Εμμονών συνέχεια….
Στο σημείωμα αυτό αναφέρομαι στο ρόλο του λάθους-σφάλματος καθώς και της αβεβαιότητας-απροσδιοριστίας στις Φυσικές Επιστήμες. Το άρθρο Το Blogs
Καλημέρα Παναγιώτη. Εξαιρετικό άρθρο. Καταφέρνεις να μας δώσεις με πολύ κατανοητό τρόπο και χωρίς πολλά Μαθηματικά, εικόνα για την αβεβαιότητα στην κλασσική και την κβαντική θεώρηση.
Στο Μακρόκοσμο η πιθανότητα που υπολογίζουμε για το κορόνα – γράμματα είναι αποτέλεσμα ελλιπούς γνώσης.
Στο Μικρόκοσμο η πιθανότητα είναι θεμελιώδης έννοια, λόγω της αρχής αβεβαιότητας.
Τα νουκλεόνια στον χώρο του πυρήνα έχουν μικρή αβεβαιότητα θέσης, άρα μεγάλη αβεβαιότητα ορμής, που εξηγεί και την τεράστια κινητική τους ενέργεια.
Και ένα ερώτημα. Όλα αυτά περνάνε στους μαθητές; Έχω τη δυνατότητα να προσπαθήσω να κάνω σωστά τη διδασκαλία της Κβαντικής;
Το πείραμα με τη συσκευή φωτοηλεκτρικού φαινομένου το έκανα με το 1/3 της τάξης, αφού οι υπόλοιποι αυτή την εποχή διαβάζουν σπίτι για το φροντιστήριο.
Το ΕΚΦΕ Πάτρας δεν έχει τέτοια συσκευή. Ο υπεύθυνος μου έλεγε ότι δανείζεται από γειτονικό Λύκειο, για να κάνει έστω επίδειξη σε ενδιαφερόμενους καθηγητές…
Από το δικό μου εργαστήριο του δάνεισα το βαλιτσάκι με τους αισθητήρες και το μετρητή Γκάιγκερ, για να κάνει ένα σεμινάριο χρήσης αισθητήρων…
Τα Λύκεια είναι πλέον σαν τα πρωινάδικα. Έχουν ιστοσελίδα ή Facebook για να επιδεικνύουν δράσεις και συμμετοχές σε ημερίδες, από τις οποίες κερδίζουν μόρια οι Διευθυντές και οι Μέντορες.
Σέρνονται μαθητές, που δε γνωρίζουν διαίρεση, ως ομιλητές σε συνέδρια για Α.Ι. και περηφανεύονται οι Σύμβουλοι και βγάζουν λογίδρια οι παρατρεχάμενοι.
Και υπάρχει αυτός ο χώρος που λέγεται Υλικό, σαν όαση, που δε φτάνει όμως ούτε για δείγμα για να αλλάξει την κατάσταση.
Το άρθρο σου θα ήθελα να το συζητήσω με τους μαθητές μου, να ακούσω τις απορίες τους, να προβληματιστώ και να γίνω καλύτερος αλλά μόνο σε κάποιο άλλο παράλληλο σύμπαν.
Σε ευχαριστούμε.
Ανδρέα σ’ ευχαριστώ κατ’ αρχήν για τα καλά σου λόγια. Όσον αφορά τώρα την ερώτησή σου πώς τις ιδέες αυτές μπορείς να τις περάσεις στους μαθητές σου, φοβάμαι ότι δεν έχω απάντηση. Το παιχνίδι στη Γ’ Λυκείου έχει χαθεί. Οι μαθητές είναι προσηλωμένοι στο στόχο τους που δεν είναι κανένας άλλος από το να περάσουν στη σχολή της αρεσκείας τους. Έτσι άρθρα σαν και αυτό που έγραψα, αναφέρονται σε ένα πολύ μικρό ποσοστό μαθητών, που πάντα θα υπάρχουν και θα κάνουν και τη διαφορά. Το 1/3 πάντως που αναφέρεις ως ποσοστό παρακολούθησης του πειράματος το τελευταίο διάστημα, θεωρώ ότι είναι μεγάλη σου επιτυχία.
Πιστεύω ότι ουσιαστικότερο ρόλο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παίξουν στο Γυμνάσιο, όπου δεν υπάρχει ούτε το άγχος των Πανελλήνιων εξετάσεων ούτε το άγχος της ύλης. Εκεί το μάθημα το διαμορφώνει κατά μεγάλο ποσοστό ο διδάσκων, όπου έχει τη δυνατότητα, παρεκκλίνοντας και ολίγον από το αναλυτικό πρόγραμμα να αποκαλύψει στους μαθητές του την ομορφιά των Φυσικών Επιστημών. Να σπείρει τους πρώτους σπόρους διδασκαλίας της μεθοδολογίας των Φ.Ε ακόμη και σε αυτούς που δεν θα ακολουθήσουν θετικές επιστήμες. Γι αυτό και κατά τη διάρκεια του εγκλεισμού μας λόγω COVID, μία παρέα Φυσικών ασχοληθήκαμε με τη συγγραφή βιβλίων Φυσικής για το Γυμνάσιο. Και γι’ αυτό θεωρώ ότι το έργο αυτό είναι ότι πιο ουσιαστικό έχω κάνει στο χώρο της εκπαίδευσης
Καλημέρα σε όλους.
Παναγιώτη εξαιρετικό. Δείχνει τη βαθιά κατανόηση που μπορεί να έχει κάποιος για να παρουσιάζει τόσο απλά, αυτά τα δύσκολα ζητήματα.
Σε ευχαριστούμε πολύ.
Αν μου επιτρέπεις, να κάνω μια προσπάθεια να δώσω ένα παράδειγμα, για αυτό που αναφέρεις στη σελίδα 8.
«Ενώ δηλαδή δίνουμε έναν ακόμη δρόμο για να πάει το φωτόνιο στη θέση Γ και λογικά θα περιμέναμε ν’ αυξάνεται η πιθανότητα να βρεθεί το φωτόνιο στη θέση Γ, στην πράξη η πιθανότητα μηδενίζεται. Και το ερώτημα που μπαίνει είναι πως γνωρίζει το φωτόνιο ότι είναι ανοικτές και οι δύο σχισμές ώστε να μηδενίζει την πιθανότητα να βρεθεί στη θέση Γ;»
Ας υποθέσουμε ότι μπαίνουν δυο γονείς στο σπίτι και αναρωτιούνται πού είναι το παιδί τους.
Ο πατέρας λέει ότι του είχε πει ότι θα είναι σε ένα φίλο του.
Ας φανταστούμε ότι οι φίλοι είναι σε θέσεις που αν τις δεις από ψηλά σχηματίζουν στιγμιότυπο κύματος.
Κύμα δεν είναι λοιπόν το παιδί, αλλά η πιθανότητα για το πού βρίσκεται.
Η μάνα συνεχίζει λέγοντας ότι κάποιοι φίλοι βρίσκονται σε ταξίδι.
Επομένως εκεί η πιθανότητα μηδενίζεται, ενώ δίνουμε περισσότερη προσοχή σε αυτούς.
Το ίδιο το παιδί (ηλεκτρόνιο) δεν έχει καμιά επίγνωση για το πώς διαμορφώνονται οι πιθανότητες γι’ αυτό. (Φοβάμαι όλα αυτά που θα γίνουν για μένα χωρίς εμένα)
Όταν του τηλεφωνήσουν θα εντοπιστεί ως σωμα(τίδιο)
Φυσικά είναι ένα απλοποιημένο παράδειγμα μήπως και βοηθήσει. Έτσι κι αλλιώς δεν υπάρχει ακριβής αντιστοιχία μεταξύ μικρόκοσμου και μακρόκοσμου.
Από άποψη κβαντομηχανικής όταν έχουμε την κυματοσυνάρτηση ψ η πιθανότητα ως γνωστόν δίνεται από το τετράγωνο του μέτρου του ψ που είναι θετικό, αλλά όταν γίνεται η συμβολή εκεί συμμετέχει η ψ η οποία παίρνει και αρνητικές τιμές. Γι’ αυτό και έχουμε μηδενική πιθανότητα.
Να είσαι πάντα καλά!!!
by 
Καλημέρα Παναγιώτη. Εξαιρετικό άρθρο. Καταφέρνεις να μας δώσεις με πολύ κατανοητό τρόπο και χωρίς πολλά Μαθηματικά, εικόνα για την αβεβαιότητα στην κλασσική και την κβαντική θεώρηση.
Στο Μακρόκοσμο η πιθανότητα που υπολογίζουμε για το κορόνα – γράμματα είναι αποτέλεσμα ελλιπούς γνώσης.
Στο Μικρόκοσμο η πιθανότητα είναι θεμελιώδης έννοια, λόγω της αρχής αβεβαιότητας.
Τα νουκλεόνια στον χώρο του πυρήνα έχουν μικρή αβεβαιότητα θέσης, άρα μεγάλη αβεβαιότητα ορμής, που εξηγεί και την τεράστια κινητική τους ενέργεια.
Και ένα ερώτημα. Όλα αυτά περνάνε στους μαθητές; Έχω τη δυνατότητα να προσπαθήσω να κάνω σωστά τη διδασκαλία της Κβαντικής;
Το πείραμα με τη συσκευή φωτοηλεκτρικού φαινομένου το έκανα με το 1/3 της τάξης, αφού οι υπόλοιποι αυτή την εποχή διαβάζουν σπίτι για το φροντιστήριο.
Το ΕΚΦΕ Πάτρας δεν έχει τέτοια συσκευή. Ο υπεύθυνος μου έλεγε ότι δανείζεται από γειτονικό Λύκειο, για να κάνει έστω επίδειξη σε ενδιαφερόμενους καθηγητές…
Από το δικό μου εργαστήριο του δάνεισα το βαλιτσάκι με τους αισθητήρες και το μετρητή Γκάιγκερ, για να κάνει ένα σεμινάριο χρήσης αισθητήρων…
Τα Λύκεια είναι πλέον σαν τα πρωινάδικα. Έχουν ιστοσελίδα ή Facebook για να επιδεικνύουν δράσεις και συμμετοχές σε ημερίδες, από τις οποίες κερδίζουν μόρια οι Διευθυντές και οι Μέντορες.
Σέρνονται μαθητές, που δε γνωρίζουν διαίρεση, ως ομιλητές σε συνέδρια για Α.Ι. και περηφανεύονται οι Σύμβουλοι και βγάζουν λογίδρια οι παρατρεχάμενοι.
Και υπάρχει αυτός ο χώρος που λέγεται Υλικό, σαν όαση, που δε φτάνει όμως ούτε για δείγμα για να αλλάξει την κατάσταση.
Το άρθρο σου θα ήθελα να το συζητήσω με τους μαθητές μου, να ακούσω τις απορίες τους, να προβληματιστώ και να γίνω καλύτερος αλλά μόνο σε κάποιο άλλο παράλληλο σύμπαν.
Σε ευχαριστούμε.
Ανδρέα σ’ ευχαριστώ κατ’ αρχήν για τα καλά σου λόγια. Όσον αφορά τώρα την ερώτησή σου πώς τις ιδέες αυτές μπορείς να τις περάσεις στους μαθητές σου, φοβάμαι ότι δεν έχω απάντηση. Το παιχνίδι στη Γ’ Λυκείου έχει χαθεί. Οι μαθητές είναι προσηλωμένοι στο στόχο τους που δεν είναι κανένας άλλος από το να περάσουν στη σχολή της αρεσκείας τους. Έτσι άρθρα σαν και αυτό που έγραψα, αναφέρονται σε ένα πολύ μικρό ποσοστό μαθητών, που πάντα θα υπάρχουν και θα κάνουν και τη διαφορά. Το 1/3 πάντως που αναφέρεις ως ποσοστό παρακολούθησης του πειράματος το τελευταίο διάστημα, θεωρώ ότι είναι μεγάλη σου επιτυχία.
Πιστεύω ότι ουσιαστικότερο ρόλο οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παίξουν στο Γυμνάσιο, όπου δεν υπάρχει ούτε το άγχος των Πανελλήνιων εξετάσεων ούτε το άγχος της ύλης. Εκεί το μάθημα το διαμορφώνει κατά μεγάλο ποσοστό ο διδάσκων, όπου έχει τη δυνατότητα, παρεκκλίνοντας και ολίγον από το αναλυτικό πρόγραμμα να αποκαλύψει στους μαθητές του την ομορφιά των Φυσικών Επιστημών. Να σπείρει τους πρώτους σπόρους διδασκαλίας της μεθοδολογίας των Φ.Ε ακόμη και σε αυτούς που δεν θα ακολουθήσουν θετικές επιστήμες. Γι αυτό και κατά τη διάρκεια του εγκλεισμού μας λόγω COVID, μία παρέα Φυσικών ασχοληθήκαμε με τη συγγραφή βιβλίων Φυσικής για το Γυμνάσιο. Και γι’ αυτό θεωρώ ότι το έργο αυτό είναι ότι πιο ουσιαστικό έχω κάνει στο χώρο της εκπαίδευσης
Καλημέρα σε όλους.
Παναγιώτη εξαιρετικό. Δείχνει τη βαθιά κατανόηση που μπορεί να έχει κάποιος για να παρουσιάζει τόσο απλά, αυτά τα δύσκολα ζητήματα.
Σε ευχαριστούμε πολύ.
Αν μου επιτρέπεις, να κάνω μια προσπάθεια να δώσω ένα παράδειγμα, για αυτό που αναφέρεις στη σελίδα 8.
«Ενώ δηλαδή δίνουμε έναν ακόμη δρόμο για να πάει το φωτόνιο στη θέση Γ και λογικά θα περιμέναμε ν’ αυξάνεται η πιθανότητα να βρεθεί το φωτόνιο στη θέση Γ, στην πράξη η πιθανότητα μηδενίζεται. Και το ερώτημα που μπαίνει είναι πως γνωρίζει το φωτόνιο ότι είναι ανοικτές και οι δύο σχισμές ώστε να μηδενίζει την πιθανότητα να βρεθεί στη θέση Γ;»
Ας υποθέσουμε ότι μπαίνουν δυο γονείς στο σπίτι και αναρωτιούνται πού είναι το παιδί τους.
Ο πατέρας λέει ότι του είχε πει ότι θα είναι σε ένα φίλο του.
Ας φανταστούμε ότι οι φίλοι είναι σε θέσεις που αν τις δεις από ψηλά σχηματίζουν στιγμιότυπο κύματος.
Κύμα δεν είναι λοιπόν το παιδί, αλλά η πιθανότητα για το πού βρίσκεται.
Η μάνα συνεχίζει λέγοντας ότι κάποιοι φίλοι βρίσκονται σε ταξίδι.
Επομένως εκεί η πιθανότητα μηδενίζεται, ενώ δίνουμε περισσότερη προσοχή σε αυτούς.
Το ίδιο το παιδί (ηλεκτρόνιο) δεν έχει καμιά επίγνωση για το πώς διαμορφώνονται οι πιθανότητες γι’ αυτό. (Φοβάμαι όλα αυτά που θα γίνουν για μένα χωρίς εμένα)
Όταν του τηλεφωνήσουν θα εντοπιστεί ως σωμα(τίδιο)
Φυσικά είναι ένα απλοποιημένο παράδειγμα μήπως και βοηθήσει. Έτσι κι αλλιώς δεν υπάρχει ακριβής αντιστοιχία μεταξύ μικρόκοσμου και μακρόκοσμου.
Από άποψη κβαντομηχανικής όταν έχουμε την κυματοσυνάρτηση ψ η πιθανότητα ως γνωστόν δίνεται από το τετράγωνο του μέτρου του ψ που είναι θετικό, αλλά όταν γίνεται η συμβολή εκεί συμμετέχει η ψ η οποία παίρνει και αρνητικές τιμές. Γι’ αυτό και έχουμε μηδενική πιθανότητα.
Να είσαι πάντα καλά!!!