Γ1: Στην εκφώνηση αναφέρεται ότι: Διατηρώντας την πίεση του αέρα σταθερή παρατηρούμε ότι όταν αυξήσουμε ή ελαττώσουμε τη συχνότητα του διεγέρτη, το πλάτος της ταλάντωσης ελαττώνεται.
Στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται ότι:
“Οι τιμές του πλάτους είναι γενικά μικρές, εκτός αν η συχνότητα f πλησιάζει στην ιδιοσυχνότητα f0 , οπότε το πλάτος παίρνει μεγάλες τιμές και γίνεται μέγιστο όταν η συχνότητα f γίνει ίση με την ιδιοσυχνότητα f0.”
Από τα προηγούμενα προκύπτει ότι Τ=Τ0.
Στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται ότι:
“Αν δεν υπάρχουν αντιστάσεις, η ταλάντωση θα είναι αμείωτη, με συχνότητα f0 = 1/(2π) √(k/m) Στην πραγματικότητα η ταλάντωση θα είναι φθίνουσα. Η συχνότητά της θα είναι λίγο μικρότερη, στην πράξη όμως μπορούμε να τη θεωρήσουμε ίση με την f0.”Άρα Τ=Τ0=2π√(k/m) = 0,2π s. Γ2 Απο τη στιγμή που διακόπτουμε τη λειτουργία του διεγέρτη, η ταλάντωση είναι φθίνουσα με αρχικό πλάτος Α0=8 cm και (σταθερή) περίοδο 0,2π s. Για το πλάτος της φθίνουσας ταλάντωσης ισχύει: Α0/Α1 = Α1/Α2, όπου Α1 το πλάτος μετά από μία περίοδο (0,2π s), από τη στιγμή που διακόψαμε τη λειτουργία του διεγέρτη, και Α2 το πλάτος μετά από δύο περιόδους (δηλαδή 0,4π s), από τη στιγμή που διακόψαμε τη λειτουργία του διεγέρτη. Έχει δοθεί ότι Α0/Α1 = 2. Άρα A1 = 4 cm και Α2=2 cm.
Γ3 Από τη στιγμή που αφαιρούμε το αέρα, η ταλάντωση είναι αμείωτη. Άρα x = A ημ(ωt + φ0), όπου ω = 2π/Τ = 10 rad/s. Επειδή αυτό έγινε τη χρονική στιγμή 0,4π s, δηλαδή ενώ είχαν προηγηθεί δύο περίοδοι φθίνουσας ταλάντωσης, το πλάτος ήταν 2 cm και για t=0 το σώμα βρισκόταν στη ακραία θέση x = 2 cm. Άρα x = 0,02 ημ( 10t +π/2), στο SI.
Γ4 Η αρχική ενέργεια του ταλαντωτή ήταν Ε0 = 1/2 k (A0)^2. H ενέργεια που απόμεινε στον ταλαντωτή είναι: Ε2 = 1/2 k (Α2)^2. Άρα Ε2/Ε1 = 1/16.
Αυτό το θέμα θα συναντούσε “αντιδράσεις απίστευτες”;
Τελευταία διόρθωση1 έτος πριν από Ανδρέας Βαλαδάκης
Μπράβο Ανδρέα.
Μάκαρι να ήταν έτσι τα θέματα.
Εννοείται ότι θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες, όμως καλά κάνεις.
Πρέπει κάποιος να δείξει και ποια πρέπει να είναι η αισθητική των θεμάτων.
Υ.Γ.
Βγάζω μηδενική την ισχύ της αντλίας στο Β2. Είναι έτσι;
Σήμερα έγινε η εξέταση και δεν έχω προλάβει να δω τι έχουν γράψει. Ωστόσο οι περισσότερες ερωτήσεις τους αφορούσαν το Β2. Βέβαια έχουμε δουλέψει τις αποδείξεις για δύο λόγους: Ως υποδειγματικές ασκήσεις και για να αντιληφθούν τις προυποθέσεις για την ισχύ των αντίστοιχων προτάσεων.
Θοδωρή σ’ ευχαριστώ. Με συγκινείς.
Το Γιν-Γιανγκ περιγράφει πώς φαινομενικά αντίθετες οντότητες μπορούν να αλληλοσυμπληρώνονται, να αλληλεξαρτώνται και να αλληλοσυνδέονται. Στη συνηθισμένη απεικόνιση του Γιν-Γιανγκ οι δύο περιοχές έχουν σαφώς διακριτό περίγραμμα (όπως στη δική μου απεικόνιση). Στην απεικόνιση που επέλεξες αυτό δεν συμβαίνει: στοιχεία της μιας περιοχής υπάρχουν στην άλλη. Πρόκειται λοιπόν για ακόμη ισχυρότερη αλληλοσυμπλήρωση, αλληλεξάρτηση και αλληλοσύνδεση.
(Από μια άλλη άποψη αυτή είναι και η κβαντομηχανική εκδοχή του Γιν – Γιανγκ!)
Τελευταία διόρθωση1 έτος πριν από Διονύσης Μάργαρης
Καλημέρα Ανδρέα.
Ανάγλυφες οι διαφορές από το “καθεστώς”…απαιτούν δυναμική προπόνηση και οδηγίες προς “ναυτιλομένους”.
Μια ερώτηση κι εγώ…στο Β3 η ω=3,75π r/s ;
Ενδιαφέρον να μάθουμε τα αποτελέσματα ανά θέμα.
Να είσαι καλά
Θα ανεβάσω τις απαντήσεις.
Σχετικά με το Β3: ω = Δθ/Δt; όπου το Δt από ελεύθερη πτώση: h = 1/2 g Δ t^2.
Έχοντας αρχίσει να διορθώνω τα γραπτά, διαπιστώνω ότι δυσκόλεψε τους μαθητές. Αλλά δεν καταλαβαίνω γιατί. Δε βιάζομαι ώστόσο να βγάλω συμπεράσματα.
Α1: Ο υπολογισμός υπάρχει στο σχολικό βιβλίο: Ενότητα 1.3γ.
Προσοχή: Δεν αρκεί ο υπολογισμός του έργου από τη γραφική παράσταση. Θα πρέπει να δηλωθεί σαφώς η σχέση μεταξύ του έργου και της δυναμικής ενέργειας. Στο βιβλίο αυτή η σχέση δηλώνεται με τη φράση: “Το έργο της δύναμης F’ αποθηκεύεται ως δυναμική ενέργεια στο σύστημα”.
Α2: Η απόδειξη υπάρχει στο σχολικό βιβλίο: Ενότητα 1.7Β, Υπολογισμός της Περιόδου των Διακροτημάτων.
Θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί η Εξίσωση 1.33, την οποία ο μαθητής θα πρέπει να έχει αποστηθίσει(!) ή να μπορεί να την αποδείξει με τη βοήθεια της σχέσης “ημα + ημβ =…”
Α3. Η αποδειξη υπάρχει στο σχολικό βιβλίο: Ενότητα 3.5.
Στην εκφώνηση δεν κατονομάζεται η “Εξίσωση του Bernoulli”. Περιγράφεται το σύστημα στο οποίο ο μαθητής πρέπει να αποδείξει την ισχύ της εξίσωσης που του δίνεται. Η καθιερωμένη διατύπωση θα ήταν: “Να αποδείξετε την Εξίσωση του Bernoulli.”. Αυτό θα οδηγούσε σε αυτόματη αναπαραγωγή της απόδειξης. Αποφεύγοντας λοιπόν την άμεση αναφορά στον Bernoulli, ακόμα κι αν ο μαθητής γνωρίζει τη απόδειξη της Εξίσωσης Bernoulli, θα πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι κρίνεται η κατανόηση της θεωρίας.
Α4. Η απόδειξη υπάρχει στο σχολικό βιβλίο: Ενότητα 4.3Β.
Στην εκφώνηση δεν κατονομάζεται το “ζεύγος δυνάμεων”. Περιγράφεται η κατάσταση στην οποία ο μαθητής πρέπει να αποδείξει τον ισχυρισμό που διατυπώνεται στην εκφώνηση. Η καθιερωμένη διατύπωση θα ήταν: “Να αποδείξετε ότι η ροπή ζεύγους είναι η ίδια ως προς οποιαδήποτε σημεία.” Αυτό θα οδηγούσε σε αυτόματη αναπαραγωγή της απόδειξης. Αποφεύγοντας λοιπόν άμεση αναφορά σε “ζεύγος δυνάμεων” ο μαθητής πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι κρίνεται η κατανόηση της θεωρίας.
Σε σχόλιό του (δείτε πιο κάτω) ο Γιάννης Κυριακόπουλος διατύπωσε την άποψη ότι: “[Αυτά τα θέματα] θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες”.
Η δική μου απορία: Γιατί αυτά τα θέματα Α θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες ;
Τελευταία διόρθωση1 έτος πριν από Ανδρέας Βαλαδάκης
Καλημέρα Ανδρέα.
Γνωρίζεις γιατί θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες. Γράφεις: Αποφεύγοντας λοιπόν την άμεση αναφορά στον Bernoulli, ακόμα κι αν ο μαθητής γνωρίζει τη απόδειξη της Εξίσωσης Bernoulli, θα πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι κρίνεται η κατανόηση της θεωρίας.
Πιο κάτω….
Αποφεύγοντας λοιπόν άμεση αναφορά σε “ζεύγος δυνάμεων” ο μαθητής πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι κρίνεται η κατανόηση της θεωρίας.
Ακόμα και αν γνωρίζει την απόδειξη…. Δεν διαβάζουν τις αποδείξεις διότι δεν ζητούνται. Έτσι δεν σπαταλούν χρόνο και: -Να οι τύποι, πάμε ασκήσεις.
Οι αντιδράσεις έρχονται και από τα παιδιά και από τους διδάσκοντες και από τους γονείς. Όλοι είναι ικανοποιημένοι αν τα θέματα είναι συρραφή γνωστών θεμάτων που έχουν αντιμετωπίσει. Όταν πιάνουν κατευθείαν το μολύβι κια μηχανικά ακολουθούν γνωστή πορεία.
Ας μη μιλώ γενικά.
Πάμε στο Α1. Ζητείται να αποδειχθεί γνωστότατη σχέση, η U=1/2D.z^2.
Η απόδειξη μπορεί να γίνει μέσω εμβαδού F-x. Είτε της δύναμης επαναφοράς από x ως 0, είτε της δύναμης που τεντώνει ένα ελατήριο από 0 ως x.
Το συνηθεστερο είναι να μην έχουν πιάσει χαρτί και μολύβι να τις κάνουν. Χρόνια τωρα έβλεπα να κλείνουν τον διακόπτη σε τέτοια μια και δεν έμοιαζαν με όσα ζητούνται σε Εξετάσεις.
Στο Α2, δεν πρόσεχαν την απόδειξη (αν αυτή γινόταν σε κάθε τάξη) του ότι η fδ είναι η διαφορά. Ζητείται.
Οι αντιδράσεις θα εστιάζονταν στο “απρόσμενο” μια και δεν μπορούν να εστιαστούν στο “εκτός ύλης”.
Αντιδράσεις έχουμε και διότι έχουμε γεμίσει χρήστες και σε άλλους τομείς.. Πόσοι χρησιμοποιούν το Πυθαγόρειο και πόσοι μπορούν να το αποδείξουν;
Πόσοι μπορούν να αποδείξουν την “δύναμη σημείου ως προς κύκλο”;
Πόσοι μπορούν να αποδείξουν το ότι το έργο του βάρους είναι m.g.h σε τυχαία καμπύλη;
Πόσοι μπορούν να αποδείξουν ότι V=E-I.r ;
Τελευταία διόρθωση1 έτος πριν από Γιάννης Κυριακόπουλος
Γιάννη καλησπέρα.
Στην εμπεριστατωμένη απάντησή σου δύο είναι οι φράσεις κλειδιά:
“Οι αντιδράσεις έρχονται και από τα παιδιά και από τους διδάσκοντες και από τους γονείς. Όλοι είναι ικανοποιημένοι αν τα θέματα είναι συρραφή γνωστών θεμάτων που έχουν αντιμετωπίσει.”
“…κλείνουν τον διακόπτη σε τέτοια μια και δεν έμοιαζαν με όσα ζητούνται σε Εξετάσεις.”
Απορία μου: Πώς θα διατυπώνονταν αυτές οι αντιδράσεις;
Τελευταία διόρθωση1 έτος πριν από Ανδρέας Βαλαδάκης
Καλησπέρα Ανδρέα.
Διατυπώνονταν από παιδιά που έλεγαν ότι σε άλλα είχαν προπονηθεί.
Διατυπώνονταν από συναδέλφους σε βαθμολογικά που καταφέρονταν κατά τν δύο δίσκων, κατά του δύτη, κατά της τριβής που ηταν προς τα πάνω κ.λ.π.
Διατυπώνονταν στο διαδίκτυο:
-Που είδατε διπλή τροχαλία στο σχολικό βιβλίο;
Ουδέν σχόλιο όταν έπεφταν σωρηδόν αηδίες όπως τα ακίνητα σημεία μεταξύ πηγών ή η φορά διάδοσης του κύματος από τις εξισώσεις ταλάντωσης δύο σημείων.
Περισσότερα στο: Πρώην πρωτότυπα θέματα.
Αντιδρασεις περιγράφονται.
και στο: Να αλλάξει η δομή των θεμάτων Φυσικής.
Εκεί μετά Φασουλοπούλειαν παρέμβασιν πρότεινα και κάποια που θα ήθελα: Κάποια θέματα.
Γιάννη επαναδιατυπώνω την απορία μου: Ποια επιχειρήματα θα προβάλλονταν κατά της καταλληλότητας των Θεμάτων Α που περιλαμβάνονται στην ανάρτησή μου;
Είναι εκτός ύλης; Είναι εκτός Προεδρικού Διατάγματος που αφορά την Πανελλαδική Εξέταση στο μάθημα της Φυσικής; Ή είναι ακατάλληλα για κάποιον άλλο σοβαρό λόγο;
Τελευταία διόρθωση1 έτος πριν από Ανδρέας Βαλαδάκης
Ο Θεός να τα κάνει επιχειρήματα όμως θα ήταν της λογικής “δεν περίμεναν τέτοια θέματα, μετά από τόσων χρόνων θέματα άλλου στυλ”.
Ή ακόμα και του τύπου “οι αποδείξεις είναι παπαγαλία”.
Μη ρωτάς εμένα όμως.
Γιάννη δεν ρωτάω εσένα: Εσύ απλώς βοηθάς κάνοντας το δικηγόρο του διαβόλου!
Τα θέματα λοιπόν δεν θα κρίνονταν ακατάλληλα, διότι είναι εκτός ύλης, ή διότι έχουν επιστημονικά λάθη ή διότι δεν είναι σύννομα. Θα κρίνονταν ακατάλληλα διότι δεν έχουν το καθιερωμένο στυλ και ενθαρρύνουν την παπαγαλία. Με αυτό τον τρόπο οι αντιδρώντες θα παραδέχονταν ότι προετοιμάζουν τους μαθητές τους να ανταποκριθούν σε εξετάσεις μόνο συγκεκριμένου στυλ και συγχρόνως οι ίδιοι οι αντιδρώντες θα αναθεμάτιζαν την παπαγαλία!
Σχετικά με τη παπαγαλία: Στις Ενδεικτικές Απαντήσεις του Θέματος Α έχω επισημάνει:
“Αποφεύγοντας λοιπόν την άμεση αναφορά στον Bernoulli, ακόμα κι αν ο μαθητής γνωρίζει τη απόδειξη της Εξίσωσης Bernoulli, θα πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι ελέγχεται η κατανόηση της θεωρίας.”
“Αποφεύγοντας λοιπόν άμεση αναφορά σε “ζεύγος δυνάμεων” ο μαθητής πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι ελέγχεται η κατανόηση της θεωρίας.”
Καταλαβαίνεις Ανδρέα ότι τέτοιο μήνυμα έχει περάσει ήδη.
Τα θέματα των Εξετάσεων καθορίζουν το τι θα διδαχτεί, το πώς θα διδαχτεί, το τι θα επισημανθεί, το ποια θα είναι η προετοιμασία, το στυλ των Β΄θεμάτων.
Ας δούμε κάτι:
Εντοπίζουν όλοι πως οι μαθητές δεν διαβάζουν το βιβλίο αλλά υπογραμμίζουν τύπους και εκπαιδεύονται στη χρήση τους.
Υπάρχουν δύο (τουλάχιστον) αντιδράσεις των προτεινόντων θέματα:
Θέματα σαν τα δικά σου.
Η ανόητη αντίδραση. Να ανασύρουμε μια λεπτομέρεια που γράφεται στο βιβλίο, όπως τα αμορτισέρ ή το αν το κεράτιο είναι διαμαγνητικό, σιδηρομαγνητικό ή παραμαγνητικό.
Βλέπω τη δεύτερη να υπερισχύει.
Περίπου θεωρείται παπαγαλία το να ζητηθεί η αναπαραγωγή μιας απόδειξης (π.χ. δείξατε ότι L=I.ω) αλλά είναι αποδεκτό το να ζητείται μια λεπτομέρεια όπως αυτές που προανέφερα.
Τι είναι παπαγαλία ή κακό θέμα ή….
Φυσικά ότι δεν έχουμε κάνει στην τάξη.
Βαθμολογούσα ή αναβαθμολογούσα γραπτά και είχα πέσει και σε απαράδεκτα. Σε κάποια νόμιζα ότι έκαναν πλάκα. Όμως το θέμα με τα ακίνητα σημεία μεταξύ πηγών το είχαν γράψει και άριστα και ομοιόμορφα.
Αυτό δεν χαρακτηρίστηκε παπαγαλία. Είχε διδαχτεί.
Όταν υπήρχε η αμφιβολία για την νομιμότητα του στρεφόμενου, υπαγορευόταν ένα τυποποιημένο κείμενο που έπρεπε να μάθουν και να προτάξουν σε μια λύση που θα χρησιμοποιούσε στρεφόμενο. Αυτό δεν ήταν παπαγαλία, ήταν “μεθοδική διδασκαλία”.
Β1: Σχολικό βιβλίο, Ενότητα 4.5: Ι = m1 (r1)^2 +m2 (r2)^2+… όπου r1, r2, … οι αποστάσεις των στοιχειωδών μαζών m1, m2, … από τον άξονα περιστροφής. Όταν οι αθλήτρια κατεβάζει το πόδι της, οι αποστάσεις r1, r2 … ελαττωνονται. Άρα Ι1 > Ι2.
Σχόλιο: οι μαθητές έχουν εφαρμόσει τον τύπο Ι = m1 (r1)^2 +m2 (r2)^2+… στο Παράδειγμα 4.6 του σχολικού βιβλίου (υπολογισμός ροπής αδράνειας ομογενούς δακτυλίου).
Β2: ΘΜΚΕ σε όλο το ρευστό: Ραντλίας + Ρβάρους = dK/dt. Ρβάρους = 0 διότι η διαδρομή είναι κλειστή. dK/dt = 0 διότι η υ είναι σταθερή και η διατομή σταθερή. Άρα Ραντλίας = 0.
Σχόλιο: Οι μαθητές έχουν εφαρμόσει το ΘΜΚΕ στην περίπτωση που παρεμβάλλεται αντλία στο Πρόβλημα 3.27 του σχολικού βιβλίου.
Β3: Το νόμισμα κάνει σύνθετη κίνηση. Ασκείται πάνω του μόνο το βάρος, του οποίου η ροπή ως προς το κέντρο μάζας είναι μηδενική. Άρα η γωνιακή ταχύτητα μένει σταθερή. Δηλαδή ω(πάνω) = ω(κάτω) = Δθ/Δt (1)
Το κέντρο μάζας εκτελεί οριζόντια βολή. Άρα στον κατακόρυφο άξονα: h = 1/2 g Δ t^2 => t = 0,2s.
Από (1) προκύπτει: ω(πάνω) = ω(κάτω) = 3π/4/0,2 rad/s
Γιατί αυτά τα θέματα Β “θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες”;
Καλησπέρα Ανδρέα, γράφεις στο Β2:
“dK/dt = 0 διότι η υ είναι σταθερή και η διατομή σταθερή.”
Μήπως εννοείς “dK/dt = 0 διότι η διατομή σταθερή και η υ είναι σταθερή.”;;;
Θα επιμείνω επίσης στο Β3, πως αν ο μαθητής καταλάβει πως η γωνιακή ταχύτητα
στην περιστροφική κίνηση γύρω από το νοητό άξονα που διέρχεται από το
ΚΜ του νομίσματος, είναι σταθερή δεν χρειάζεται να υπάρχει το πάνω και το κάτω…
Κατά τη γνώμη μου μοιάζει με παγίδα αφού αποπροσανατολίζει τη σκέψη
και δημιουργεί αμφιβολία στο αν η γωνιακή ταχύτητα διατηρείται
Είναι όντως ενδεχόμενο να δημιουργηθεί στο μαθητή “αμφιβολία στον αν η γωνιακή ταχύτητα διατηρείται”. Νομίζω όμως ότι έτσι θα ελεγχθεί η σταθερότητα της γνώσης του, σχετικά με το 2ο Νόμο του Νεύτωνα για τη στροφική κίνηση. Είναι αυτό υπερβολική απαίτηση; Δεν είναι κι αυτό σημαντικό στοιχείο μιας εξέτασης, για να διαπιστωθεί αν ο μαθητής θα μπορέσει ανταποκριθεί στις πανεπιστημιακές σπουδές του;
Καλημέρα Ανδρέα, καλημέρα Γιάννη.
Διαβάζω την συζήτησή σας και βλέπω να διαρκεί, χωρίς να υπάρχει και διαφωνία μεταξύ σας 🙂
Μια σκέψη.
Υπάρχουν πολύ απλές λύσεις, τις οποίες αρνούνται οι υπεύθυνοι να εφαρμόσουν.
Θέλουμε οι μαθητές να διαβάσουν την θεωρία τους και να μην αρκούνται σε τύπους και εφαρμογές;
Βάζουμε στις εξετάσεις ΕΝΑ και μόνο ΕΝΑ ερώτημα, από αυτά που έβαλες στο διαγώνισμά σου Ανδρέα, σαν Α θέμα. Ας είναι το Β1 θέμα με 6 μόρια μόνο.
Το μήνυμα δόθηκε. Την άλλη χρονιά όλοι οι καθηγητές θα επιμείνουν περισσότερο στην θεωρία και όλοι οι μαθητές θα μάθουν όλες τις αποδείξεις… Αρκεί και την επόμενη χρονιά να ξαναμπούν 1-2 ερωτήματα θεωρίας που οι μαθητές θα πρέπει να γράψουν και δυο προτάσεις και να δικαιολογήσουν κάτι στηριζόμενοι στο βιβλίο τους. Να γράψουν θεωρία και όχι Σ-Λ ή να λύνουν ασκησούλες.
Μια διευκρίνιση: Αναφέρεις ότι “Υπάρχουν πολύ απλές λύσεις, τις οποίες αρνούνται οι υπεύθυνοι να εφαρμόσουν.”
Απ’ όσο γνωρίζω τα θέματα δεν τα εισηγούνται η Υπουργός, η Υφυπουργός, ο Πρόεδρος του ΙΕΠ και ο Σύμβουλος Φυσικής του ΙΕΠ.
Η ευθύνη βαραίνει τα μέλη της επιτροπής θεμάτων, δηλαδή τον πανεπιστημιακό, τον σύμβουλο, και τους δύο καθηγητές Λυκείου. Κάθε φορά λοιπόν αυτοί είναι οι υπεύθυνοι που “αρνούνται να εφαρμόσουν” τις “πολύ απλές λύσεις” που υπάρχουν. Άρα η πρότασή σου απευθύνεται σ’ αυτούς και μόνο σ’ αυτούς.
Τελευταία διόρθωση1 έτος πριν από Ανδρέας Βαλαδάκης
Καλημέρα Ανδρέα.
Προφανώς την τελική ευθύνη την έχουν τα μέλη της ΚΕΕ, όσον αφορά το επίπεδο και το είδος των θεμάτων.
Αλλά την ΚΕΕ ποιος την ορίζει;
Ποιος επιλέγει τους θεματοδότες και με ποια κριτήρια;
Ποιος τους δίνει οδηγίες, για το τι πρέπει να εξετάσουν και ποιος μετά αξιολογεί το έργο της επιτροπής; Αν δοθούν κάποιες κεντρικές οδηγίες και δεν εισακουσθούν, γιατί την επόμενη χρονιά έχουμε ξανά την ίδια επιτροπή;
Και σε τελευταία ανάλυση το ΦΕΚ, το οποίο ορίζει ότι το Α θέμα εξετάζει με 5 ερωτήσεις κλειστού τύπου, ποιος το εξέδωσε; Η ΚΕΕ:
Το ότι εξετάζονται με βάση την δομή των 4 θεμάτων, οπότε πρέπει στο Δ να χωρέσει όλη η ύλη, πράγμα που οδηγεί σε υπερπαραγωγές, ποιος το καθορίζει;
Αν η επιτροπή μπορούσε να δώσει 10 θέματα ή 12 αν έκρινε αυτή, θα ήταν ανάγκη να τα βάλουν όλα σε ένα; Δεν θα είχαμε καλύτερης ποιότητας ανεξάρτητα θέματα;
Μήπως λοιπόν ο σχεδιασμός που ξεκινά από το ΙΕΠ και που καταλήγει σε νόμους, υπουργικές αποφάσεις, εγκυκλίους, οδηγεί στην κατάσταση που έχουμε;
Τελευταία διόρθωση1 έτος πριν από Διονύσης Μάργαρης
Αναφέρθηκα στην παρατήρησή σου: “Υπάρχουν πολύ απλές λύσεις, τις οποίες αρνούνται οι υπεύθυνοι να εφαρμόσουν.” και στο παράδειγμα που έδωσες σχετικά με το ΘΕΜΑ Α. Και διευκρίνισα ότι αυτές οι απλές λύσεις δεν είναι ζήτημα κεντρικής διοίκησης.
Οι απλές λύσεις Ανδρέα, είναι θέμα “κεντρικής διοίκησης”!
Αρκεί να θέλει να δοκιμάσει και να τις εφαρμόσει. Αντί αυτού προτιμά τις μεγάλες διακηρύξεις και τις μεγάλες μεταρρυθμίσεις!
Και για να αφήσουμε τις πρόσφατες καταστάσεις, ας μεταφερθούμε μερικά χρόνια πίσω.
Είμαστε στις δέσμες, όπου παρατηρείται το εξής πρόβλημα:
Για να περάσει κάποιος μαθητής στην Ιατρική έδινε 2-3 χρονιές, αφού οι μαθητές “κράταγαν” βαθμούς, οπότε διόρθωναν 1 ή 2 μαθήματα και οι βάσεις έτειναν στο… 20!
Χρόνια το συζητούσαμε ότι θα έπρεπε αυτό να σπάσει, αλλά δεν γινόταν τίποτα.
Χρειάστηκε να έρθει η μεταρρύθμιση Αρσένη για να αλλάξει αυτό και να μπουν στην Ιατρική τα παιδιά που ταλαιπωρούνταν χωρίς λόγο, προσπαθώντας να διορθώσουν το 18,5!!!
Ποιος εμπόδιζε την κατάργηση της διάταξης αυτής; Ήταν θέμα μεταρρύθμισης;
Χρειάζεται κάποια μεγάλη μεταρρύθμιση ή απλά μια απόφαση υπουργού η οποία θα δημοσιευτεί σε ένα ΦΕΚ, που να ορίζει ότι στο Α΄ θέμα θα υπάρχει και ένα ερώτημα απόδειξης θεωρίας (ή μια ερώτηση ανάπτυξης και απόδοσης τμήματος θεωρίας) και όχι μόνο ερωτήματα κλειστού τύπου; Ή μήπως θα μπορούσε αυτό να ορίζεται ρητώς να είναι π.χ. το ερώτημα Β1; Ή που θα έλεγε ότι το Δ θέμα σπάει σε 3 ή 4 ανεξάρτητα προβλήματα (με ανάλογη βαθμολογική βαρύτητα…);
Και αν αυτό γινόταν, τότε ποια ΚΕΕ δεν θα το εφάρμοζε;
Αυτό εννοώ “απλές λύσεις” Ανδρέα.
Για τις λύσεις αυτές δεν απαιτούνται ούτε μεγάλες μεταρρυθμίσεις, ούτε νέα αναλυτικά προγράμματα, ούτε νέα βιβλία, ούτε τίποτα.
(χωρίς να σημαίνει αυτό, ότι δεν χρειάζονται παράλληλα και όλα τα υπόλοιπα, για πολλούς και ουσιαστικούς λόγους).
Καλημέρα Ανδρέα και Διονύση.
Η δομή των θεμάτων δεν είναι σωστή. Είχα γράψει τη θέση μου:
Παρ’ όλα αυτά, ακόμα και με την δομή αυτήν θα μπορούσε να εξετάζονται αποδείξεις σε ένα Β’ θέμα.
Επίσης ένα Γ΄ ή ένα Δ΄ θέμα μπορεί να έχει 4 ερωτήματα χωρίς να είναι υπερπαραγωγή και χωρίς να είναι συρραφή άσχετων θεμάτων.
Η Διοίκηση πρέπει να δράσει κάποια στιγμή, όμως μέχρι τότε η ΚΕΕ μπορεί να βελτιώσει την κατάσταση. Ας ζητηθεί μία απόδειξη. Μία έστω.
Αν όχι, ας φροντίσει τα Β΄ θέματα να μην είναι ασκήσεις χωρίς νούμερα.
Το έχει κάνει στο θέμα με τον δύτη και τον ήλιο. Το έχει κάνει στο θέμα με τους δύο δίσκους.
Τώρα με την επαναφορά του Ντόπλερ ας μην φορέσει μεγάφωνα σε σώματα ταλαντευόμενα ή κυλιόμενα.
Η κακογουστιά ούτε αποτρέπεται ούτε επιβάλλεται με διατάξεις.
Καλησπέρα Γιάννη.
“Η Διοίκηση πρέπει να δράσει κάποια στιγμή, όμως μέχρι τότε η ΚΕΕ μπορεί να βελτιώσει την κατάσταση.” Προφανώς και θα μπορούσε να βελτιώσει την κατάσταση η ΚΕΕ, με το να βάλει για παράδειγμα μια απόδειξη θεωρίας σε ένα ερώτημα του Β΄θέματος ή βάζοντας ένα Δ θέμα που να μην είναι υπερπαραγωγή! Αλλά δεν το κάνει…
Μετά από 20+ χρόνια, που δεν το κάνει, γιατί να ελπίζουμε ότι θα το κάνει φέτος;
Φέτος αποχαιρετάμε στο Στερεό. Ας μην το κάνουμε γελοιοποιώντας το.
Όταν αποχαιρετάμε κάποιον δημοσιεύονται φωτογραφίες του οι οποίες δεν είναι σαν την παρακάτω:
by 
ΘΕΜΑ Γ
Ενδεικτικές απαντήσεις και σχόλια:
Γ1: Στην εκφώνηση αναφέρεται ότι: Διατηρώντας την πίεση του αέρα σταθερή παρατηρούμε ότι όταν αυξήσουμε ή ελαττώσουμε τη συχνότητα του διεγέρτη, το πλάτος της ταλάντωσης ελαττώνεται.
Στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται ότι:
“Οι τιμές του πλάτους είναι γενικά μικρές, εκτός αν η συχνότητα f πλησιάζει στην ιδιοσυχνότητα f0 , οπότε το πλάτος παίρνει μεγάλες τιμές και γίνεται μέγιστο όταν η συχνότητα f γίνει ίση με την ιδιοσυχνότητα f0.”
Από τα προηγούμενα προκύπτει ότι Τ=Τ0.
Στο σχολικό βιβλίο αναφέρεται ότι:
“Αν δεν υπάρχουν αντιστάσεις, η ταλάντωση θα είναι αμείωτη, με συχνότητα f0 = 1/(2π) √(k/m) Στην πραγματικότητα η ταλάντωση θα είναι φθίνουσα. Η συχνότητά της θα είναι λίγο μικρότερη, στην πράξη όμως μπορούμε να τη θεωρήσουμε ίση με την f0.”Άρα Τ=Τ0=2π√(k/m) = 0,2π s.
Γ2 Απο τη στιγμή που διακόπτουμε τη λειτουργία του διεγέρτη, η ταλάντωση είναι φθίνουσα με αρχικό πλάτος Α0=8 cm και (σταθερή) περίοδο 0,2π s. Για το πλάτος της φθίνουσας ταλάντωσης ισχύει: Α0/Α1 = Α1/Α2, όπου Α1 το πλάτος μετά από μία περίοδο (0,2π s), από τη στιγμή που διακόψαμε τη λειτουργία του διεγέρτη, και Α2 το πλάτος μετά από δύο περιόδους (δηλαδή 0,4π s), από τη στιγμή που διακόψαμε τη λειτουργία του διεγέρτη. Έχει δοθεί ότι Α0/Α1 = 2. Άρα A1 = 4 cm και Α2=2 cm.
Γ3 Από τη στιγμή που αφαιρούμε το αέρα, η ταλάντωση είναι αμείωτη. Άρα x = A ημ(ωt + φ0), όπου ω = 2π/Τ = 10 rad/s. Επειδή αυτό έγινε τη χρονική στιγμή 0,4π s, δηλαδή ενώ είχαν προηγηθεί δύο περίοδοι φθίνουσας ταλάντωσης, το πλάτος ήταν 2 cm και για t=0 το σώμα βρισκόταν στη ακραία θέση x = 2 cm. Άρα x = 0,02 ημ( 10t +π/2), στο SI.
Γ4 Η αρχική ενέργεια του ταλαντωτή ήταν Ε0 = 1/2 k (A0)^2. H ενέργεια που απόμεινε στον ταλαντωτή είναι: Ε2 = 1/2 k (Α2)^2. Άρα Ε2/Ε1 = 1/16.
Αυτό το θέμα θα συναντούσε “αντιδράσεις απίστευτες”;
Ευχαριστώ, και από εδώ, τον Θοδωρή Παπασγουρίδη για τις κριτικές παρατηρήσεις του.
Μπράβο Ανδρέα.
Μάκαρι να ήταν έτσι τα θέματα.
Εννοείται ότι θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες, όμως καλά κάνεις.
Πρέπει κάποιος να δείξει και ποια πρέπει να είναι η αισθητική των θεμάτων.
Υ.Γ.
Βγάζω μηδενική την ισχύ της αντλίας στο Β2. Είναι έτσι;
Γιάννη σ’ ευχαριστώ πολύ!
Ναι στο Β2 η ισχύς είναι μηδενική. Αυτό δυσκόλεψε τους μαθητές περισσότερο από το Δ. Δεν πίστευαν στους υπολογισμούς τους!
Η σκέψη που έκανα ήταν ότι τα Α1,Α2 και Α3 θα τους δυσκόλευαν περισσότερο. Εκτός αν στο Α2 δεν απαιτούσες απόδειξη του ότι fδ=Ιf1-f2I.
Σήμερα έγινε η εξέταση και δεν έχω προλάβει να δω τι έχουν γράψει. Ωστόσο οι περισσότερες ερωτήσεις τους αφορούσαν το Β2. Βέβαια έχουμε δουλέψει τις αποδείξεις για δύο λόγους: Ως υποδειγματικές ασκήσεις και για να αντιληφθούν τις προυποθέσεις για την ισχύ των αντίστοιχων προτάσεων.
Γεια σου Ανδρέα
Θοδωρή σ’ ευχαριστώ. Με συγκινείς.
Το Γιν-Γιανγκ περιγράφει πώς φαινομενικά αντίθετες οντότητες μπορούν να αλληλοσυμπληρώνονται, να αλληλεξαρτώνται και να αλληλοσυνδέονται. Στη συνηθισμένη απεικόνιση του Γιν-Γιανγκ οι δύο περιοχές έχουν σαφώς διακριτό περίγραμμα (όπως στη δική μου απεικόνιση). Στην απεικόνιση που επέλεξες αυτό δεν συμβαίνει: στοιχεία της μιας περιοχής υπάρχουν στην άλλη. Πρόκειται λοιπόν για ακόμη ισχυρότερη αλληλοσυμπλήρωση, αλληλεξάρτηση και αλληλοσύνδεση.
(Από μια άλλη άποψη αυτή είναι και η κβαντομηχανική εκδοχή του Γιν – Γιανγκ!)
Καλημέρα Ανδρέα.
Σε ευχαριστώ για το διαγώνισμά σου που μοιράστηκες μαζί μας.
Μετά από πάρα πολύ καιρό, βλέπω το Α΄ θέμα να έχει πραγματική θεωρία!
Καλημέρα Ανδρέα.
Ανάγλυφες οι διαφορές από το “καθεστώς”…απαιτούν δυναμική προπόνηση και οδηγίες προς “ναυτιλομένους”.
Μια ερώτηση κι εγώ…στο Β3 η ω=3,75π r/s ;
Ενδιαφέρον να μάθουμε τα αποτελέσματα ανά θέμα.
Να είσαι καλά
Παντελή καλησπέρα.
Θα ανεβάσω τις απαντήσεις.
Σχετικά με το Β3: ω = Δθ/Δt; όπου το Δt από ελεύθερη πτώση: h = 1/2 g Δ t^2.
Έχοντας αρχίσει να διορθώνω τα γραπτά, διαπιστώνω ότι δυσκόλεψε τους μαθητές. Αλλά δεν καταλαβαίνω γιατί. Δε βιάζομαι ώστόσο να βγάλω συμπεράσματα.
ΘΕΜΑ Α
Ενδεικτικές απαντήσεις και σχόλια:
Α1: Ο υπολογισμός υπάρχει στο σχολικό βιβλίο: Ενότητα 1.3γ.
Προσοχή: Δεν αρκεί ο υπολογισμός του έργου από τη γραφική παράσταση. Θα πρέπει να δηλωθεί σαφώς η σχέση μεταξύ του έργου και της δυναμικής ενέργειας. Στο βιβλίο αυτή η σχέση δηλώνεται με τη φράση: “Το έργο της δύναμης F’ αποθηκεύεται ως δυναμική ενέργεια στο σύστημα”.
Α2: Η απόδειξη υπάρχει στο σχολικό βιβλίο: Ενότητα 1.7Β, Υπολογισμός της Περιόδου των Διακροτημάτων.
Θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί η Εξίσωση 1.33, την οποία ο μαθητής θα πρέπει να έχει αποστηθίσει(!) ή να μπορεί να την αποδείξει με τη βοήθεια της σχέσης “ημα + ημβ =…”
Α3. Η αποδειξη υπάρχει στο σχολικό βιβλίο: Ενότητα 3.5.
Στην εκφώνηση δεν κατονομάζεται η “Εξίσωση του Bernoulli”. Περιγράφεται το σύστημα στο οποίο ο μαθητής πρέπει να αποδείξει την ισχύ της εξίσωσης που του δίνεται. Η καθιερωμένη διατύπωση θα ήταν: “Να αποδείξετε την Εξίσωση του Bernoulli.”. Αυτό θα οδηγούσε σε αυτόματη αναπαραγωγή της απόδειξης. Αποφεύγοντας λοιπόν την άμεση αναφορά στον Bernoulli, ακόμα κι αν ο μαθητής γνωρίζει τη απόδειξη της Εξίσωσης Bernoulli, θα πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι κρίνεται η κατανόηση της θεωρίας.
Α4. Η απόδειξη υπάρχει στο σχολικό βιβλίο: Ενότητα 4.3Β.
Στην εκφώνηση δεν κατονομάζεται το “ζεύγος δυνάμεων”. Περιγράφεται η κατάσταση στην οποία ο μαθητής πρέπει να αποδείξει τον ισχυρισμό που διατυπώνεται στην εκφώνηση. Η καθιερωμένη διατύπωση θα ήταν: “Να αποδείξετε ότι η ροπή ζεύγους είναι η ίδια ως προς οποιαδήποτε σημεία.” Αυτό θα οδηγούσε σε αυτόματη αναπαραγωγή της απόδειξης. Αποφεύγοντας λοιπόν άμεση αναφορά σε “ζεύγος δυνάμεων” ο μαθητής πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι κρίνεται η κατανόηση της θεωρίας.
Σε σχόλιό του (δείτε πιο κάτω) ο Γιάννης Κυριακόπουλος διατύπωσε την άποψη ότι:
“[Αυτά τα θέματα] θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες”.
Η δική μου απορία: Γιατί αυτά τα θέματα Α θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες ;
Καλημέρα Ανδρέα.
Γνωρίζεις γιατί θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες. Γράφεις:
Αποφεύγοντας λοιπόν την άμεση αναφορά στον Bernoulli, ακόμα κι αν ο μαθητής γνωρίζει τη απόδειξη της Εξίσωσης Bernoulli, θα πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι κρίνεται η κατανόηση της θεωρίας.
Πιο κάτω….
Αποφεύγοντας λοιπόν άμεση αναφορά σε “ζεύγος δυνάμεων” ο μαθητής πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι κρίνεται η κατανόηση της θεωρίας.
Ακόμα και αν γνωρίζει την απόδειξη….
Δεν διαβάζουν τις αποδείξεις διότι δεν ζητούνται. Έτσι δεν σπαταλούν χρόνο και:
-Να οι τύποι, πάμε ασκήσεις.
Οι αντιδράσεις έρχονται και από τα παιδιά και από τους διδάσκοντες και από τους γονείς. Όλοι είναι ικανοποιημένοι αν τα θέματα είναι συρραφή γνωστών θεμάτων που έχουν αντιμετωπίσει. Όταν πιάνουν κατευθείαν το μολύβι κια μηχανικά ακολουθούν γνωστή πορεία.
Ας μη μιλώ γενικά.
Πάμε στο Α1. Ζητείται να αποδειχθεί γνωστότατη σχέση, η U=1/2D.z^2.
Η απόδειξη μπορεί να γίνει μέσω εμβαδού F-x. Είτε της δύναμης επαναφοράς από x ως 0, είτε της δύναμης που τεντώνει ένα ελατήριο από 0 ως x.
Το συνηθεστερο είναι να μην έχουν πιάσει χαρτί και μολύβι να τις κάνουν. Χρόνια τωρα έβλεπα να κλείνουν τον διακόπτη σε τέτοια μια και δεν έμοιαζαν με όσα ζητούνται σε Εξετάσεις.
Στο Α2, δεν πρόσεχαν την απόδειξη (αν αυτή γινόταν σε κάθε τάξη) του ότι η fδ είναι η διαφορά. Ζητείται.
Οι αντιδράσεις θα εστιάζονταν στο “απρόσμενο” μια και δεν μπορούν να εστιαστούν στο “εκτός ύλης”.
Αντιδράσεις έχουμε και διότι έχουμε γεμίσει χρήστες και σε άλλους τομείς.. Πόσοι χρησιμοποιούν το Πυθαγόρειο και πόσοι μπορούν να το αποδείξουν;
Πόσοι μπορούν να αποδείξουν την “δύναμη σημείου ως προς κύκλο”;
Πόσοι μπορούν να αποδείξουν το ότι το έργο του βάρους είναι m.g.h σε τυχαία καμπύλη;
Πόσοι μπορούν να αποδείξουν ότι V=E-I.r ;
Γιάννη καλησπέρα.
Στην εμπεριστατωμένη απάντησή σου δύο είναι οι φράσεις κλειδιά:
“Οι αντιδράσεις έρχονται και από τα παιδιά και από τους διδάσκοντες και από τους γονείς. Όλοι είναι ικανοποιημένοι αν τα θέματα είναι συρραφή γνωστών θεμάτων που έχουν αντιμετωπίσει.”
“…κλείνουν τον διακόπτη σε τέτοια μια και δεν έμοιαζαν με όσα ζητούνται σε Εξετάσεις.”
Απορία μου: Πώς θα διατυπώνονταν αυτές οι αντιδράσεις;
Καλησπέρα Ανδρέα.
Διατυπώνονταν από παιδιά που έλεγαν ότι σε άλλα είχαν προπονηθεί.
Διατυπώνονταν από συναδέλφους σε βαθμολογικά που καταφέρονταν κατά τν δύο δίσκων, κατά του δύτη, κατά της τριβής που ηταν προς τα πάνω κ.λ.π.
Διατυπώνονταν στο διαδίκτυο:
-Που είδατε διπλή τροχαλία στο σχολικό βιβλίο;
Ουδέν σχόλιο όταν έπεφταν σωρηδόν αηδίες όπως τα ακίνητα σημεία μεταξύ πηγών ή η φορά διάδοσης του κύματος από τις εξισώσεις ταλάντωσης δύο σημείων.
Περισσότερα στο:
Πρώην πρωτότυπα θέματα.
Αντιδρασεις περιγράφονται.
και στο:
Να αλλάξει η δομή των θεμάτων Φυσικής.
Εκεί μετά Φασουλοπούλειαν παρέμβασιν πρότεινα και κάποια που θα ήθελα:
Κάποια θέματα.
Γιάννη επαναδιατυπώνω την απορία μου: Ποια επιχειρήματα θα προβάλλονταν κατά της καταλληλότητας των Θεμάτων Α που περιλαμβάνονται στην ανάρτησή μου;
Είναι εκτός ύλης; Είναι εκτός Προεδρικού Διατάγματος που αφορά την Πανελλαδική Εξέταση στο μάθημα της Φυσικής; Ή είναι ακατάλληλα για κάποιον άλλο σοβαρό λόγο;
Ο Θεός να τα κάνει επιχειρήματα όμως θα ήταν της λογικής “δεν περίμεναν τέτοια θέματα, μετά από τόσων χρόνων θέματα άλλου στυλ”.
Ή ακόμα και του τύπου “οι αποδείξεις είναι παπαγαλία”.
Μη ρωτάς εμένα όμως.
Γιάννη δεν ρωτάω εσένα: Εσύ απλώς βοηθάς κάνοντας το δικηγόρο του διαβόλου!
Τα θέματα λοιπόν δεν θα κρίνονταν ακατάλληλα, διότι είναι εκτός ύλης, ή διότι έχουν επιστημονικά λάθη ή διότι δεν είναι σύννομα. Θα κρίνονταν ακατάλληλα διότι δεν έχουν το καθιερωμένο στυλ και ενθαρρύνουν την παπαγαλία. Με αυτό τον τρόπο οι αντιδρώντες θα παραδέχονταν ότι προετοιμάζουν τους μαθητές τους να ανταποκριθούν σε εξετάσεις μόνο συγκεκριμένου στυλ και συγχρόνως οι ίδιοι οι αντιδρώντες θα αναθεμάτιζαν την παπαγαλία!
Σχετικά με τη παπαγαλία: Στις Ενδεικτικές Απαντήσεις του Θέματος Α έχω επισημάνει:
“Αποφεύγοντας λοιπόν την άμεση αναφορά στον Bernoulli, ακόμα κι αν ο μαθητής γνωρίζει τη απόδειξη της Εξίσωσης Bernoulli, θα πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι ελέγχεται η κατανόηση της θεωρίας.”
“Αποφεύγοντας λοιπόν άμεση αναφορά σε “ζεύγος δυνάμεων” ο μαθητής πρέπει να κρίνει αν όντως του ζητείται κάτι τέτοιο. Έτσι ελέγχεται η κατανόηση της θεωρίας.”
Καταλαβαίνεις Ανδρέα ότι τέτοιο μήνυμα έχει περάσει ήδη.
Τα θέματα των Εξετάσεων καθορίζουν το τι θα διδαχτεί, το πώς θα διδαχτεί, το τι θα επισημανθεί, το ποια θα είναι η προετοιμασία, το στυλ των Β΄θεμάτων.
Ας δούμε κάτι:
Εντοπίζουν όλοι πως οι μαθητές δεν διαβάζουν το βιβλίο αλλά υπογραμμίζουν τύπους και εκπαιδεύονται στη χρήση τους.
Υπάρχουν δύο (τουλάχιστον) αντιδράσεις των προτεινόντων θέματα:
Βλέπω τη δεύτερη να υπερισχύει.
Περίπου θεωρείται παπαγαλία το να ζητηθεί η αναπαραγωγή μιας απόδειξης (π.χ. δείξατε ότι L=I.ω) αλλά είναι αποδεκτό το να ζητείται μια λεπτομέρεια όπως αυτές που προανέφερα.
Τι είναι παπαγαλία ή κακό θέμα ή….
Φυσικά ότι δεν έχουμε κάνει στην τάξη.
Βαθμολογούσα ή αναβαθμολογούσα γραπτά και είχα πέσει και σε απαράδεκτα. Σε κάποια νόμιζα ότι έκαναν πλάκα. Όμως το θέμα με τα ακίνητα σημεία μεταξύ πηγών το είχαν γράψει και άριστα και ομοιόμορφα.
Αυτό δεν χαρακτηρίστηκε παπαγαλία. Είχε διδαχτεί.
Όταν υπήρχε η αμφιβολία για την νομιμότητα του στρεφόμενου, υπαγορευόταν ένα τυποποιημένο κείμενο που έπρεπε να μάθουν και να προτάξουν σε μια λύση που θα χρησιμοποιούσε στρεφόμενο. Αυτό δεν ήταν παπαγαλία, ήταν “μεθοδική διδασκαλία”.
ΘΕΜΑ Β
Ενδεικτικές απαντήσεις και σχόλια:
Β1: Σχολικό βιβλίο, Ενότητα 4.5: Ι = m1 (r1)^2 +m2 (r2)^2+… όπου r1, r2, … οι αποστάσεις των στοιχειωδών μαζών m1, m2, … από τον άξονα περιστροφής. Όταν οι αθλήτρια κατεβάζει το πόδι της, οι αποστάσεις r1, r2 … ελαττωνονται. Άρα Ι1 > Ι2.
Σχόλιο: οι μαθητές έχουν εφαρμόσει τον τύπο Ι = m1 (r1)^2 +m2 (r2)^2+… στο Παράδειγμα 4.6 του σχολικού βιβλίου (υπολογισμός ροπής αδράνειας ομογενούς δακτυλίου).
Β2: ΘΜΚΕ σε όλο το ρευστό: Ραντλίας + Ρβάρους = dK/dt. Ρβάρους = 0 διότι η διαδρομή είναι κλειστή. dK/dt = 0 διότι η υ είναι σταθερή και η διατομή σταθερή. Άρα Ραντλίας = 0.
Σχόλιο: Οι μαθητές έχουν εφαρμόσει το ΘΜΚΕ στην περίπτωση που παρεμβάλλεται αντλία στο Πρόβλημα 3.27 του σχολικού βιβλίου.
Β3: Το νόμισμα κάνει σύνθετη κίνηση. Ασκείται πάνω του μόνο το βάρος, του οποίου η ροπή ως προς το κέντρο μάζας είναι μηδενική. Άρα η γωνιακή ταχύτητα μένει σταθερή. Δηλαδή ω(πάνω) = ω(κάτω) = Δθ/Δt (1)
Το κέντρο μάζας εκτελεί οριζόντια βολή. Άρα στον κατακόρυφο άξονα: h = 1/2 g Δ t^2 => t = 0,2s.
Από (1) προκύπτει: ω(πάνω) = ω(κάτω) = 3π/4/0,2 rad/s
Γιατί αυτά τα θέματα Β “θα συναντούσαν αντιδράσεις απίστευτες”;
Καλησπέρα Ανδρέα, γράφεις στο Β2:
“dK/dt = 0 διότι η υ είναι σταθερή και η διατομή σταθερή.”
Μήπως εννοείς “dK/dt = 0 διότι η διατομή σταθερή και η υ είναι σταθερή.”;;;
Θα επιμείνω επίσης στο Β3, πως αν ο μαθητής καταλάβει πως η γωνιακή ταχύτητα
στην περιστροφική κίνηση γύρω από το νοητό άξονα που διέρχεται από το
ΚΜ του νομίσματος, είναι σταθερή δεν χρειάζεται να υπάρχει το πάνω και το κάτω…
Κατά τη γνώμη μου μοιάζει με παγίδα αφού αποπροσανατολίζει τη σκέψη
και δημιουργεί αμφιβολία στο αν η γωνιακή ταχύτητα διατηρείται
Θοδωρή καλημέρα!
Είναι όντως ενδεχόμενο να δημιουργηθεί στο μαθητή “αμφιβολία στον αν η γωνιακή ταχύτητα διατηρείται”. Νομίζω όμως ότι έτσι θα ελεγχθεί η σταθερότητα της γνώσης του, σχετικά με το 2ο Νόμο του Νεύτωνα για τη στροφική κίνηση. Είναι αυτό υπερβολική απαίτηση; Δεν είναι κι αυτό σημαντικό στοιχείο μιας εξέτασης, για να διαπιστωθεί αν ο μαθητής θα μπορέσει ανταποκριθεί στις πανεπιστημιακές σπουδές του;
Καλημέρα Ανδρέα, καλημέρα Γιάννη.
Διαβάζω την συζήτησή σας και βλέπω να διαρκεί, χωρίς να υπάρχει και διαφωνία μεταξύ σας 🙂
Μια σκέψη.
Υπάρχουν πολύ απλές λύσεις, τις οποίες αρνούνται οι υπεύθυνοι να εφαρμόσουν.
Θέλουμε οι μαθητές να διαβάσουν την θεωρία τους και να μην αρκούνται σε τύπους και εφαρμογές;
Βάζουμε στις εξετάσεις ΕΝΑ και μόνο ΕΝΑ ερώτημα, από αυτά που έβαλες στο διαγώνισμά σου Ανδρέα, σαν Α θέμα. Ας είναι το Β1 θέμα με 6 μόρια μόνο.
Το μήνυμα δόθηκε. Την άλλη χρονιά όλοι οι καθηγητές θα επιμείνουν περισσότερο στην θεωρία και όλοι οι μαθητές θα μάθουν όλες τις αποδείξεις…
Αρκεί και την επόμενη χρονιά να ξαναμπούν 1-2 ερωτήματα θεωρίας που οι μαθητές θα πρέπει να γράψουν και δυο προτάσεις και να δικαιολογήσουν κάτι στηριζόμενοι στο βιβλίο τους. Να γράψουν θεωρία και όχι Σ-Λ ή να λύνουν ασκησούλες.
Διονύση καλημέρα, σ’ εσένα και σε όλη την παρέα!
Μια διευκρίνιση: Αναφέρεις ότι “Υπάρχουν πολύ απλές λύσεις, τις οποίες αρνούνται οι υπεύθυνοι να εφαρμόσουν.”
Απ’ όσο γνωρίζω τα θέματα δεν τα εισηγούνται η Υπουργός, η Υφυπουργός, ο Πρόεδρος του ΙΕΠ και ο Σύμβουλος Φυσικής του ΙΕΠ.
Η ευθύνη βαραίνει τα μέλη της επιτροπής θεμάτων, δηλαδή τον πανεπιστημιακό, τον σύμβουλο, και τους δύο καθηγητές Λυκείου. Κάθε φορά λοιπόν αυτοί είναι οι υπεύθυνοι που “αρνούνται να εφαρμόσουν” τις “πολύ απλές λύσεις” που υπάρχουν. Άρα η πρότασή σου απευθύνεται σ’ αυτούς και μόνο σ’ αυτούς.
Καλημέρα Ανδρέα.
Προφανώς την τελική ευθύνη την έχουν τα μέλη της ΚΕΕ, όσον αφορά το επίπεδο και το είδος των θεμάτων.
Αλλά την ΚΕΕ ποιος την ορίζει;
Ποιος επιλέγει τους θεματοδότες και με ποια κριτήρια;
Ποιος τους δίνει οδηγίες, για το τι πρέπει να εξετάσουν και ποιος μετά αξιολογεί το έργο της επιτροπής; Αν δοθούν κάποιες κεντρικές οδηγίες και δεν εισακουσθούν, γιατί την επόμενη χρονιά έχουμε ξανά την ίδια επιτροπή;
Και σε τελευταία ανάλυση το ΦΕΚ, το οποίο ορίζει ότι το Α θέμα εξετάζει με 5 ερωτήσεις κλειστού τύπου, ποιος το εξέδωσε; Η ΚΕΕ:
Το ότι εξετάζονται με βάση την δομή των 4 θεμάτων, οπότε πρέπει στο Δ να χωρέσει όλη η ύλη, πράγμα που οδηγεί σε υπερπαραγωγές, ποιος το καθορίζει;
Αν η επιτροπή μπορούσε να δώσει 10 θέματα ή 12 αν έκρινε αυτή, θα ήταν ανάγκη να τα βάλουν όλα σε ένα; Δεν θα είχαμε καλύτερης ποιότητας ανεξάρτητα θέματα;
Μήπως λοιπόν ο σχεδιασμός που ξεκινά από το ΙΕΠ και που καταλήγει σε νόμους, υπουργικές αποφάσεις, εγκυκλίους, οδηγεί στην κατάσταση που έχουμε;
Αναφέρθηκα στην παρατήρησή σου: “Υπάρχουν πολύ απλές λύσεις, τις οποίες αρνούνται οι υπεύθυνοι να εφαρμόσουν.” και στο παράδειγμα που έδωσες σχετικά με το ΘΕΜΑ Α. Και διευκρίνισα ότι αυτές οι απλές λύσεις δεν είναι ζήτημα κεντρικής διοίκησης.
Οι απλές λύσεις Ανδρέα, είναι θέμα “κεντρικής διοίκησης”!
Αρκεί να θέλει να δοκιμάσει και να τις εφαρμόσει. Αντί αυτού προτιμά τις μεγάλες διακηρύξεις και τις μεγάλες μεταρρυθμίσεις!
Και για να αφήσουμε τις πρόσφατες καταστάσεις, ας μεταφερθούμε μερικά χρόνια πίσω.
Είμαστε στις δέσμες, όπου παρατηρείται το εξής πρόβλημα:
Για να περάσει κάποιος μαθητής στην Ιατρική έδινε 2-3 χρονιές, αφού οι μαθητές “κράταγαν” βαθμούς, οπότε διόρθωναν 1 ή 2 μαθήματα και οι βάσεις έτειναν στο… 20!
Χρόνια το συζητούσαμε ότι θα έπρεπε αυτό να σπάσει, αλλά δεν γινόταν τίποτα.
Χρειάστηκε να έρθει η μεταρρύθμιση Αρσένη για να αλλάξει αυτό και να μπουν στην Ιατρική τα παιδιά που ταλαιπωρούνταν χωρίς λόγο, προσπαθώντας να διορθώσουν το 18,5!!!
Ποιος εμπόδιζε την κατάργηση της διάταξης αυτής; Ήταν θέμα μεταρρύθμισης;
Χρειάζεται κάποια μεγάλη μεταρρύθμιση ή απλά μια απόφαση υπουργού η οποία θα δημοσιευτεί σε ένα ΦΕΚ, που να ορίζει ότι στο Α΄ θέμα θα υπάρχει και ένα ερώτημα απόδειξης θεωρίας (ή μια ερώτηση ανάπτυξης και απόδοσης τμήματος θεωρίας) και όχι μόνο ερωτήματα κλειστού τύπου; Ή μήπως θα μπορούσε αυτό να ορίζεται ρητώς να είναι π.χ. το ερώτημα Β1; Ή που θα έλεγε ότι το Δ θέμα σπάει σε 3 ή 4 ανεξάρτητα προβλήματα (με ανάλογη βαθμολογική βαρύτητα…);
Και αν αυτό γινόταν, τότε ποια ΚΕΕ δεν θα το εφάρμοζε;
Αυτό εννοώ “απλές λύσεις” Ανδρέα.
Για τις λύσεις αυτές δεν απαιτούνται ούτε μεγάλες μεταρρυθμίσεις, ούτε νέα αναλυτικά προγράμματα, ούτε νέα βιβλία, ούτε τίποτα.
(χωρίς να σημαίνει αυτό, ότι δεν χρειάζονται παράλληλα και όλα τα υπόλοιπα, για πολλούς και ουσιαστικούς λόγους).
Καλημέρα Ανδρέα και Διονύση.
Η δομή των θεμάτων δεν είναι σωστή.
Είχα γράψει τη θέση μου:
Παρ’ όλα αυτά, ακόμα και με την δομή αυτήν θα μπορούσε να εξετάζονται αποδείξεις σε ένα Β’ θέμα.
Επίσης ένα Γ΄ ή ένα Δ΄ θέμα μπορεί να έχει 4 ερωτήματα χωρίς να είναι υπερπαραγωγή και χωρίς να είναι συρραφή άσχετων θεμάτων.
Η Διοίκηση πρέπει να δράσει κάποια στιγμή, όμως μέχρι τότε η ΚΕΕ μπορεί να βελτιώσει την κατάσταση. Ας ζητηθεί μία απόδειξη. Μία έστω.
Αν όχι, ας φροντίσει τα Β΄ θέματα να μην είναι ασκήσεις χωρίς νούμερα.
Το έχει κάνει στο θέμα με τον δύτη και τον ήλιο. Το έχει κάνει στο θέμα με τους δύο δίσκους.
Τώρα με την επαναφορά του Ντόπλερ ας μην φορέσει μεγάφωνα σε σώματα ταλαντευόμενα ή κυλιόμενα.
Η κακογουστιά ούτε αποτρέπεται ούτε επιβάλλεται με διατάξεις.
Καλησπέρα Γιάννη.
“Η Διοίκηση πρέπει να δράσει κάποια στιγμή, όμως μέχρι τότε η ΚΕΕ μπορεί να βελτιώσει την κατάσταση.”
Προφανώς και θα μπορούσε να βελτιώσει την κατάσταση η ΚΕΕ, με το να βάλει για παράδειγμα μια απόδειξη θεωρίας σε ένα ερώτημα του Β΄θέματος ή βάζοντας ένα Δ θέμα που να μην είναι υπερπαραγωγή!
Αλλά δεν το κάνει…
Μετά από 20+ χρόνια, που δεν το κάνει, γιατί να ελπίζουμε ότι θα το κάνει φέτος;
Καλησπέρα Διονύση.
Δεν ελπίζω, προτρέπω.
Φέτος αποχαιρετάμε στο Στερεό. Ας μην το κάνουμε γελοιοποιώντας το.
Όταν αποχαιρετάμε κάποιον δημοσιεύονται φωτογραφίες του οι οποίες δεν είναι σαν την παρακάτω:
Ας μη δούμε τέτοια θέματα Στερεού.