Υλικό Φυσικής - Χημείας.

Επειδή το να μοιράζεσαι πράγματα, είναι καλό για όλους….

Τα θέματα:

them_fis_kat_c_hmer_no_1305.pdf

Προβολές: 124739

Συνημμένα:

Απαντήσεις σε αυτή τη συζήτηση

Εγώ προσωπικά στο ελατήριο χρησιμοποίησα ΘΜΚΕ. (είμαι Β' Λυκείου και νομίζω βοήθησε το ότι δεν ξέρω ταλαντώσεις σε βάθος:Ρ)

Νικολοπούλου Μαριλένα είπε:

 Καλημερα και από εμένα. Το  Δ2 μηπως αναφερεται σε φοιτητες  του φυσικου τμηματος ή μαθητες γ λυκειου?? Επιπλέον  στο Δ3 βοηθηστε με....    ποιά αλλαγη 

φίλε Μάκη, η εκφώνηση αναφέρει: "ούτως ώστε να εφαρμόζει απόλυτα με τον κοίλο κύλινδρο χωρίς τριβές." θεωρώ ότι το ζήτημα ήταν δύσκολο για έναν μαθητή και φυσικά προβλημάτισε τους πολύ κάλους. Γενικά το ερώτημα αυτό ήταν κάτι το διαφορετικό... Είναι εκτός της φιλοσοφίας στην οποία μας είχε συνηθίσει η επιτροπή...

Θα συμφωνήσω με το Γιάννη στο γεγονός ότι η επιτροπή ίσως ήθελε να δει την συνεπαγωγή: Όχι τριβή=>όχι ροπή=> όχι περιστροφή.

καλή συνέχεια στο μικρό, είναι δυνατός δεν το φοβάμαι...

Παναγόπουλος Γ.


xrimakliatsos FTSE είπε:

Μα αυτο λεω λοιπον. Ενα παιδι που εχει μαθει να ειναι ακριβεστατο στο πως θα 

Συνάδελφοι μόλις πριν από λίγο άρχισα να εξετάζω τα θέματα και ξεκίνησα με το θέμα του αυτοκινητιστή του περιπολικού και της σειρήνας. Δεν είμαι καθηγητής Λυκείου και έχω χρόνια ν΄ ασχοληθώ με το φαινόμενο doppler. Αποφασισα να το ξαναθυμηθώ και έβγαλα τις εξισώσεις που το διέπουν. Η πιθανότητα να κάνω λάθος είναι μεγάλη, αλλά κατέληξα στο συμπέρασμα ότι ο αυτοκινητιστής ακούει διαφορετική συχνότητα απ΄ αυτή που εκπέμπει το περιπολικό. Για να γίνω πιο σαφής σαν "συχνότητα περιπολικού" εννοώ τη φυσική του συχνότητα, δηλ. τη συχνότητα που πάλλεται η μεμβράνη της πηγής που παράγει τον ήχο. Δεν εννοώ τη συχνότητα που αντιλαμβάνονται οι αστυνομικοι την ώρα που τρέχει το περιπολικό. Είναι λάθος το συμπέρασμά μου;

Νίκο fA=(υηχ-u).fs/(υηχ-u) δηλαδή fs.

Η συχνότητα που αντιλαμβάνονται οι αστυνομικοί υπολογίζεται από τον ίδιο τύπο ή τον:

fA=(υηχ+u).fs/(υηχ+u) αν κάθονται πίσω από τη σειρήνα δηλαδή πάλι fs.

Συμφωνώ. Δηλαδή ο αυτοκινητιστής αντιλαμβάνεται την ίδια συχνότητα με αυτή των αστυνομικών. Αλλά αυτό δεν θέλει και πολύ φιλοσοφία. Τι σχέση έχει αυτή η κοινή συχνότητα με τη φυσική συχνότητα της σειρήνας;

Εννοείτε ότι άλλη η συχνότητα ταλάντωσης μιας μεμβράνης και άλλη αυτή που ακούμε;

Εγώ θέλω να ρωτήσω την επιτροπή θεμάτων από πότε δύο διανύσματα με παράλληλες διευθύνσεις δεν είναι συγγραμικά....

Είναι η ίδια συχνότητα όπως φαίνεται στους τύπους που επεσύναψα. fs είναι η συχνότητα ταλάντωσης της ηχογόνου πηγής και fA αυτή που "ακούει¨ο παρατηρητής.

Καλησπέρα συνάδελφοι

Κάποιες σκέψεις στο επιστημονικό μέρος:

1) Διαβάζοντας το Β2 και πριν πιάσω χαρτί και μολύβι, μπήκα στον πειρασμό να δω πως μπορεί να αξιοποιηθεί το γεγονός ότι για την συχνότητα f1 μεταξύ των Κ και Λ υπάρχουν 4 κλάδοι υπερβολών απόσβεσης.

Η αντίστροφη διαδικασία της συνήθους

«Δίνεται η απόσταση βρες το πλήθος των σημείων απόσβεσης» με οδηγούσε σε έννοιες μαθηματικών όπως το ακέραιο μέρος. Χρειάστηκε κάποιος χρόνος μέχρι να συνειδητοποιήσω ότι το δεδομένο αυτό ήταν περιττό.

2) Για το θέμα Δ

Στο Δ1 έχουμε μια τετριμμένη άσκηση του σχολικού βιβλίου ( δεν είναι απαραίτητα κακό αυτό).

Στο Δ2 έχουμε να υπολογίσουμε την ροπή αδράνειας ενός κυλινδρικού δακτυλίου.

Αν μου δώσετε ένα κυλινδρικό δακτύλιο μπορώ να χρησιμοποιήσω την προς απόδειξη σχέση για να βρω την ροπή αδράνειάς του;  Προφανώς όχι.

Στο τελικό αποτέλεσμα εμφανίζεται η μάζα που είχε ο κύλινδρος πριν αφαιρεθεί το εσωτερικό τμήμα.

Θεωρώ ότι αυτό το ερώτημα θα μπορούσε να είναι μια πολύ καλή ερώτηση δεύτερου θέματος. Όχι όμως να είναι η καρδιά του 4ου .

Στο Δ3 επαναλαμβάνεται το Δ1 με την ομολογουμένως έξυπνη προσθήκη του γεγονότος ότι το εσωτερικό τμήμα δεν περιστρέφεται.

Θεωρώ ότι αξίζει να εξετάσει κανείς την ικανότητα του μαθητή να διακρίνει ότι το εσωτερικό τμήμα δεν στρέφεται, αλλά δεν μπορεί αυτή την ικανότητα να την  βαθμολογήσει με 13 μονάδες.

Ας θεωρήσουμε ότι ένας μαθητής θεωρεί ότι παρά την λίπανση το εσωτερικό τμήμα περιστρέφεται όπως και το εξωτερικό και βρίσκει τον λόγο 2. Πόσες μονάδες από τις 6 θα του βάλουμε; Αν κόψουμε έστω και ένα μόριο τότε παραβιάζουμε την βασική αρχή ότι ουδείς τιμωρείται για το ίδιο λάθος δύο φορές.

Όσον αφορά το παιδαγωγικό μέρος θα συνταχθώ με τον Θοδωρή τον Παπασγουρίδη και τον Βασίλη τον Δουκατζή.

Είναι και εγώ ένας κακός δάσκαλος.

Κάθε χρόνο οργανώνω τις παραδόσεις μου θεωρώντας ότι οι μαθητές δεν γνωρίζουν τίποτα για αυτά που θα τους πω. Παρουσιάζοντας το πρώτο κεφάλαιο διαπιστώνω ότι όλοι γνωρίζουν την σχέση συχνότητας περιόδου αλλά κανείς δεν γνωρίζει την απόδειξή της. Δεν νομίζετε ότι πρέπει να καθυστερήσω 4-5 λέπτά για να ζητήσω από την τάξη να βρει την απόδειξη;

Αναρωτιέμαι για το εξής :

Το 2002 θα μπορούσαμε να λύσουμε τα προβλήματα που οι ίδιοι ανεβάζουμε στο δίκτυο ( ο γράφων δεν εξαιρείται) ;

Το γεγονός ότι χρόνο με τον χρόνο κατανοούμε καλύτερα το στερεό, έχει σαν αποτέλεσμα τα ερωτήματα που το 2002 θεωρούσαμε εξεζητημένα το 2013 να τα θεωρούμε τετριμμένα. Όμως οι μαθητές κάθε χρόνο έρχονται με τις ίδιες γνωστικές αποσκευές. Το ανέβασμα του πήχυ που συνέβη αυτά τα 11 χρόνια έχει δύο συνέπειες.

1)Η προετοιμασία για τις πανελλαδικές να ξεκινά από την Β’ τάξη.

2) Προκειμένου οι μαθητές να ανταποκριθούν σε προβλήματα τέτοιου βάθους, αναγκάζονται να αποστηθίζουν τεχνικές.

Μήπως σαν εκπαιδευτική κοινότητα  έχουμε συμβάλει σε αυτήν την εκτροπή;

Εχω την εξής απορία:

ένας μαθητής στο στερεό ξέρει μόνο να εφαρμόζει ΣF=Macm και Στ=Ιαγων με acm=αγωνR σε οριζόντιο και κεκλιμένο, άντε και τους τύπους της Κμετ και Κπερ.

Άρα γράφει το Δ1, παίρνει έτοιμο τον τύπο από το Δ2 και γράφει το Δ3 χωρίς να εχει κατανοήσει ποιο τμήμα  του κυλίνδρου στρέφεται και ποιο όχι, αντικαθιστώντας ασυναίσθητα οτι βλέπει στο Ικοιλ.

Και το Δ4 ομοίως.

Αν πάρει μάλιστα και τον τύπο του Δ2 λίγο ανάποδα με να ανακατέψει και λίγο τον όγκο μέσα για να τσιμπήσει καμία μονάδα, θα φτάσει αισίως στις 20 μονάδες απο το θέμα αυτό.

Πως λοιπόν αυτός ο μαθητής ελέγχεται  αν έχει κατανοήσει αυτό που επιδιώκει η επιτροπή με αυτού του είδους το θέμα, ή αν έχει κατανόησει το μεγαλύτερο μέρος της ύλης του κεφαλαίου  αυτού, κάτι που οφείλει να κάνει;;

Είμαι εκπαιδευτικός από το 1990, σήμερα η κόρη μου έγραφε φυσική και με ρώτησε γιατί έβαλαν τέτοιο θέμα; Τόσο διάβασμα πήγε χαμένο....

Σήμερα εξέταζα «φυσικώς αδύνατους» μαθητές. Στους Φυσικούς του βαθμολογικού Κέντρου που θα εξετάζαμε τα παιδιά, δώσανε τα θέματα στις 9 περίπου.

Η πρώτη γεύση μόλις πήρα τα θέματα να τα λύσω για να ετοιμαστώ να εξετάσω τα παιδιά ήταν μια κρυολουσία.

Ήταν μια πλήρη απογοήτευση που με παρέλυσε κυριολεκτικά. Δεν είχα το κουράγιο ούτε να διαμαρτυρηθώ πια ούτε να αντιδράσω. Και τί να πω; Και πού να τα πω;

Σκέφτηκα ότι όλοι γρανάζια είμαστε σε έναν αδυσώπητο μηχανισμό που δεν σκέφτεται και θέλει και τους άλλους να μη σκέφτονται.

 

Ένοιωσα ότι στο βωμό της δήθεν ασκησιολογικής ... πρωτοτυπίας των θλιβερών πλέον 3,5 κεφαλαίων α-νόητης Φυσικής η οποία πανελλαδικά υποστηρίζεται με τόμους επί τόμων φροντιστηριακών βιβλίων χιλιάδων σελίδων, στριμώξαμε τα παιδιά και χαλάσαμε τον εαυτό μας.

 

Ένιωσα βαρύ το ότι κάθε χρόνο

1) Αχρηστεύονται καθηγητές είτε του δημόσιου σχολείου είτε φροντιστές γιατί δεν δίδαξαν ή δεν «έπιασαν» τα θέματα

2) Αχρηστεύονται μαθητές, που ενώ καθ΄ όλη τη διάρκεια της χρονιάς καταβάλλουμε τόση προσπάθεια να τους κάνουμε να αφήσουν τη φυσική καθημερινή σκέψη τους και να μας ακολουθήσουν στο εξωπραγματικό και στο παράλογο, που ενώ με πείσμα κατά τη διάρκεια της χρονιάς διαλύουμε όλες τις άμυνές τους με μαθηματικά τρυκ και συνταγές και τα κάνουμε ρομπότ μιας στείρας γνώσης τύπου «σταυρόλεξο», ξαφνικά τους βιάζουμε ακόμη περισσότερο, βαθμολογώντας το κατά πόσο μάθανε να μη σκέφτονται ή μάλλον να σκέφτονται «παράλογα».

Ενώ δηλαδή ετοιμάζουμε τα παιδιά κυριολεκτικά με απαίτηση να μην έχουν βουλή σε τόσες και τόσες ασκήσεις, σήμερα απαιτήσαμε από αυτά να έχουν βουλή στο να αφαιρέσουνε πλασματικές ροπές αδράνειας από τρύπες και να βλέπουν πράγματα να μη γυρνάνε όταν όλοι μας ξέρουμε ότι θα γυρίσουνε.

…….

Τα παιδιά δε «διδάχτηκαν» το θέμα Δ γιατί η Πολιτεία δε μας είπε να το διδάξουμε και άρα τα παιδιά κλήθηκαν να το αντιμετωπίσουν με τα τρυκ και τις «μεθοδολογίες» του αδύνατου και του παράλογου που πιθανώς να μην διδάχτηκαν. Επίσης τους επιβλήθηκε να κάνουν «λάθος» αν αντιμετωπίσουν το θέμα Δ (που δε διδάχτηκαν) με όρους φυσικής πραγματικότητας.

3) Ένα αδύναμο και ανυπόληπτο σχολικό βιβλίο μιας Πολιτείας που δεν ξέρει τί θέλει από τα παιδιά της έγινε ακόμη πιο πολύ για πέταμα. Έγινε για μια ακόμη φορά για τα σκουπίδια. Και οι συγγραφείς του σχολικού βιβλίου αντί να βγουν και να καταγγείλουν την ανηθικότητα που εξυπηρετεί πια το βιβλίο τους απλά σιωπούν.

Μια Πολιτεία που τόσα και τόσα χρόνια δεν ξέρει(;) τί θέλει να διδάξουμε στα παιδιά στη Φυσική και τί θέλει να μάθουνε από Φυσική αυτά.

4) Τα πολύτιμα μοντέλα της Φυσικής που θα έπρεπε να είναι ιερή κιβωτός στα χέρια Φυσικών που τα σέβονται γιατί με αυτά σιγά σιγά ελπίζουν ότι θα ερμηνεύσουν τον Κόσμο, Φυσικών που ξέρουν τα όρια των μοντέλων τους, που συνειδητοποιούν την ευθύνη της χρήσης τους και που σκέφτονται με ποιο τρόπο θα τα μεταφέρουν στην πραγματικότητα ώστε να αποδώσουν στα παιδιά τη Φυσική που επαγγέλλονται αυτά τα μοντέλα, ξεφτιλίσθηκαν και έγιναν για μια ακόμη φορά θλιβερή ασκησιολογία. Τα μοντέλα της Φυσικής, τα πανάκριβα μοντέλα για μια ακόμη φορά διασύρθηκαν καθώς η ασκησιολογική … «πρωτοτυπία» των πανελληνίων έκρυψε τη γύμνια του ελληνικού λυκείου.

Το έχω πει και το έχω υποστηρίξει με όλες μου τις δυνάμεις σε αυτό το δίκτυο.

Η μεγάλη αξία των μοντέλων της Φυσικής είναι η μαθηματική τους αγνότητα που θα υποσχεθεί τη σταδιακή ερμηνεία αυτού του Κόσμου μέσα από τη προσεκτική χρήση τους.

Από το να κοιτάς στα μάτια τα μοντέλα προσπαθώντας να δεις τις οριοθετήσεις τους και τις επαγγελίες τους με ευθύνη Φυσικού, μέχρι το να κάνεις ασκήσεις πανελληνίων για παιδιά όπου ένας κύλινδρος γεμάτος γράσα διαπλανητικής και εξωγήινης προέλευσης, φτιαγμένα από υπερσυμπαντικούς επιστήμονες μένει ανηπηρέστιος όταν γύρω του γίνεται χάος, νομίζω ότι δεν είναι πρωτότυπη άσκηση που μπαίνει στις πανελληνιες γεμάτη φυσική.

Είναι κατά τη γνώμη μου, ένα μπατήριμα και μια κατάρρευση του «μηχανισμού» μιας Πολιτείας που δεν ξέρει τί θέλει από τα Λύκεια, αλλά ψελλίζει μοιράζοντας στα παιδιά ανυπόληπτα σχολικά βιβλία, γελοιοποιώντας καθηγητές και αρνούμενη να προσφέρει πολιτισμό.

Το παιδί από τα γεννοφάσκια του είναι υποχρεωμένο να ξέρει ότι θα αφαιρέσει τη ροπή αδράνειας της … τρύπας που άνοιξε η διαστημική τεχνολογία και κατόπιν γέμισε με γράσα και μετά θα πρέπει να θεωρήσει το βούλωμα της τρύπας που άνοιξε και που ξανάβαλε στη θέση του ως μη περιστρεφόμενο όταν όλα γύρω του γυρίζουνε. Και πρέπει επίσης να θεωρήσει ότι και τα γράσα δε γυρίζουνε και τελικά ότι δύο σώματα σε στενότατη επαφή χειρουργικής επέμβασης αδιαφορούν το ένα από το άλλο!

Για άλλη μια φορά όλα έγιναν μια αξιοθρήνητη πανελλήνια ασκησιολογική πραγματικότητα, μιας Φυσικής που την «αναγκάζουμε» να μισήσει τα πανάκριβα μοντέλα της.

...............................

....................................................

Είμαι πολύ φορτισμένος και απογοητευμένος γιατί συμφωνώντας απόλυτα με το Θοδωρή, το Βασίλη, το Βαγγέλη (και πιθανώς κάποιους άλλους που ξεχνάω τώρα) πρέπει να προστεθώ για άλλη μια φορά στους κακούς καθηγητές που δεν δίδαξαν τα πράγματα όπως τα είδε η ΚΕΕ.

Τελικά τί θέλουν να διδάξω στα παιδιά;

Γιατί δε μου λένε και κάθε φορά περιμένω την ... ασκησιολογική "πρωτοτυπία" της ανύπαρκτης φυσικής που θα με υποτιμήσει και θα με καταστήσει αφερέγγυο στα παιδιά ως Δάσκαλό;

Ίσως κάποια άλλη στιγμή δώσω μια πιο ήρεμη ανάλυση για τα προβλήματα που έχουν τα άλλα θέματα και μένω μόνο στο Δ. Τώρα δεν είναι κατάλληλη η στιγμή να πω κάτι. Θα μιλήσω πολύ «άσχημα» και το νιώθω.

 ...................

(Μανώλη συγχώρεσε την αγανάκτησή μου. Όσα λέω δεν έχουν σχέση με την άσκησή σου που στο κάτω κάτω καλά έκανες και την έδωσες εσύ ένας απλός καθηγητης κάποιου απλού σχολείου με τον τρόπο που την έδωσες.

Αλλά αυτή η άσκηση να γίνει θέμα Πανελληνίων αδειάζοντας τόσους καθηγητές και γελοιοποιώντας τα μοντέλα της Φυσικής σε τέτοιο βαθμό, είναι πια ευθύνη της Πολιτείας που δεν ξέρει τί θέλει να διδάξουμε γιατί ποτέ δεν είχε λύση για τα παιδιά της και ούτε ποτέ αντιμετώπισε τη Φυσική ως κορυφαίο Πολιτισμό ανθρώπων, αλλά ως σταυρόλεξο μιας φτηνής γνώσης που παρέχεται από ανάξιους καθηγητές. Και πιστεύοντας ότι είναι ανάξιοι οι καθηγητές της, η Πολιτεία «αρπάζει» το δικαίωμα κάθε χρόνο να τους γελοιοποιεί. Συγγνώμη Μανώλη, αλλά πρέπει να τα πω.)

............................

...................................................

Μόλις ετοιμάζομαι να κάνω ανάρτηση και είδα τη ν ανάρτηση του Βαγγέλη (Κορ). Θα τη μελετήσω σε λίγο. Με "χαρα" έως απόλυτη θλίψη βλέπω ότι και αυτός έιναι ένας κακός Δάσκαλος...

Αν εδώ και 3 χρόνια βρίσκομαι μακριά από αυτό το μαρτύριο ( σε γυμνάσιο γαρ )

Μερικές σκέψεις και σχόλια επί των θεμάτων

Από αυτά τα 3 τελευταία χρόνια θεωρώ πως έχω φέτος πολύ λιγότερα αρνητικά και πολύ περισσότερα θετικά να καταλογήσω στην Επιτροπή θεμάτων

1. Αν τα θέματα εκπληρώσουν την κατανομή της βαθμολογίας έτσι που να έχουμε γραπτά στη φυσική Κατεύθυνσης με βαθμολογίες 20% αυτών μεταξύ 165 και 195 (άθροισμα 2 βαθμολογητών )  με μια κατανομή φθίνουσα  θα μπορούμε να διακρίνουμε τους επιτυχόντες στην Ιατρική Αθήνας από τους επιτυχόντες στην Ιατρική Πάτρας και αντίστοιχα για την Σχολή Ευελπίδων και Ικάρωνή στο ΕΜΠ και το Πολυτεχνείο Πατρών..

Εκτιμώ ότι ίσως είναι λίγο λιγότερα τα γραπτά με 160  ίσως να είναι λιγότερα από τα αυτά με 155 αλλά και από αυτά με 190 και αυτό δεν θα ήταν καλό . Την υποψία μου αυτή θα δικαιολογήσω παρακάτω (σημεία 4 και 5 ) και ελπίζω να διαψευστεί.

Όμως ...

... Αυτό θα φανεί  μετά την βαθμολόγηση.
2. Τα θέματα δεν είχαν σοβαρά επιστημονικά λάθη ούτε απαράδεκτα προβλήματα διατυπώσεων

Η διατύπωση και το περιττό δεδομένο του Β2 είναι ένα παράπτωμα...η έλλειψη στο Γ2 ( επί ποιας ενέργειας υπολογίζεται το ποσοστό ) και αντίφαση από την προσέγγιση του Γ3 είναι τα άλλα ατοπήματα...

Ωστόσο δεν εκτιμώ ότι αυτά δημιούργησαν ιδιαίτερο πρόβλημα στους μαθητές και νομίζω είναι εύκολο να διαχειριστούν οι βαθμολογητές με σχετικές οδηγίες ( Ελπίζω κοινές για όλα τα κέντρα )...

3. Έμειναν αρκετά θέματα της ύλης που δεν αξιολογήθηκαν αλλά

α) αυτό δεν είναι αναγκαίο για την εκτίμηση της φυσικής σκέψης και της προετοιμασίας των υποψηφίων.

β) οι κανόνες που διέπουν την δομή των θεμέτων δεν αφήνουν πολλά περιθώρια για ισοκατανομή των θεμάτων ( η προσθήκη μιας ερώτησης Σωστού Λάθους για τα διακροτήματα είμαι σίγουρος πως αποτελεί μια απτυχημένη προσπάθεια κάλυψης των θεμάτων που έμειναν ακάλυπτα από τα Β, Γ και Δ θέματα . Αν πρόσθεταν δηλαδή και μια τέτοια ερώτηση για τον συντονισμό θα είχαμε κάλυψη και του αντίστοιχου εδάφιου ;;).

4.Το σοβαρότερο μειονέκτημα είναι πως η φυσική σκέψη των προετοιμασμένων υποψηφίων αναζητήθηκε σε θέματα που βρίσκονται οριακά εντός - εκτός του περιεχομένου που περιγράφει το βιβλίο του μαθητή..

Τόσο το θέμα Γ όπου το σύστημα από κρούση ταλάντωση οδηγεί σε εξέταση του ΘΜΚΕ και του έργου της Τριβής ( με μεγάλη μοριοδότηση ) και όχι μια ταλάντωση ή ένα κύμα ή ...

Όσο και στο Δ όπου ο υπολογισμός Ροπών αδρανείας ξεφεύγει από μια απλή άθροιση ή ένα θεώρημα Steiner όπως στις περισσότερες εφαρμογές του βιβλίου και οδηγεί σε υπολογισμούς με πυκνότητες και όγκους   ( ας ελπίσουμε ότι κάποιοι υποψιάστηκαν την μέθοδο από την σημείωση για τον όγκο το κυλίνδρου )

5. Σε αυτά θέλω να προσθέσω και μια επιπόλαιη ανισότητα με ετεροβαρές το θέμα Β2 σε σχέση με τα προφανή Β1 και Β3...

 

6. Σε καμιά περίπτωση όμως δεν θεωρώ ότι κατέχω τον χρυσό κανόνα θεματοδοσίας ο οποίος μπορεί να υπερβεί το παράλογο της Εθνικής υστερίας για επιλογή με 6 τρίωρα διαγωνίσματα τόσων άριστων ιατρών και πιλότων.... και ταυτόχρονα θα απαντούσε στην απαίτηση δίκαιης άμβλυνσης των ανισοτήτων μεταξύ υποψηφίων (λόγω χρήματος , λόγω οικογενειακής κουλτούρας, λόγω φροντιστηρίων, λόγω τόπου και ...)

Ο γόρδιος δεσμός θεωρώ πως λύνεται με μια πολύ γενναία και ριζοσπαστική στροφή προς την τεχνολογική και Επαγγελματική Εκπαίδευση...και αργότερα στην κατάργηση του θεσμόυ των Πανελληνίων...

(αλλά επειδή το κουσούρι της φυλής είναι να έλκεται στην πνευματική άσκηση )

ας ελπίσουμε τουλάχιστον ότι ως πρώτο βήμα θα είναι μια μεταρρύθμιση της διδακτέας ύλης που να μας απομακρύνει από ευφυείς και περίπλοκους χειρισμούς μεθόδων επίλυσης και θα μας φέρει στην διεύρυνση ύλης και μετατόπιση της εξέτασης στις βασικές και θεμελιώδεις αρχές ....

Ευχαριστώ για την υπομονή σας ( ακολουθώντας τα σουσούμια της φυλής μου -και με την ανοχή σας -θεωρητικολογώ και εγώ.. )

 

RSS

Φόρουμ συζητήσεων

Το Σύνολο των Θεμάτων ΦΥΣΙΚΗΣ Γ' Λυκείου Θετικού Προσανατολισμού στις Πανελλαδικές Εξετάσεις από το 2001 μέχρι τον Σεπτέμβριο 2016. 1 απάντηση 

Ξεκίνησε από τον/την Μερκούρης Παναγιωτόπουλος. Τελευταία απάντηση από τον/την Διονύσης Μάργαρης 15 Σεπ.

Πανελλήνιος Διαγωνισμός Φυσικής Λυκείου - "Αριστοτέλης" 2016 45 απαντήσεις 

Ξεκίνησε από τον/την Παπασγουρίδης Θοδωρής. Τελευταία απάντηση από τον/την Μαρούσης Βαγγέλης 18 Ιουλ.

Το Σύνολο των Θεμάτων ΦΥΣΙΚΗΣ Γ' Λυκείου Θετικού Προσανατολισμού στις Πανελλαδικές Εξετάσεις από το 2001 μέχρι τον Ιούνιο 2016. 6 απαντήσεις 

Ξεκίνησε από τον/την Μερκούρης Παναγιωτόπουλος. Τελευταία απάντηση από τον/την Μαλακασιώτης Νικόλαος 29 Ιουν.

Το Σύνολο των Θεμάτων ΦΥΣΙΚΗΣ Γενικής Παιδείας Γ' Λυκείου που έχουν δοθεί στις Πανελλαδικές Εξετάσεις από το 2001 μέχρι και τον Ιούνιο 2016. 2 απαντήσεις 

Ξεκίνησε από τον/την Μερκούρης Παναγιωτόπουλος. Τελευταία απάντηση από τον/την Μερκούρης Παναγιωτόπουλος 16 Ιουν.

Θέματα Εξετάσεων Κύπρου από το 2006 μέχρι και το 2016. 2 απαντήσεις 

Ξεκίνησε από τον/την Μερκούρης Παναγιωτόπουλος. Τελευταία απάντηση από τον/την Δημήτρης Τσάτσης 16 Ιουν.

© 2016   Created by Διονύσης Μάργαρης.   Με την υποστήριξη του

Διακριτικά  |  Αναφορά προβλήματος  |  Όροι χρήσης