by 
Δημοσιεύτηκε από το χρήστη Διονύσης Μάργαρης στις 21 Ιούνιος 2014 στις 17:15 στην ομάδα Θέματα Εξετάσεων
(από μια έκφραση του Ανδρέα Κασσέτα)
Φέτος για τα θέματα Φυσικής ακούστηκαν οι λιγότερες ενστάσεις. Η επιτροπή προσπαθώντας να αποφύγει λάθη του παρελθόντος, κινήθηκε στα «σίγουρα», με αποτέλεσμα τουλάχιστον το 1ο και 2ο θέμα να μην έχουν καμιά πρωτοτυπία. Ευνόησε δε και τους τυχερούς μέσα από μια αλληλουχία απαντήσεων όπως στο 1ο θέμα: «β,γ,β,γ»!
Στα λάθη τώρα (των μαθητών, όχι της επιτροπής)! από το σύνολο των βαθμολογημένων γραπτών στην περιοχή μας.
Οι περισσότεροι των εξεταζομένων μαθητών (1300 περίπου γραπτά από περιοχή της Αθήνας και από περιοχή της Β. Ελλάδας) λύνουν μαθηματικές ασκήσεις και όχι προβλήματα φυσικής. Συγκεκριμένα:
Β1. Απουσιάζει σε πολλούς, η χρονική αλληλουχία του φυσικού φαινομένου (ταλάντωση – κρούση – νέα ταλάντωση) ώστε να υπάρχει μια λογική συνέχεια στα γραφόμενα.
Β2. Εδώ η τύχη βοηθά τους τολμηρούς. Πλησιέστερα στο 100 είναι το 100,25 και το 99,75. Όπερ έδει δείξε!!!
Γ 1,2. Οι μαθητές δεν είναι τόσο εξασκημένοι από το γράφημα μιας ταλάντωσης – κύματος να αντλούν τα αναγκαία συμπεράσματα.
Γ3. Η επίλυση για την εύρεση της ταχύτητας μέσω προσδιορισμού του χρόνου t1, από την ψ = (t) οδήγησε πολλούς σε σωστό αποτέλεσμα αλλά με λάθος φάση. Έπρεπε να αποκλειστούν χρόνοι μικρότεροι από 21/15 = 1,4 s. Όσοι λοιπόν χρησιμοποίησαν αυτόν τον δρόμο επίλυσης, και ήταν αρκετοί, δεν διερεύνησαν τις αρχικές συνθήκες του προβλήματος.
Γ4. Οι περισσότεροι δεν υπολόγισαν το νέο πλάτος ταλάντωσης.
Ερώτημα: πόσοι από εμάς τους διδάσκοντες παρουσίασαν ένα πείραμα στάσιμου πάνω σε χορδή ώστε μεταβάλλοντας τη συχνότητα ταλάντωσης μιας γλωσσίδας στο άκρο νήματος να παρατηρούν οι μαθητές ότι μεταβάλλεται και το μήκος κύματος και το πλάτος ταλάντωσης.
Δ1. Οι δυνάμεις στη ράβδο (3). Αν αναλύσουμε στο ορθογώνιο σύστημα αξόνων, αναλύεται η δύναμη της άρθρωσης, άρα (4). Αν αναλύσουμε σε ορθογώνιο σύστημα αξόνων με τον χχ΄ άξονα να ταυτίζεται με τον άξονα της ράβδου τότε δυνάμεις (συνιστώσες) , (6).
Παρατηρήθηκε στα γραπτά για το ΣF και τολ ένα συνονθύλευμα σχέσεων . ότι βόλευε και η δύναμη και οι συνιστώσες της!!! Πιστεύω ότι εννοιολογικά υπάρχει πρόβλημα. ΄Απαξ και αναλύσεις μια δύναμη παύει να υφίσταται. Σε πολλά πανεπιστημιακά βιβλία φαίνεται κατάλληλα ότι είναι διαγραμμένη και δεν μπαίνει σε υπολογισμούς!
Δ2. Τα προβλήματα έχουν να κάνουν με τον προσανατολισμό των δυνάμεων στην κυλιόμενη σφαίρα.
Και προφανώς αναδύθηκε το πρόβλημα των αριθμητικών πράξεων για τις οποίες πολλοί των μαθητών δεν είχαν καθαρό μυαλό να τις υλοποιήσουν!
Τα λάθη των μαθητών μας λοιπόν, οδηγός στην διδασκαλία μας.
Βασίλης Παππάς – ΓΕΛ Καλαμπάκας
Καλησπέρα και από εδώ Βασίλη.
Ήθελα απλά να τονίσω την αξία της τελευταίας σου πρότασης.
Μια από τις συνέπειες για την υιοθέτηση μιας πρακτικής “λάθος και αγκαλιά” σχετίζεται με το κλίμα της επικοινωνίας μέσα στη σχολική αίθουσα. Το να αναφέρεται ο διδάσκων σε λάθη που έκανε ο ίδιος κατά το παρελθόν ή και σε λάθη που συνεχίζει να κάνει, δημιουργεί μια ατμοσφαιρα στο εσωτερικό της οποίας μπορεί να ευδοκιμήσει καλύτερα η επικοινωνία του με τους διδασκόμενους. Γιατί ορισμένοι απο μας – και δεν είμαστε ιδιαίτερα λίγοι – κατά το παρελθόν λειτουργήσαμε και σε αρκετές περιπτώσεις εξακολουθούμε να λειτουργουμε ως κριτές, επικριτές, κήνσορες, κατσαδιάζοντες, εισαγελλείς, κυνηγοί σφαλμάτων. Η επίπληξη ο εξάψαλμος, η μομφή, συχνά και η ειρωνεία προς τους σφάλλονες καθισμένους σε θρανία είναι – αν και λιγότερο από παρελθόν – μέσα στην πρακτική μας. Κάποτε φθάνουμε και στα όρια της διαπόμπευσης , είτε παρουσία των συμμαθητών είτε στο γραφείο του Συλλόγου διδασκόντων, εικόνες ‘παρελθόντος” με τον διδάσκοντα να επισείει το γραπτό του μαθητή κραυγάζων “κοιτάξτε τι μου έγραψε το μαλ….σμένο”.
Μια σοβαρή συνέπεια από την υιοθέτησης αυτής της πρακτικής σχετίζεται με την άποψη ότι χρειάζεται να πάρουμε το το λάθος αγκαλιά και στη συνέχεια να το “ακτινογραφήσουμε” και την πεποίθηση ότι τα λάθη των μαθητών μας συνιστούν ΟΡΥΧΕΙΟ από το οποίο έχουμε χρέος να εξορύξουμε υλικό για να οικοδομήσουμε νέες πρακτικές αλλά και στρατηγικές για τη διδασκαλία της Φυσικής. Κια ένα τέτοιο ορυχείο υφίσταται κατά τη διορθωση στα βαθμολογικά κέντρα των χιλιάδων γραπτών των Γενικών εξετάσεων στα οποία εστιάζει ο Βασίλης Παππάς.
Και ορισμένα από τα ιζήματα που χρεωνόμαστε να καταγράψουμε από τη φετεινή εμπειρία είναι
α. η δικαιολογημένη αδυναμία πολλών μαθητών να διακρίνουν το “τι παριστάνει, τέλος πάντων, το σύμβολο υ; μέτρο της ταχύτητας ή αλγεβρική τιμή; , τι, τέλος πάντων, παριστάνει το σύμβολο Τσ, μέτρο της στατικής τριβής ή αλγεβρική τιμή. Και πρόκειται για μαθητές οι οποίοι σε κανένα σημείο του σχολικού βιβλίου δεν είδαν να διδάσκεται η διαφορά μέτρου και αλγεβρικής τιμής
β. η δικαιολογημένη αδυναμία όλων σχεδόν των μαθητών μας να διακρίνουν ότι κατά τη μεταφορική κίνηση με επιτάχυνση η συνισταμένη των δυνάμεων διέρχεται από το κέντρο μάζας και ότι η “ροπή μιας δύναμης ως προς σημείο” έχει τιμή που δεν είναι ίδια για όλα τα σημεία”
γ. Η δικαιολογημένη αδυναμία πάρα πολλών μαθητών μας που εμπιστεύτηκαν το σχολικό βιβλίο ή κάποιο φροντιστηριακό στο να αντιμετωπίσουν την τιμή της λεγόμενης “δυναμικής ενέργειας ταλάντωσης”.
Σε σχέση με το τελευταίο χρειάζεται ίσως να θυμίσουμε ότι τα γνωστικά αντικείμενα ενός Αναλυτικού Προγράμματος δεν είναι ισοδύναμα με την έννοια ότι ορισμένα από αυτά είναι περισσότερα δυσπρόσιτα για τη νόηση σε σχέση με άλλα.
Και η έννοια δυναμική ( potential – δυνητική ) ενέργεια συστήματος μαζί με τις έννοιες θερμότητα, έργο, στροφορμή ως προς σημείο, στατική τριβή και εντροπία αποτελούν ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα.
Θα μπορούσαμε να έχουμε καλύτερη προσέγγιση των διδακτικών μας στόχων εάν εμπιστεύομαστε τη διδασκαλία μέσα από εμπειρικά δεδομένα, σε ορισμένες πειρπτώσεις μέσα από πειράματα; Δύσκολη η απάντηση, αρκεί να μην ξεχνάμε ότι ΕΜΠΕΙΡΙΑ χωρίς τη συνοδό της την αφαιρετική ΣΚΕΨΗ δεν οδηγεί σε κανένα μονοπάτι της επιστήμης .Εάν λοιπόν ο διδάσκων κρατήσει με το χέρι οριζόντια μια ράβδο και την αφήσει να πέσει λίγα εκατοστά θα φανεί μέχρις ενός σημείου η μεταφορική κίνηση (ΕΜΠΕΙΡΙΑ) και αν με τη βοήθεια της σκέψης οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι η μοναδική δύναμη είναι η βάρος – η αντίσταση του αέρα για βαρειά ράβδο και για πτώση λίγων εκατοστών μπορεί να θεωρηθεί αμελητέα- στη συνέχεια με ακόμα περισσότερη βοήθεια της σκέψης οι διδασκόμενοι ίσως οδηγηθούν σε κάποιο συμπέρασμα για το συμβαίνει με τη ροπή της συνισταμένης.
Απο την άλλη οι σχετικές έρευνες δείχνουν ότι κανένα πείραμα δεν μπορεί να εκτοπίσει οριστικά “τη δύναμη που κινεί” από τη σκέψη των μαθητών όλου του κόσμου όπως και ότι “κανένα πείραμα δεν μπορεί να εκτοπίσει από τη σκέψη των μαθητών μας ότι στο σχετικό μοντέλο για το ηλιακό σύστημα “η Γη στρέφεται γύρω από τον άξονά της, ΜΟΝΗ ΤΗΣ, χωρίς καμία ροπή.
Και μια σκέψη: Ίσως να κάναμε το ylikonet – εκτός των άλλων – και “στέκι” μαθητών που ενδιαφέρονται το να εμβαθύνουν ; Αυτό βέβαια δεν είναι παρά μια απλή σκέψη . . .
Φυσικά περιορίζονται σε προβλήματα.
Τα δικά μας όμως λάθη;
Καλό Καλοκαίρι (πέρασε και η 21 Ιουνίου και όχι η εικοσιμιά του Ιούνη!!!)