by 
Αγαπητοί συνάδελφοι,
Εύχομαι καλό φθινόπωρο και καλή σχολική χρονιά!
Έχω γράψει ένα άρθρο που αναφέρεται σε μια συχνή δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι μαθητές όταν λύνουν προβλήματα Φυσικής και όχι μόνο. Το ένα είναι η διαδικασία της παραγωγικής σκέψης που πρέπει να ακολουθήσουν (και γιατί δεν την ακολουθούν) και το άλλο είναι μια κατάσταση που την ονομάζω “αδύναμος κρίκος σκέψης” – δικός μου όρος – που ταλαιπωρεί πολλούς μαθητές, ειδικά αυτούς που παραμένουν στο επίπεδο του αρχάριου…
Το άρθρο μπορείτε να το βρείτε εδώ: https://physiart.com/?p=1447
Θα χαρώ πολύ να σχολιάσετε τη δημοσίευσή μου και να αναφέρετε αν διαπιστώνετε τις δυσκολίες αυτές καθώς και πως τις αντιμετωπίζετε με τους μαθητές σας!
Καλησπέρα Γιώργο.
Αξιόλογο και εύπεπτο το άρθρο σου ,όπως και όλα τα προηγούμενα άλλωστε.
Σαφώς έχουν διαπιστωθεί και προβληματίζει ιδιαίτερα η περίπτωση άριστου+ μαθητή που ζορίζεται γιατί δεν μετέφρασε το φραστικό δεδομένο σε τιμή, π.χ στο συγκεκριμένο το φραστικό δεδομένο είναι …"μετάβαση από τη Θ.Ι. στη max απομ/ση" .
Εγώ τους τόνιζα ότι στις ασκήσεις -προβλήματα μπορεί να έχουμε τρία είδη δεδομένων 1) αριθμητικά για τιμές μεγεθών 2) διαγράμματα 3) φραστικά δεδομένα προσθέτω σήμερα και 4)εικόνες ,και τους εφιστούσα την προσοχή στη μετάφραση των φραστικών και την ανάλυση των διαγραμματικών .
Νομίζω πως αυτά που αναφέρεις στην τελευταία παράγραφό σου … "Πώς μπορούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές μας;"
είναι απαραίτητη προυπόθεση και νομίζω πως θα είναι θετικό εισαγωγικά στα 2-3 πρώτα μαθήματα να γίνεται ανάκληση γνώσης από το παρελθόν
Καλό βράδυ
Γιώργο καλημέρα και καλή σχολική χρονιά. Πολύ αξιόλογη προσπάθεια και επίσης μου άρεσε ο όρος για τους αδύναμους κρίκους. Θα τον υιοθετήσω.
Ισως είναι λάθος όλα από ότι θα πω, φαντάζομαι όμως ότι προτιμάς μια <<λάθος>> αλληλεπίδραση από το τίποτε.
Η όλη πιο πάνω προσπάθεια για τη μάθηση πιστεύω πως πρέπει να ενταχθεί στο ευρύτερο σύνολο:
1. Τι θέλουν να μάθουν οι μαθητές.
2. Τι μπορούν τελικά.
Γιατί αλλιώς η παραπάνω ανάλυση θα πέφτει στο κενό. Θα παράγουμε μια εκπαιδευτική διαδικασία εκεί που δε θα χρειάζεται.
Κατά τη γνώμη μου προσπάθησε να το γενικεύσεις.
Αγαπητοί φίλοι Παντελή και Βασίλη,
Ευχαριστώ για το σχολιασμό!
Παντελή, πολύ σωστά θίγεις το ζήτημα των δεδομένων. Μιλάς λοιπόν για τη δημιουργία καλής νοητικής αναπαράστασης καθώς ο μαθητής διαβάζει την άσκηση. Στη γνωστική ψυχολογία αυτό θα το λέγαμε κωδικοποίηση της πληροφορίας. Η κωδικοποίηση της πληροφορίας διευκολύνεται όταν ο μαθητής επικεντρώνεται σε κάθε φράση ξεχωριστά και όχι σε όλη την εκφώνηση ή στο ζητούμενο. Πολύ σημαντικό είναι η επικέντρωση του στόχου στα τρία είδη δεδομένων που αναφέρεις μιας και έτσι διευκολύνεις τους μαθητές να στοχεύουν σωστά. Φυσικά, η σωστή νοητική αναπαράσταση προϋποθέτει πρότερες γνώσεις που είναι σωστά και γερά δομημένες, ειδικά σε ότι αφορά τα βασικά σημεία του φαινομένου που μελετά ο μαθητής.
Επίσης, η καλή νοητική αναπαράσταση διευκολύνεται με το σχήμα που φτιάχνει ο μαθητής. Όμως, πρέπει να διδαχθεί ρητά η διαδικασία καθώς και μερικά λεπτά σημεία για το πώς πρέπει να δημιουργείται ένα σχήμα, αφού μερικές φορές το ίδιο το σχήμα που φτιάχνει ο μαθητής μπορεί να τον αποπροσανατολίσει και να τον οδηγήσει σε λάθος νοητική αναπαράσταση.
Με άλλα λόγια η νοητική αναπαράσταση προκύπτει συνήθως μέσα από μια μορφή εσωτερικού – σιωπηλού "διαλόγου" που ο μαθητής πρέπει να εμπλέκεται. Αν δεν συμβαίνει αυτός ο διάλογος και δεν υπάρχει αυτοματοποιημένη γνώση, τότε πολύ συχνά έχουμε αδύναμους κρίκους σκέψης.
Βασίλη, προσπαθώ να αντιληφθώ την αιτία που υπάρχει αυτή η λάθος αλληλεπίδραση και τελικά ο μαθητής οδηγείται σε μονοπάτια μακριά από τη σωστή λύση του προβλήματος της Φυσικής. Νομίζω ότι το γενικό πλαίσιο που αναφέρεις έχει σημασία στη λύση των προβλημάτων.
Για το πρώτο (τι θέλουν να μάθουν), ίσως αναφέρεσαι στις γενικότερες στάσεις των μαθητών και τις προτιμήσεις τους καθώς αλληλεπιδρούν με το πρόβλημα. Οι στάσεις αυτές έχουν σημασία και ανήκουν σε ένα υπερσύνολο που θα μπορούσε κανείς να συμπεριλάβει ψυχολογικές εκφάνσεις όπως η επιμονή, η ευχαρίστηση, η διάθεση για διερεύνηση κ.ο.κ. που σίγουρα μετράνε!
Για το δεύτερο (τι μπορούν τελικά), ίσως αναφέρεσαι στις πρότερες γνώσεις τους και τη δυνατότητα να μαθαίνουν έχοντας λίγες ή πολλές από αυτές. Σε αυτό το θέμα έχω αναφερθεί αρκετά στο άρθρο μου αλλά και σε άλλα προηγούμενα. Δυστυχώς, όταν έχουμε έναν μαθητή που οι γνώσεις του είναι λίγες (από Μαθηματικής και Φυσικής πλευράς) και εμείς θέλουμε να του διδάξουμε τη Φυσική της Γ' λυκείου είναι σαν να θέλουμε να βάλουμε το μαθητή που δεν ξέρει μπάνιο να περάσει την Μάγχη περπατώντας πάνω στο νερό (και μερικές φορές τσαντιζόμαστε που δεν μπορεί). Προφανώς θα πνιγεί με την πρώτη του προσπάθεια. Χρειάζεται να του δείξουμε πώς να κάνει μπάνιο πρώτα (τα βασικά δηλαδή). Μπορεί τελικά να μην καταφέρουμε να τον κάνουμε να περπατήσει πάνω στο νερό, αλλά πιθανά θα μπορέσει να διασχίσει τη Μάγχη κολυμπώντας και αυτό είναι σπουδαίο.
Ίσως τα παραπάνω που έγραψα να μην έχουν σχέση με αυτά που εννοούσες. Θα χαρώ πολύ όμως να μου εξηγήσεις λίγο περισσότερο το γενικότερο πλαίσιο που εννοείς στην απάντησή σου, εφόσον είμαι εκτός του νοήματος που ήθελες να δώσεις 🙂
Γιώργο αυτά που έγραψες είναι στην καρδιά αυτών που εννοούσα συν του ότι αναφέρομαι και στα όρια που θέτει και το dna του καθενός. Εγώ, όσο και να προσπαθήσω δε μπορώ να προσεγγίσω τον Bohr. Για να ακριβολογώ είμαι ΠΟΛΎ ΠΙΟ ΚΆΤΩ.
Αυτό πιστεύω είναι πολύ σημαντικό στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Βασικά ούτε το δάσκαλο μου Παντελή Παπαδάκη μπορώ να φτάσω.
Αγαπητέ Βασίλη,
Είναι σημαντικό να αναγνωρίζουμε τους ανθρώπους από τους οποίους μάθαμε και διαμόρφωσαν κάποιες πτυχές της σκέψης μας. Ένας λόγος περισσότερο που πρόκειται για τον Παντελή!
Όσον αφορά στο DNA που αναφέρεις, χωρίς να είμαι ειδικός επί του θέματος, ίσως στο επίπεδο της σχολικής εκπαίδευσης και για τους μαθητές χωρίς μαθησιακά προβλήματα, το μέσο επίπεδο εξυπνάδας που έχουμε εμείς οι κοινοί θνητοί, να μην είναι απαγορευτικό για να διαπρέψουμε σε αυτόν το τομέα. Με άλλα λόγια, θεωρώ ότι όλοι οι μαθητές που θέλουν να μάθουν και εκτίθενται σε καλή και οργανωμένη διδασκαλία μπορούν να φτάσουν σε ένα καλό επίπεδο γνώσεων. Το παιχνίδι απλά χάνεται όταν η διδασκαλία δε συνάδει με το επίπεδο των γνώσεων του μαθητή με αποτέλεσμα ο μαθητής αυτός να μη μαθαίνει παρόλο που κάποιος δάσκαλος δίδαξε…
Πιθανά λοιπόν το DNA να είναι ιδιαίτερα κρίσιμο για να φτάσεις να γίνεις Αινστάιν ή Μπορ, αλλά έχω την αίσθηση ότι αρκεί το μέσο επίπεδο εξυπνάδας των περισσοτέρων για να φτάσεις ψηλά κατά τη διάρκεια της σχολικής εκπαίδευσης (και ίσως να περάσεις στη σχολή που θέλεις με τις πανελλήνιες εξετάσεις)…
Σίγουρα όμως όλα αυτά δεν είναι άσπρο – μαύρο!
Καλησπέρα Γιώργο και Βασίλη.
Ευχαριστώ για την εκτίμηση σας .
Γιώργο το Βασίλη τον είχα μαθητή στο φροντιστήριο που εργαζόμουν σαν νέος και πριν το διορισμό μου, τουτέστιν πριν 40 χρόνια Αυτό που πολύ καλά θυμάμαι είναι το επίπεδο των μαθητών που ήταν αρκετά υψηλό και το διάβασμα της "αρκούδας" (παραφράζοντας), που έριχνε ο νέος φροντιστής . Προφανώς όφελος για το μαθητή αλλά και το δάσκαλο στα μελλοντικά καθήκοντα.
Το DNA που λέει ο Βασίλης εχω την αίσθηση πως έχει σχέση με μια εξατομικευμένη διδασκαλία που σε ολιγομελές τμήμα έχει ίσως βάση αλλά στα 25 άρια τμήματα δύσκολο, αλλά και στον ίδιο το δάσκαλο ,οπότε οι γενικές ,ας τις πούμε έτσι οδηγίες, για ασφαλέστερη διαδρομή πρέπει με όποιο τρόπο να κοινωνηθούν.
Βασίλη χαίρομαι που για άλλη μια φορά μου βάζεις + . Να είσαι πάντα καλά και πιστεύω πως και συ νοιώθεις το κέρδος από τους μαθητές που διδάσκεις αλληλεπιδρώντας μ'αυτούς ,το οποίο αξιοποιείς σε επόμενες διδασκαλίες,εμπλουτίζοντας η αφαιρώντας και το αποτέλεσμα θα φανεί…
Γιώργο σε ευχαριστώ και από εδώ για το πλούσιο όπως είδα σύγγραμμα που αφορά την νέα ύλη.Χάρηκα ιδιαίτερα για την εμφανή αρωγή σε σχεδιαστικές οδηγίες ,για την εισαγωγή σε παρελθούσα ύλη που είναι απαραίτητη και γενικά σ5η δομή και τις παρενθετικές προτασεις πορείας.
Να είστε πάντα καλά
Οι αδύναμοι κρίκοι σκέψης υπάρχουν σε πολλούς μαθητές. Αντίθετα από τα προτεινόμενα μέτρα δεν ακολουθώ τακτική με πολλά τεστ και διαγωνίσματα. Αποτελούν μεν τρόπο εξέτασης αλλά , αν εξαιρέσεις τις τρίωρες δοκιμασίες στο τέλος κα΄θε ενότητας, λίγα προσφέρουν. Αυτό γιατί την ώρα του διαγωνίσματος ο μαθητής δεν μαθαίνει τίποτα καινούριο. Προτιμώ δύο τρόπους αντιμετώπισης α) Ασκήσεις ή ερωτήσεις 1-2 σε καθημερινή βάση για το σπίτι που έχει το χρόνο που θέλει ο κάθε μαθητής καθώς π.χ. υπάρχουν μαθητές με διάφορες ταχύτητες στη σκέψη ή/και στις πράξεις αλλά και άλλοι που οι πολλές πράξεις που κάνουν άλλοι ή εγώ στον πίνακα τους ζαλίζουν β) Βγάζω σχεδόν πάντα και εναλλάξ όλους τους μαθητές να απαντούν σε ερωτήσεις του βιβλίου ή δικές μου και στον πίνακα να λύνουν ασκήσεις ακόμα και στη Γ Λυκείου (εκτός αν κάποιος δηλώσει πινακοφοβία σχετικά σπάνια περίπτωση) εκτός από σπάνιες περιπτώσεις λυμένων παραδειγμάτων για επίλυση άλλων π.χ. η συνάντηση ή το πρώτο διάγραμμα στην Α Λυκείου ή τις ασκήσεις εξαιρετικής δυσκολίες που υπάρχουν σε μικρές ποσότητες και καλώς στα σχολικά βιβλία. Έτσι οι μαθητές έρχονται σε επαφή με όχι μόνο με τον δικό μου τρόπο σκέψης και πράξεων αλλά και των συμμαθητών τους που σε πολλά σημεία μπορεί να είναι διαφορετικός ή/και ανώτερος του δικού μου σε τομείς όπως π.χ. αναλυτικότητα πράξεων βλέπουν μόνοι τους πόσο καλοί είναι σχετικά με τους άλλους και που πρέπει να βελτιωθούν κ.λπ.
Καλημέρα κύριε Κασσωτάκη,
Ευχαριστώ πολύ για το σχόλιο!
Πολύ σημαντική η παρατήρησή σας για το ότι οι μαθητές βλέπουν τον τρόπο σκέψης των υπολοίπων συμμαθητών τους με αποτέλεσμα να μαθαίνουν πιο αποδοτικά. Δημιουργώντας ο εκπαιδευτικός τις συνθήκες αυτές μέσα στην τάξη έχει πολλαπλά οφέλη. Θα προσέθετα ότι η δική μου προσέγγιση σε αυτό δεν περιλαμβάνει μαθητές στον πίνακα, αλλά μαθητές που δουλεύουν ανά δυάδες ή τετράδες, αφού όμως ο καθένας λειτουργήσει αρχικά αυτόνομα ώστε να φτάσει σε ένα επίπεδο η λύση της ερώτησης ή του προβλήματος. Φυσικά αυτό δεν το κάνω στην αρχή της ενότητας που οι μαθητές είναι αρχάριοι, αλλά όσο εμβαθύνουν και μαθαίνουν, τόσο πιο πολύ το χρησιμοποιώ.
Επίσης, θα ήθελα να σχολιάσω την άποψή σας:
"Αντίθετα από τα προτεινόμενα μέτρα δεν ακολουθώ τακτική με πολλά τεστ και διαγωνίσματα. Αποτελούν μεν τρόπο εξέτασης αλλά , αν εξαιρέσεις τις τρίωρες δοκιμασίες στο τέλος κάθε ενότητας, λίγα προσφέρουν. Αυτό γιατί την ώρα του διαγωνίσματος ο μαθητής δεν μαθαίνει τίποτα καινούριο."
Τα τεστ στα βασικά σημεία του μαθήματος της ημέρας δεν τα λογαριάζω ως τρόπο εξέτασης με την έννοια της κατάταξης του μαθητή σε μια λίστα, αλλά ως μαθησιογόνες διαδικασίες. Μάλιστα σε αυτά δε χρειάζεται καν ο βαθμός αφού ο στόχος είναι διαφορετικός. Πώς όμως ένα test μπορεί να συνεισφέρει στη μάθηση;
α) Κάθε ανάκληση οποιασδήποτε πρότερης εμπειρίας από τη μακροπρόθεσμη μνήμη ισχυροποιεί αυτή την εμπειρία. Συνεπώς η συχνή ανάκληση οποιασδήποτε δηλωτικής ή διαδικαστικής γνώσης έχει σημαντικά οφέλη.
β) Ο μαθητής αντιλαμβάνεται τα λάθη που κάνει όταν λαμβάνει πίσω διορθωμένο το test και με τις παρατηρήσεις διαπιστώνει τους αδύναμους κρίκους σκέψης (κάτι που δύσκολα συμβαίνει όταν είναι μόνος του ή συνδιαλέγεται με τους συμμαθητές του). Το γραπτό test συνεισφέρει έντονα στις μεταγνωστικές του δεξιότητες (αφού όμως υπάρχει ανάλογη ανατροφοδότηση).
γ) Το μήνυμα προς το μαθητή είναι ότι τα βασικά σημεία είναι ιδιαίτερα σημαντικά και πρέπει να τα ξέρει πάρα πολύ καλά.
δ) Το γεγονός ότι δεν εκτίθεται σε κάτι καινούριο δε σημαίνει ότι δε μαθαίνει, αφού αναγκάζεται να βρει το δρόμο μόνος του χωρίς τις παραινέσεις και την καθοδήγηση κάποιου, ενώ ισχυροποιεί τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του μέσω της ανάκλησης.
ε) Στη βιβλιογραφία η μάθηση μέσω των τεστ αναφέρεται ως testing effect και είναι ένας σημαντικός τρόπος που συνεισφέρει στη μάθηση.
Τα διαγωνίσματα στο τέλος κάποιας ενότητας ισχυροποιούν μέσω της επανάληψης την ήδη υπάρχουσα μάθηση, μιας και μας ενδιαφέρει η μάθηση να διαρκεί. Με κατάλληλο τρόπο λοιπόν μπορούν να γίνουν ισχυρά εργαλεία μάθησης.
Να τονίσω ότι τους αδύναμους κρίκους σκέψης είναι πολύ δύσκολο να τους αντιληφθεί ο μαθητής που τους βιώνει. Χρειάζεται το έμπειρο μάτι του δασκάλου και για να γίνει αυτό πρέπει ο δάσκαλος να πάρει την πληροφορία από το μαθητή. Η προφορική "εξέταση" είναι αδύναμη σε αυτό, αφού υπάρχουν πολλές ενδείξεις την ώρα εκείνη που προσανατολίζουν τη σκέψη του μαθητή (ακόμη και η έκφραση του καθηγητή την ώρα που πάει ο μαθητής να πει κάτι λάθος). Για το λόγο αυτό θεωρώ ότι τα γραπτά test και τα διαγωνίσματα είναι τα κατάλληλα εργαλεία για την ανάδειξη των αδύναμων κρίκων σκέψης.