Σχόλιο από τον/την Ελευθερία Νασίκα στις 22 Ιούνιος 2016 στις 18:18
Επεξεργασία των αποτελεσμάτων (μελετώντας το παράδειγμα του Γιώργου του Φασουλόπουλου, τον οποίο και ευχαριστώ για τη δεύτερη ματιά και τα διορθωτικά σχόλια σχετικά με τα θέματα):
Σχόλιο από τον/την Ελευθερία Νασίκα στις 22 Ιούνιος 2016 στις 18:24
Συμπεράσματα:
Αποδείχτηκαν «όχι καλές»επιλογές, μιας και σημείωσαν το μικρότερο σκορ, τα θέματα:
* θέμα 3: Αναγνώρισαν το διάστημα απομάκρυνσης, αλλά πρόσθεσαν λανθασμένα τις επιμέρους μετατοπίσεις για εύρεση της ολικής μετατόπισης και μπέρδεψαν τις στιγμές με τις πατημασιές, δηλαδή το χρόνο με τη θέση.
* θέμα 5: Αποδείχτηκε δύσκολος ο χειρισμός του ελατηρίου και της ταυτόχρονης επαφή με το δάπεδο (και όχι στον αέρα όπως είχαν συνηθίσει), αποδείχτηκε επίσης προβληματικός ο σχεδιασμός δύο δυνάμεων προς τα πάνω, δηλαδή «μέσα στο χώρο του ελατηρίου», καθώς και ο χειρισμός εννοιών από διαφορετικά πεδία της ύλης (συνδυασμός ισορροπίας με πίεση).
Σχετικά με τα υπόλοιπα θέματα:
* θέμα 1: Έψαχναν για συντακτικά και λεξιλογικά λάθη στη δεύτερη πρόταση (για το όριο ταχύτητας), ενώ αναγνώρισαν στην πρώτη τη μάζα αντί του βάρους, ως το μέγεθος που μετρούν τα κιλά.
* θέμα 2: Η κατασκευή διαγράμματος αποδεικνύεται για άλλη μια φορά εγγυημένο θέμα. Η πλειοψηφία είναι σε θέση να κατασκευάσει ένα απλό διάγραμμα.
* θέμα 4: Δεν αναγνώρισαν την ομοιότητα των εικόνων 1 και 4, σχεδίασαν άνετα τις δυνάμεις, παρέβλεψαν πολλοί την ισότητα της δράσης και αντίδρασης, επικράτησε η διαισθητική λογική ότι το πιο βαρύ ασκεί μεγαλύτερη δύναμη.
* θέμα 6: Παρατηρήθηκαν: α) δυσκολία στην ανάπτυξη ολοκληρωμένου συλλογισμού για την ύπαρξη τριβής, β) αναγνώριση της σταθερότητας της ταχύτητας από αρκετούς, γ) πλήρης αιτιολόγηση από το 15% αυτών που το επέλεξαν, δ) καθόλου ή εντελώς λανθασμένη αιτιολόγηση περί της ύπαρξης της τριβής από το 55% (εμφανής η λογική πως τίποτα δεν είναι εντελώς λείο, άρα θα υπάρχει τριβή).
* θέμα 7: Η θερμική ενέργεια δεν αποδόθηκε στην τριβή, αλλά σε ό,τι περισσεύει από αυτό που αφαιρεί η τριβή, δηλαδή υπήρξε σύγχυση μεταξύ της θερμικής και της ενέργειας που πήγε προς αύξηση της κινητικής.
* θέμα 8: Δεν εστίασαν απλά στην μη συγγραμμικότητα των διανυσμάτων, αλλά στο δεδομένο περί μη μηδενικής ολικής δύναμης, οπότε πήγε το μυαλό τους στο 2ο Νόμο Νεύτωνα και μίλησαν για μη σταθερή ταχύτητα κατά την κίνηση της μπάλας στον αέρα, οπότε Fολ¹0 (παραβλέποντας ότι κατά την κίνηση δεν υπάρχει η F).
* θέμα 9: Το τυπολόγιο μάλλον βοήθησε, αλλά λιγότερο από όσο ήθελα, έκαναν λάθη στον τύπο και στην αντικατάσταση της κινητικής στο σημείο που έχει το τετράγωνο, η πλειοψηφία αναγνώρισε το διάστημα σταθερότητας της ταχύτητας, αλλά η ανάγνωσή του έγινε χωρίς μονάδες (από «0 ως 2», και όχι 2min)
Τελική (προσωπική) εκτίμηση:
– θεωρώ ότι είναι πολύ θετικό πως το 1/3 περίπου (31%) των μαθητών ήταν πάνω από 17, δεδομένου του πλαισίου στο οποίο ανήκει το σχολείο (αγροτοκτηνοτροφική, αρκετά υποβαθμισμένη περιοχή), χωρίς όμως να μπορούμε να παραβλέψουμε πως οι μισοί περίπου ήταν κάτω από τη βάση (παρότι οι περισσότεροι το παλεύουν φιλότιμα).
– η ερμηνεία του διαγράμματος δυσκολεύει αρκετά τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση.
– συνδυαστικά θέματα μάλλον είναι καλύτερα να αποφεύγονται.
Σχόλιο από τον/την Διονύσης Μάργαρης στις 22 Ιούνιος 2016 στις 19:36
Καλησπέρα Ελευθερία.
Σε ευχαριστώ για "το μοίρασμα" των θεμάτων σου.
Πολύ ωραία θέματα και με πολύ καλή "επιστημονική επεξεργασία" των αποτελεσμάτων. Συγχαρητήρια.
Δυο σχόλια και από μένα.
Λογική η αποτυχία στο 3ο. Μπερδεύτηκα και γω, οπότε δικαιολογώ και τους μαθητές που το έχασαν:-)
Στο 8ο: "και μίλησαν για μη σταθερή ταχύτητα κατά την κίνηση της μπάλας στον αέρα, οπότε Fολ¹0 (παραβλέποντας ότι κατά την κίνηση δεν υπάρχει η F)."
Αυτό είναι ένα μόνιμο πρόβλημα… Και στο Λύκειο οι μαθητές, πολύ δύσκολα "αποχωρίζονται" τη λογική ότι η μπάλα δεν δέχεται δύναμη από το παιδί, κατά την άνοδό της…
Σχόλιο από τον/την Γκενές Δημήτρης στις 22 Ιούνιος 2016 στις 19:39
Μπράβο Ελευθερία
Για να πω την αλήθεια είναι εντυπωσιακή υπερπαραγωγή… αλλά καλοδεχούμενη υπερπαραγωγή σε μαθητές γυμνασίου που τους ξέρεις και σε ξέρουν …που έχουν επιλογές κ.λ.π.
Έχω κάποιες ενστάσεις
α)ως προς το ευθύγραμμον στο διάγραμμα της χαρακτηριστικής της ταχύτητας του καγκουρώ αλλά και της Ελενίτας με το κουτσό ( εκπληκτική αναστροφή κίνησης στο 4 s … θα ενθουσίαζε και τον Κωστάλα αυτό του loop )
β)ως προς τον Μπασκεμπολίστα που εκτός ισορροπίας είναι έτοιμος να σουτάρει ενώ η μπάλα έχει επιτάχυνση με μικρή κλίση προς τα κάτω !
Προσπαθώντας να θυμηθώ πως θα αντιδρούσα σαν μαθητής
α) θα διάλεγα σίγουρα και το 4Α για να αστιευτώ κάνοντας προσθήκη : χωρίς τριβή δεν θα μπορούσα να γράψω στο χαρτί και θα ήταν άδικο να βαθμολογηθώ για τα γραπτά μου …
β) Θα διάλεγα και θα ευχαριστιόμουν τα 5 , 6 ( κι ας είναι συντελεστής τριβής 2 ) και 7 … τα πιο όμορφα και σαφή …
Ως δάσκαλος όμως ταρακουνήθηκα βλέποντας τα στατιστικά των επιδόσεων Καλό το 31% δεν λέω , αλλά … κάτι δεν πάει καλά, θα έλεγα, με τους φιλότιμους που ξέμειναν με το φιλότιμο μονάχο … Θα έκανα μια σύγκριση με τα περσινά να δω την πορεία …Θα ξανασχεδίαζα δράσεις για να πρώξω του πιο αδύναμους σε μια κλάση παραπάνω … έστω στα γραπτά της Γ … Δεν ξέρω αλλά κάτι πρέπει να ξαναδώ … αφού είχα μεγάλες αποκλίσεις από αυτό που επεδίωκα και περίμενα και από αυτό που πέτυχα με το διαγώνισμα που σχεδίασα. Τουλάχιστον εγώ θα είχα από τον εαυτό μου μεγαλύτερες απαιτήσεις για απόδαση των μαθτών σε γραπτό με επιλογές … Αλλά εσύ ίσως ξέρεις καλύτερα …
Σχόλιο από τον/την Ελευθερία Νασίκα στις 23 Ιούνιος 2016 στις 10:13
Καλημέρα σε όλη την παρέα, ευχαριστώ πολύ για το σχολιασμό.
Διονύση,
δυστυχώς στο 3ο θέμα δεν μπόρεσα, όπως αποδείχτηκε, να αποδώσω με απλό τρόπο το σενάριο που είχα κατά νου. Θα το αξιοποιήσω του χρόνου ως εφαρμογή κατά τη διδασκαλία της ερμηνείας διαγραμμάτων κινηματικής.
Βαγγέλη,
θα παραπονεθώ… Στο Φασουλόπουλο σχολιάσες λέξη προς λέξη, εμένα με περνάς με πέντε σειρές; (λογικά θα το μετανιώσω αυτό που λέω τώρα, αλλά δεν πειράζει…)
Μήτσο,
άφησα εσένα τελευταίο γιατί έχω να απαντήσω και τα περισσότερα. Πάμε λοιπόν:
"Έχω κάποιες ενστάσεις
α) ως προς το ευθύγραμμον στο διάγραμμα της χαρακτηριστικής της ταχύτητας του καγκουρώ αλλά και της Ελενίτας με το κουτσό ( εκπληκτική αναστροφή κίνησης στο 4 s … θα ενθουσίαζε και τον Κωστάλα αυτό του loop )"
Αντιλαμβάνομαι την ένστασή σου, αλλά πάλι σκέφτομαι πως η βασική περίπτωση κίνησης είναι το βάδισμα, που η προβολή των διαδοχικών θέσεων του κέντρου βάρους στο δρόμο γίνεται αποδεκτή ως συνεχής τροχιά, παρότι κανείς δεν το σχολιάζει, καθώς δεν αποτελεί ερώτημα στο μυαλό των μαθητών… Διαφορετικά θα έπρεπε να εξοβελίσουμε κάθε περιβάλλον όπου η τροχιά δεν θα ήταν καθηλωμένη στο επίπεδο.
Όσο για το απότομο …loop στα 4s, έχεις δίκιο, θα μπορούσα να βάλω πλατό, αλλά για τα παιδιά αυτό θα σήμαινε ακινησία… ακινησία βέβαια ως προς τη μεταφορά, γιατί στην ουσία το κορμί κινείται μιας και περιστρέφεται, αλλά… δεν είναι για μας αυτά, οπότε αποφάσισα, να βάλω ακαριαία στροφή…
"β) ως προς τον Μπασκεμπολίστα που εκτός ισορροπίας είναι έτοιμος να σουτάρει ενώ η μπάλα έχει επιτάχυνση με μικρή κλίση προς τα κάτω!"
Αφού βρίσκεται εκτός ισορροπίας, δηλαδή έχει αρχική ταχύτητα και μάλιστα προς τα πάνω-δεξιά, την ίδια δε θα έχει και η μπάλα, επομένως μήπως είναι αποδεκτή η βολή που θα διαγράψει;
Πάντως, γενικά, έδωσα μεγάλη σημασία στο να σημειώνουν με μια στοιχειώδη κλίμακα τα μήκη από τα βελάκια, χωρίς όμως να τους δυσκολέυω με τα νούμερα.
Το ίδιο συνέβη και στο θέμα 6, όπου δεν πρόσεξα προφανώς (!) τον συντελεστή τριβής (μ=2), αλλά επεδίωξα εύκολη σχέση μέτρων, για να ελέγξω το σχεδιασμό των διανυσμάτων ανά δύο με ίσα μήκη (F και Τρ, Ν και Β).
"Προσπαθώντας να θυμηθώ πως θα αντιδρούσα σαν μαθητής
α) θα διάλεγα σίγουρα και το 4Α για να αστιευτώ κάνοντας προσθήκη : χωρίς τριβή δεν θα μπορούσα να γράψω στο χαρτί και θα ήταν άδικο να βαθμολογηθώ για τα γραπτά μου …
β) Θα διάλεγα και θα ευχαριστιόμουν τα 5 , 6 ( κι ας είναι συντελεστής τριβής 2 ) και 7 … τα πιο όμορφα και σαφή …"
Και μένα, να πω την αλήθεια, το θέμα 5 μου άρεσε περισσότερο, αλλά όπως αποδείχτηκε ήταν δύσκολος ο χειρισμός ελατηρίου-δαπέδου, καθώς και ο συνδυασμός ισορροπίας- πίεσης.
Το είχε επισημάνει και ο Γιώργος (Φα), πως τα θέματα που αρέσουν περισσότερο στους καθηγητές δεν είναι και εκείνα που έχουν πάντα και τα καλύτερα αποτελέσματα για τους μαθητές.
Από το 7, παρότι ήταν από τα τελευταία που τους είχα κάνει και είχα ειδοποιήσει ότι θα βάλω, φαίνεται πως τα “σπαράγματα” των τελευταίων μαθημάτων δεν πρέπει να θεωρούνται αφομοιωμένα σε τόσο βάθος όσο τα κομμάτια με τα οποία ασχολούμασταν όλη τη χρονιά.
Όσο για το 4Α, μου έδωσες ιδέα! Επιφυλλάσσομαι για του χρόνου.
"Ως δάσκαλος όμως ταρακουνήθηκα βλέποντας τα στατιστικά των επιδόσεων. Καλό το 31% δεν λέω, αλλά … κάτι δεν πάει καλά, θα έλεγα, με τους φιλότιμους που ξέμειναν με το φιλότιμο μονάχο … Θα έκανα μια σύγκριση με τα περσινά να δω την πορεία… Θα ξανασχεδίαζα δράσεις για να σπρώξω τους πιο αδύναμους σε μια κλάση παραπάνω … έστω στα γραπτά της Γ … Δεν ξέρω αλλά κάτι πρέπει να ξαναδώ … αφού είχα μεγάλες αποκλίσεις από αυτό που επεδίωκα και περίμενα και από αυτό που πέτυχα με το διαγώνισμα που σχεδίασα. Τουλάχιστον εγώ θα είχα από τον εαυτό μου μεγαλύτερες απαιτήσεις για απόδαση των μαθτών σε γραπτό με επιλογές … Αλλά εσύ ίσως ξέρεις καλύτερα …"
Προφανώς, με απασχόλησε το μεγάλο ποσοστό που ήταν κάτω από τη βάση, πρώτη εγώ το επεσήμανα.
Μια λύση θα ήταν να χαλαρώσω τα θέματα, για να δώσω την ευκαιρία στον μέσο, φιλότιμο μαθητή να μη μείνει μόνο με το φιλότιμο. Ο σκοπός άλλωστε των εξετάσεων του Ιουνίου είναι ένα καλό συμμάζεμα των βασικών γνώσεων, που πρέπει να έχει αποκομίσει ο μαθητής για να προχωρήσει στην επόμενη τάξη, οπότε προφανώς έχουν δικαίωμα και όσοι ανταποκρίθηκαν μέτρια σε όλη τη χρονιά να έχουν μια καλύτερη απόδοση στις τελικές εξετάσεις.
Φέτος όμως δεν το έκανα (να "χαλαρώσω" δηλαδή τα θέματα, όχι ότι γενικά βάζω εύκολα θέματα, το αντίθετο μάλλον…) από συνειδητή επιλογή, αν και δεν είμαι βέβαιη ότι μπορώ να προσδιορίσω ακριβώς τα εσωτερικά κίνητρα που με οδήγησαν σε αυτή.
Θα προσπαθήσω όμως να διαβάσω τα αποτελέσματα και από μια άλλη σκοπιά.
Η επίδοση ενός μαθητή τον Ιούνιο, εκτός βεβαίως ορισμένων εξαιρέσεων, δεν είναι γενικά σε πολύ μεγάλη απόκλειση από την επίδοσή του κατά τη διάρκεια της χρονιάς, δεδομένου βέβαια ότι το πλαίσιο διδασκαλίας και εξέτασης είναι σχεδόν σταθερό.
Τα θέματα που τέθηκαν στα διαγωνίσματα ήταν της ίδιας φιλοσοφίας με αυτά που τέθηκαν στις εξετάσεις.
Σύγκριση με την περσινή τους επίδοση δεν μπορώ να κάνω, γιατί δεν έχω τους περσινούς βαθμούς, και δε νομίζω ότι θα είχε και νόημα, αλλά μπορώ να παραθέσω τα παρακάτω διαγράμματα:
1) στο πρώτο φαίνεται με μπλε στήλη ο βαθμός των εξετάσεων και με κόκκινη ο μέσος όρος των δύο διαγωνισμάτων κάθε μαθητή:
όπου δεν παρατηρούνται μεγάλες διαφορές στη γραπτή επίδοση, είτε πρόκειται για ωριαίο διαγώνισμα είτε για τελικές εξετάσεις (μάλιστα υπάρχουν περιπτώσεις καλύτερης επίδοσης στις εξετάσεις από τα διαγωνίσματα).
2) στο δεύτερο, κάθε σημείο έχει συντεταγμένες τον μέσο όρο των προφορικών βαθμών των τριμήνων και το βαθμό του γραπτού των εξετάσεων κάθε μαθητή:
όπου, με κατώτερο μέσο όρο προφορικών (για μένα) το 10 και κατώτερο βαθμό γραπτών δοκιμασιών το 1 (και δεδομένου πως οι βαθμοί και των διαγωνισμάτων κυμαίνονταν σε παρόμοιο επίπεδο με τις εξετάσεις), φαίνεται πως λίγοι έπεσαν αρκετά πιο κάτω από τη γενική εικόνα με την οποία αξιολογήθηκαν προφορικά (σε σχέση με τους υπόλοιπους που είχαν παραπλήσια προφορική βαθμολογία και θεωρούμενης μιας "γραμμικής" σχέσης προφορικού και γραπτού βαθμού).
Από τα αποτελέσματα επομένως θα μπορούσε να διαφαίνεται πως η σταθερή πορεία διδασκαλίας και εξέτασης όλη τη χρονιά οδηγεί τελικά και σε σχεδόν σταθερό βαθμό ανταπόκρισης (βέβαια προτιμότερο θα ήταν ο ανοδικός και σε αυτόν όλοι στοχεύουμε).
Όταν ένας τύπος γνώσης επιλέγεται ως στόχος από την αρχή και υπηρετείται με συνέπεια, χωρίς η επίτευξή του να αποτελεί και καθοριστικό παράγοντα για την προαγωγή του μαθητή, νομίζω ότι μας επιτρέπεται να μην τον νοθεύουμε στο τέλος.
Καθένας μας λοιπόν πηγαίνει στις εξετάσεις λαμβάνοντας υπόψη και τη στρατηγική της διδασκαλίας που ακολούθησε τους μήνες που προηγήθηκαν, ενώ ταυτόχρονα θέλω να πιστεύω πως η αποδοχή που έχουν οι επιλογές που κάνει για τα τελικά θέματα δεν είναι ανεξάρτηση από τη γενική αποδοχή που έχει από τους μαθητές του, οπότε οι τελευταίοι μπορούν να δεχτούν ακόμα και μια επιλογή του περισσότερο απαιτητική από όσο θα έπρεπε.
Πάντως, για να κλεισω και με κάτι ρεαλιστικό, είναι γεγονός πως θα προσπαθήσω τις επόμενες χρονιές "να ξανασχεδίασω δράσεις για να σπρώξω τους πιο αδύναμους σε μια κλάση παραπάνω".
Σχόλιο από τον/την Γκενές Δημήτρης στις 23 Ιούνιος 2016 στις 12:56
Καλημέρα Ελευθερία
Νιώθω ότι παρεξηγήθηκε η έκταση που έδωσα σε λεπτομέρειες …
Το διαγώνισμά σου ήταν πολύ καλό και …(αν και μεγάλο σεέκταση όπως πάντα )
… και τη αναλυτική μελέτη των αποτελεσμάτων ( κατά τα πρότυπα της σχολής Φασουλόπουλου ) που παρουσιάζεις ουδέποτε κατάφερα να προσεγγίσω … Δεν δικαιούμαι επί αυτού παρατηρήσεις.
Το νόημα των ενστάσεων μου δεν αποτελούσε ούτε κριτική στην επέκταση των φυσικών μοντέλων μας σε καταστάσεις πραγματικές ούτε στο αν αυτή η προσέγγιση γίνεται με όρους ξεκάθαρους για τις απλουστεύσεις και τις εξιδανικεύσεις. Το νόημα των ενστάσεων έχει να κάνει με τον στόχο : Όταν θέλω να αξιολογήσω την κατανόηση ενός διαγράμματος ταχύτητας σταθερής και να διαπιστώσω αν έχει κατανοηθεί η διάκριση του διαγράμματος αυτού με αυτό της τροχιάς δεν χρειάζεται να περιπλέκω με δεδομένα που ενδέχεται να μπερδέυουν την περιγραφή π.χ. ομαλή κίνηση καγκουρώ και διδοχικές κρούσεις απειροστής διάρκειας δεν συμβιβάζονται …
ή όταν ο στόχος είναι να αξιολογήσω την κατανόηση του διανυσματικού λογισμού για την εύρεση της συνισταμένη δύναμης αναρωτιέμαι αν είναι κατάλληλο το παράδειγμα με μπάλα εν κινήσει με επιδιωκόμενη τροχιά προς το καλάθι αλλά συνισταμένη με ελαφρά κλίση προς τα κάτω …
Όσο για το μεράκι στην δουλειά σου και την αγάπη με την οποία σκύβεις στους μαθητές σου όχι μόνο δεν αμφιβάλλω αλλά έχεις αποδείξει πολλές φορές ότι εμείς οφείλουμε να διδαχθούμε. ( Και δεν χρειάζεται καν να επικαλεστώ το εκπληκτικό αποτέλεσμα της πολύμηνης προσπάθειας σου για την τελευταία εκδήλωση με πειράματα φυσικής και χημείας … ΚΑΙ με το ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΟ Θεατρικό όπου περέλασαν Einstein, Newton , Αρχιμήδης και η Επιστήμη αυτοπροσώπως ).
αλλά οι “Γυμνασιακιώτες” είμαστε ισχνή μειοψηφία μου φαίνεται…
Μερικές παρατηρήσεις
1Α: είναι καλύτερο οι στήλες να μην έχουν το ίδιο πλήθος, οπότε μια (τουλάχιστον) αντιστοίχηση δεν υπάρχει (με συμπλήρωση στην εκφώνηση: “όπου αυτό είναι δυνατόν”)
1Β: πολύ καλό
2: “τραβηχτικό” το καγκουρώ, αλλά δεν θα ζητούσα και το 2Γ
3: με μπέρδεψε (έχω και χρόνια να το παίξω…), οι πατημασιές είναι και εικόνα από ψηλά, άρα η 6 έπρεπε να φαίνεται οριζοντία;
4: τα Α και Β είναι ανισότιμα και σε δυσκολία και σε όγκο
5: πολύ δύσκολο
6: νομίζω το καλύτερο (δεν χρειάζεται, πάντως το Α)
7: μεγάλο σε όγκο, θα ζητούσα μόνο το Α
8: δεν θα ζητούσα το Γ, άλλωστε είναι “εκτός”
9: τεράστιο, νομίζω δύο, τουλάχιστον θέματα
κι άλλες παρατηρήσεις: γιατί απουσιάζουν η πυκνότητα, η σύνθεση ομόρροπων και αντίρροπων δυνάμεων, η άνωση και η θερμότητα;
τελική παρατήρηση: τα θέματα του Ιουνίου πρέπει να είναι κοντά στα θέματα που έχει ο διδάσκων επεξεργαστεί στη διάρκεια της χρονιάς, με βασικό στόχο οι μαθητές του να αποκομίσουν χρήσιμες γνώσεις, αλλά και, κυρίως, μεθοδολογία και τόπο σκέψης, άρα οι έννοιες “εύκολα” ή “δύσκολα”, που τυχόν οι “άλλοι” χρησιμοποιούμε, έχουν σχετική αξία, σωστός κριτής είναι ο ίδιος ο διδάσκων που εισπράττει τις αντιδράσεις των μαθητών του κατά τη διάρκεια της εξέτασης και αξιολογεί τις επιδόσεις τους
(και για όσους ενδιαφέρονται μια δική μου πρόταση εδώ)
Σχόλιο από τον/την Ελευθερία Νασίκα στις 26 Ιούνιος 2016 στις 11:02
Καλημέρα σε όλη την παρέα και καλή Κυριακή.
Μήτσο και Βαγγέλη ευχαριστώ ξανά για το σχολιασμό. Ζητώντας συγνώμη για την καθυστέρηση, θα απαντούσα τα εξής:
Μήτσο,
μην ανησυχείς, δεν παρεξηγήθηκε στο ελάχιστο η έκταση όσων έγραψες, ίσα ίσα τα χάρηκα πολύ, γιατί έτσι εννοώ τη σωστή κριτική.
Πάμε λοιπόν σε όσα λες: "Όταν θέλω να αξιολογήσω την κατανόηση ενός διαγράμματος ταχύτητας σταθερής και να διαπιστώσω αν έχει κατανοηθεί η διάκριση του διαγράμματος αυτού με αυτό της τροχιάς δεν χρειάζεται να περιπλέκω με δεδομένα που ενδέχεται να μπερδέυουν την περιγραφή π.χ. ομαλή κίνηση καγκουρό και διδοχικές κρούσεις απειροστής διάρκειας δεν συμβιβάζονται … ή όταν ο στόχος είναι να αξιολογήσω την κατανόηση του διανυσματικού λογισμού για την εύρεση της συνισταμένη δύναμης αναρωτιέμαι αν είναι κατάλληλο το παράδειγμα με μπάλα εν κινήσει με επιδιωκόμενη τροχιά προς το καλάθι αλλά συνισταμένη με ελαφρά κλίση προς τα κάτω …"
Για την ομαλή κίνηση του καγκουρό: νόμιζα -αλλά και ρωτώντας και …άλλους αυτό κατάλαβα- ότι νομιμοποιείται, ότι το καγκού δε διαφέρει από την κίνηση ενός που βαδίζει ή από αυτήν ενός παιδιού που κάνει κουτσό, καθώς, χονδρικά, εκεί που ένας φυσικός βλέπει κρούσεις, ο μαθητής βλέπει την τροχιά της προβολής του κέντρου βάρους. Αντιλαμβάνομαι όμως και αποδέχομαι την ένστασή σου, οπότε θα την εχω υπόψη μου μελλοντικά.
Όσον αφορά στην μπάλα: ίσως να μπορούσα να βρω ένα καλύτερο σενάριο για να ελέγξω αυτά που ήθελα, τα οποία νομίζω ότι ήταν σαφή, σχετίζονταν μόνο με τις προϋποθέσεις μηδενισμού της συνισταμένης δύο δυνάμεων και δεν είχαν να κάνουν με την εξέλιξη της κίνησης της μπάλας. Για ευνόητους λόγους λοιπον επέλεξα η δύναμη να είναι ίση σε μέτρο με το βάρος, χωρίς να σκεφτώ το ρεαλιστικό του πράγματος (της συνισταμένης δηλαδή με κλίση προς τα κάτω).
Επειδή όμως θεωρώ πως είναι ένα καλό ερώτημα και σίγουρα δεν είναι εκτος, όπως υποστηρίζει ο Βαγγέλης, μιας και δε ζητώ να υπολογίσουν τη συνισταμένη, θα προσπαθήσω να βρω ένα πιο κατάλληλο περιβάλλον για να ενταχθεί.
Βάγγελη,
ευχαριστώ που επανήλθεις δριμύτερος.
Για όσα παρατηρείς:
Στο θέμα 2: Για ποιο λόγο δε θα ζητούσες το 2Γ; Το θεωρείς δύσκολο ή για να μικρύνει η έκταση του θέματος;
Στο θέμα 3: Δεν κατάλαβα το πρόβλημα που εντόπισες στο σχήμα με την πατημασιά 6. Μπορεις να το σχολιάσεις λίγο περισσότερο; Ναι, το σχημα εναι κάτοψη.
Στο θέμα 4: Θα μπορούσα να βάλω Α, Β, Γ, αλλά ήθελα το Γ να αναφέρεται στο Β, οπότε έγιναν Β1 και Β2. Έτσι, όντως το εννιαίο Β είναι τώρα μεγαλύτερο σε έκταση και δυσκολία απο το Α.
Το θέμα 5 ήταν το μόνο θέμα που θεωρώ τελικά συνδυαστικό και αντικειμενικά δύσκολο. Κρατώ την εμπειρία για μελλοντική βελτίωση και προχωρώ.
Στο θέμα 6: Ναι μεν στο Β ζητώ να σχεδιάσουν τις δυνάμεις, αλλά με ενδιαφέρει πρωτίστως να δω πώς θα αιτιολογήσουν την ύπαρξη της τριβής και σε δεύτερη φάση πώς θα τη σχεδιάσουν. Άρα νομίζω ότι χρειάζεται το Α ερώτημα.
Στο θέμα 7: Μεγάλο σε όγκο γιατί; Στο Α στην ουσία δυο έργα έχουν να βρουν και να πουν ότι τα άλλα δύο είναι μηδενικά. Στο Β δεν έχουν να υπολογίσουν τίποτα, πρέπει όμως να δείξουν ότι ξέρουν τι εκφράζουν αυτά που υπολόγισαν πριν.
Για το θεμα 8 απαντησα ήδη, δεν το θεωρώ εκτός, εφόσον δε ζητώ υπολογισμό.
Στο θέμα 9, τα Α και Γ ήθελαν απλή αντικατάσταση σε τύπους που έδινα με λόγια. Το σκορ του θέματος ήταν το δεύτερο υψηλότερο μετά τα θέματα 1 και 2 και τα λάθη οφείλονταν κυρίως στην αντικατάσταση και στις πράξεις!
Να μου πεις πως ο συνδυασμός των ενεργειών και της ανίχνευσης της σταθερής τιμής ταχύτητας μέσα από διάγραμμα ήταν δύσκολος, να το καταλάβω (θα μπορούσα να δίνω έτοιμη την ταχύτητα), αλλά αυτό που με ενδιέφερε λιγότερο (οι τύποι δηλαδή), το έδινα έτοιμο, ενώ έδωσα για άλλη μια φορά (είναι φανερό) σημασία στην ανάγνωση διαγράμματος και διαπίστωσα δυστοκία στις πράξεις, σε έναν τύπο που δεν έχει τα δυσκολότερα νούμερα, ούτε είναι και ο δυσκολότερος (αυτόν της κινητικής ενέργειας). Τη δυστοκία αυτή περιμένω να τη βρω και πάλι μπροστά μου στο νόμο του Coulomb του χρόνου.
Για τις υπόλοιπες παρατηρήσεις: θερμότητα δεν κάνω στη Β γυμνασίου (και γιατί δεν προλαβαίνω και γιατί κάνουμε αρκετή θερμότητα στην Α), το κεφάλαιο της πίεσης το αφαίρεσα (εκτός από τον τύπο της) γιατί έβαλα όλο το κεφάλαιο των κινήσεων, σύνθεση αντίρροπων δυνάμεων ζήτησα στην ουσία μέσα από τις ισορροπίες, η σύνθεση ομόρροπων δυνάμεων βρίσκονταν στο θέμα 5Β, η δε πυκνότητα ας μείνει για άλλη φορά, δεν μπορούσα να τα ζητήσω όλα (θα πάρω ιδέες από το αντίστοιχο θέμα του Φασουλόπουλου, που μου άρεσε πολύ).
Με την τελική σου παρατήρηση θα συμφωνήσω απόλυτα.
Να έχετε όλοι μια όμορφη Κυριακή!
ΥΓ. Ο αρχαίος ημών πρόγονος στο θεατρικό, Μήτσο, ήταν ο Θαλής!
Σχόλιο από τον/την Ελευθερία Νασίκα στις 26 Ιούνιος 2016 στις 22:28
Βαγγέλη, λυπάμαι, αλλά δεν καταλαβαίνω τι πρόβλημα εντοπίζεις στο σχήμα του θέματος 3.
Θα κάνω μια τελευταία προσπάθεια να απαντήσω.
Η Ελένη κάνει κουτσό με το δεξί, ξεκινά απο την αφετηρία, ακολουθεί τα ίχνη 1-4, στο 4 κάνει μια θεαματική αναστροφή, όπως παρατήρησε και ο Μήτσος, συνεχίζει πάλι με το δεξι ακολουθώντας τα ίχνη 5-8 και τερματίζει.
Το σχήμα δείχνει σε κάτοψη τα ίχνη. Όλα τα ίχνη είναι οριζόντια.
Δεν αντιλαμβάνομαι λοιπόν τι εννοείς λέγοντας: "το τμήμα 5-6 είναι οριζόντιο, δε θα έπρεπε να είναι και το ίχνος; με το πλάι κάνει κουτσό η Ελένη;"
by 
Αγαπητοί φίλοι, μπορείτε να δείτε ΕΔΩ τα θέματα για τη φυσική της Β γυμνασίου.
Επεξεργασία των αποτελεσμάτων (μελετώντας το παράδειγμα του Γιώργου του Φασουλόπουλου, τον οποίο και ευχαριστώ για τη δεύτερη ματιά και τα διορθωτικά σχόλια σχετικά με τα θέματα):
Συμπεράσματα:
Αποδείχτηκαν «όχι καλές»επιλογές, μιας και σημείωσαν το μικρότερο σκορ, τα θέματα:
* θέμα 3: Αναγνώρισαν το διάστημα απομάκρυνσης, αλλά πρόσθεσαν λανθασμένα τις επιμέρους μετατοπίσεις για εύρεση της ολικής μετατόπισης και μπέρδεψαν τις στιγμές με τις πατημασιές, δηλαδή το χρόνο με τη θέση.
* θέμα 5: Αποδείχτηκε δύσκολος ο χειρισμός του ελατηρίου και της ταυτόχρονης επαφή με το δάπεδο (και όχι στον αέρα όπως είχαν συνηθίσει), αποδείχτηκε επίσης προβληματικός ο σχεδιασμός δύο δυνάμεων προς τα πάνω, δηλαδή «μέσα στο χώρο του ελατηρίου», καθώς και ο χειρισμός εννοιών από διαφορετικά πεδία της ύλης (συνδυασμός ισορροπίας με πίεση).
Σχετικά με τα υπόλοιπα θέματα:
* θέμα 1: Έψαχναν για συντακτικά και λεξιλογικά λάθη στη δεύτερη πρόταση (για το όριο ταχύτητας), ενώ αναγνώρισαν στην πρώτη τη μάζα αντί του βάρους, ως το μέγεθος που μετρούν τα κιλά.
* θέμα 2: Η κατασκευή διαγράμματος αποδεικνύεται για άλλη μια φορά εγγυημένο θέμα. Η πλειοψηφία είναι σε θέση να κατασκευάσει ένα απλό διάγραμμα.
* θέμα 4: Δεν αναγνώρισαν την ομοιότητα των εικόνων 1 και 4, σχεδίασαν άνετα τις δυνάμεις, παρέβλεψαν πολλοί την ισότητα της δράσης και αντίδρασης, επικράτησε η διαισθητική λογική ότι το πιο βαρύ ασκεί μεγαλύτερη δύναμη.
* θέμα 6: Παρατηρήθηκαν: α) δυσκολία στην ανάπτυξη ολοκληρωμένου συλλογισμού για την ύπαρξη τριβής, β) αναγνώριση της σταθερότητας της ταχύτητας από αρκετούς, γ) πλήρης αιτιολόγηση από το 15% αυτών που το επέλεξαν, δ) καθόλου ή εντελώς λανθασμένη αιτιολόγηση περί της ύπαρξης της τριβής από το 55% (εμφανής η λογική πως τίποτα δεν είναι εντελώς λείο, άρα θα υπάρχει τριβή).
* θέμα 7: Η θερμική ενέργεια δεν αποδόθηκε στην τριβή, αλλά σε ό,τι περισσεύει από αυτό που αφαιρεί η τριβή, δηλαδή υπήρξε σύγχυση μεταξύ της θερμικής και της ενέργειας που πήγε προς αύξηση της κινητικής.
* θέμα 8: Δεν εστίασαν απλά στην μη συγγραμμικότητα των διανυσμάτων, αλλά στο δεδομένο περί μη μηδενικής ολικής δύναμης, οπότε πήγε το μυαλό τους στο 2ο Νόμο Νεύτωνα και μίλησαν για μη σταθερή ταχύτητα κατά την κίνηση της μπάλας στον αέρα, οπότε Fολ¹0 (παραβλέποντας ότι κατά την κίνηση δεν υπάρχει η F).
* θέμα 9: Το τυπολόγιο μάλλον βοήθησε, αλλά λιγότερο από όσο ήθελα, έκαναν λάθη στον τύπο και στην αντικατάσταση της κινητικής στο σημείο που έχει το τετράγωνο, η πλειοψηφία αναγνώρισε το διάστημα σταθερότητας της ταχύτητας, αλλά η ανάγνωσή του έγινε χωρίς μονάδες (από «0 ως 2», και όχι 2min)
Τελική (προσωπική) εκτίμηση:
– θεωρώ ότι είναι πολύ θετικό πως το 1/3 περίπου (31%) των μαθητών ήταν πάνω από 17, δεδομένου του πλαισίου στο οποίο ανήκει το σχολείο (αγροτοκτηνοτροφική, αρκετά υποβαθμισμένη περιοχή), χωρίς όμως να μπορούμε να παραβλέψουμε πως οι μισοί περίπου ήταν κάτω από τη βάση (παρότι οι περισσότεροι το παλεύουν φιλότιμα).
– η ερμηνεία του διαγράμματος δυσκολεύει αρκετά τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση.
– συνδυαστικά θέματα μάλλον είναι καλύτερα να αποφεύγονται.
Καλησπέρα Ελευθερία.
Σε ευχαριστώ για "το μοίρασμα" των θεμάτων σου.
Πολύ ωραία θέματα και με πολύ καλή "επιστημονική επεξεργασία" των αποτελεσμάτων. Συγχαρητήρια.
Δυο σχόλια και από μένα.
Λογική η αποτυχία στο 3ο. Μπερδεύτηκα και γω, οπότε δικαιολογώ και τους μαθητές που το έχασαν:-)
Στο 8ο: "και μίλησαν για μη σταθερή ταχύτητα κατά την κίνηση της μπάλας στον αέρα, οπότε Fολ¹0 (παραβλέποντας ότι κατά την κίνηση δεν υπάρχει η F)."
Αυτό είναι ένα μόνιμο πρόβλημα… Και στο Λύκειο οι μαθητές, πολύ δύσκολα "αποχωρίζονται" τη λογική ότι η μπάλα δεν δέχεται δύναμη από το παιδί, κατά την άνοδό της…
Μπράβο Ελευθερία
Για να πω την αλήθεια είναι εντυπωσιακή υπερπαραγωγή… αλλά καλοδεχούμενη υπερπαραγωγή σε μαθητές γυμνασίου που τους ξέρεις και σε ξέρουν …που έχουν επιλογές κ.λ.π.
Έχω κάποιες ενστάσεις
α)ως προς το ευθύγραμμον στο διάγραμμα της χαρακτηριστικής της ταχύτητας του καγκουρώ αλλά και της Ελενίτας με το κουτσό ( εκπληκτική αναστροφή κίνησης στο 4 s … θα ενθουσίαζε και τον Κωστάλα αυτό του loop )
β)ως προς τον Μπασκεμπολίστα που εκτός ισορροπίας είναι έτοιμος να σουτάρει ενώ η μπάλα έχει επιτάχυνση με μικρή κλίση προς τα κάτω !
Προσπαθώντας να θυμηθώ πως θα αντιδρούσα σαν μαθητής
α) θα διάλεγα σίγουρα και το 4Α για να αστιευτώ κάνοντας προσθήκη : χωρίς τριβή δεν θα μπορούσα να γράψω στο χαρτί και θα ήταν άδικο να βαθμολογηθώ για τα γραπτά μου …
β) Θα διάλεγα και θα ευχαριστιόμουν τα 5 , 6 ( κι ας είναι συντελεστής τριβής 2 ) και 7 … τα πιο όμορφα και σαφή …
Ως δάσκαλος όμως ταρακουνήθηκα βλέποντας τα στατιστικά των επιδόσεων Καλό το 31% δεν λέω , αλλά … κάτι δεν πάει καλά, θα έλεγα, με τους φιλότιμους που ξέμειναν με το φιλότιμο μονάχο … Θα έκανα μια σύγκριση με τα περσινά να δω την πορεία …Θα ξανασχεδίαζα δράσεις για να πρώξω του πιο αδύναμους σε μια κλάση παραπάνω … έστω στα γραπτά της Γ … Δεν ξέρω αλλά κάτι πρέπει να ξαναδώ … αφού είχα μεγάλες αποκλίσεις από αυτό που επεδίωκα και περίμενα και από αυτό που πέτυχα με το διαγώνισμα που σχεδίασα. Τουλάχιστον εγώ θα είχα από τον εαυτό μου μεγαλύτερες απαιτήσεις για απόδαση των μαθτών σε γραπτό με επιλογές … Αλλά εσύ ίσως ξέρεις καλύτερα …
καλησπέρα Ελευθερία
η γνώμη μου: άνω του μετρίου έως δύσκολα και αρκετά μεγάλου όγκου
(εξαιρετικά όμορφες ιδέες,
αλλά για συζήτηση και επεξεργασία μέσα στην τάξη, όχι για θέματα Ιουνίου)
Καλημέρα σε όλη την παρέα, ευχαριστώ πολύ για το σχολιασμό.
Διονύση,
δυστυχώς στο 3ο θέμα δεν μπόρεσα, όπως αποδείχτηκε, να αποδώσω με απλό τρόπο το σενάριο που είχα κατά νου. Θα το αξιοποιήσω του χρόνου ως εφαρμογή κατά τη διδασκαλία της ερμηνείας διαγραμμάτων κινηματικής.
Βαγγέλη,
θα παραπονεθώ… Στο Φασουλόπουλο σχολιάσες λέξη προς λέξη, εμένα με περνάς με πέντε σειρές; (λογικά θα το μετανιώσω αυτό που λέω τώρα, αλλά δεν πειράζει…)
Μήτσο,
άφησα εσένα τελευταίο γιατί έχω να απαντήσω και τα περισσότερα. Πάμε λοιπόν:
"Έχω κάποιες ενστάσεις
α) ως προς το ευθύγραμμον στο διάγραμμα της χαρακτηριστικής της ταχύτητας του καγκουρώ αλλά και της Ελενίτας με το κουτσό ( εκπληκτική αναστροφή κίνησης στο 4 s … θα ενθουσίαζε και τον Κωστάλα αυτό του loop )"
Αντιλαμβάνομαι την ένστασή σου, αλλά πάλι σκέφτομαι πως η βασική περίπτωση κίνησης είναι το βάδισμα, που η προβολή των διαδοχικών θέσεων του κέντρου βάρους στο δρόμο γίνεται αποδεκτή ως συνεχής τροχιά, παρότι κανείς δεν το σχολιάζει, καθώς δεν αποτελεί ερώτημα στο μυαλό των μαθητών… Διαφορετικά θα έπρεπε να εξοβελίσουμε κάθε περιβάλλον όπου η τροχιά δεν θα ήταν καθηλωμένη στο επίπεδο.
Όσο για το απότομο …loop στα 4s, έχεις δίκιο, θα μπορούσα να βάλω πλατό, αλλά για τα παιδιά αυτό θα σήμαινε ακινησία… ακινησία βέβαια ως προς τη μεταφορά, γιατί στην ουσία το κορμί κινείται μιας και περιστρέφεται, αλλά… δεν είναι για μας αυτά, οπότε αποφάσισα, να βάλω ακαριαία στροφή…
"β) ως προς τον Μπασκεμπολίστα που εκτός ισορροπίας είναι έτοιμος να σουτάρει ενώ η μπάλα έχει επιτάχυνση με μικρή κλίση προς τα κάτω!"
Αφού βρίσκεται εκτός ισορροπίας, δηλαδή έχει αρχική ταχύτητα και μάλιστα προς τα πάνω-δεξιά, την ίδια δε θα έχει και η μπάλα, επομένως μήπως είναι αποδεκτή η βολή που θα διαγράψει;
Πάντως, γενικά, έδωσα μεγάλη σημασία στο να σημειώνουν με μια στοιχειώδη κλίμακα τα μήκη από τα βελάκια, χωρίς όμως να τους δυσκολέυω με τα νούμερα.
Το ίδιο συνέβη και στο θέμα 6, όπου δεν πρόσεξα προφανώς (!) τον συντελεστή τριβής (μ=2), αλλά επεδίωξα εύκολη σχέση μέτρων, για να ελέγξω το σχεδιασμό των διανυσμάτων ανά δύο με ίσα μήκη (F και Τρ, Ν και Β).
"Προσπαθώντας να θυμηθώ πως θα αντιδρούσα σαν μαθητής
α) θα διάλεγα σίγουρα και το 4Α για να αστιευτώ κάνοντας προσθήκη : χωρίς τριβή δεν θα μπορούσα να γράψω στο χαρτί και θα ήταν άδικο να βαθμολογηθώ για τα γραπτά μου …
β) Θα διάλεγα και θα ευχαριστιόμουν τα 5 , 6 ( κι ας είναι συντελεστής τριβής 2 ) και 7 … τα πιο όμορφα και σαφή …"
Και μένα, να πω την αλήθεια, το θέμα 5 μου άρεσε περισσότερο, αλλά όπως αποδείχτηκε ήταν δύσκολος ο χειρισμός ελατηρίου-δαπέδου, καθώς και ο συνδυασμός ισορροπίας- πίεσης.
Το είχε επισημάνει και ο Γιώργος (Φα), πως τα θέματα που αρέσουν περισσότερο στους καθηγητές δεν είναι και εκείνα που έχουν πάντα και τα καλύτερα αποτελέσματα για τους μαθητές.
Από το 7, παρότι ήταν από τα τελευταία που τους είχα κάνει και είχα ειδοποιήσει ότι θα βάλω, φαίνεται πως τα “σπαράγματα” των τελευταίων μαθημάτων δεν πρέπει να θεωρούνται αφομοιωμένα σε τόσο βάθος όσο τα κομμάτια με τα οποία ασχολούμασταν όλη τη χρονιά.
Όσο για το 4Α, μου έδωσες ιδέα! Επιφυλλάσσομαι για του χρόνου.
"Ως δάσκαλος όμως ταρακουνήθηκα βλέποντας τα στατιστικά των επιδόσεων. Καλό το 31% δεν λέω, αλλά … κάτι δεν πάει καλά, θα έλεγα, με τους φιλότιμους που ξέμειναν με το φιλότιμο μονάχο … Θα έκανα μια σύγκριση με τα περσινά να δω την πορεία… Θα ξανασχεδίαζα δράσεις για να σπρώξω τους πιο αδύναμους σε μια κλάση παραπάνω … έστω στα γραπτά της Γ … Δεν ξέρω αλλά κάτι πρέπει να ξαναδώ … αφού είχα μεγάλες αποκλίσεις από αυτό που επεδίωκα και περίμενα και από αυτό που πέτυχα με το διαγώνισμα που σχεδίασα. Τουλάχιστον εγώ θα είχα από τον εαυτό μου μεγαλύτερες απαιτήσεις για απόδαση των μαθτών σε γραπτό με επιλογές … Αλλά εσύ ίσως ξέρεις καλύτερα …"
Προφανώς, με απασχόλησε το μεγάλο ποσοστό που ήταν κάτω από τη βάση, πρώτη εγώ το επεσήμανα.
Μια λύση θα ήταν να χαλαρώσω τα θέματα, για να δώσω την ευκαιρία στον μέσο, φιλότιμο μαθητή να μη μείνει μόνο με το φιλότιμο. Ο σκοπός άλλωστε των εξετάσεων του Ιουνίου είναι ένα καλό συμμάζεμα των βασικών γνώσεων, που πρέπει να έχει αποκομίσει ο μαθητής για να προχωρήσει στην επόμενη τάξη, οπότε προφανώς έχουν δικαίωμα και όσοι ανταποκρίθηκαν μέτρια σε όλη τη χρονιά να έχουν μια καλύτερη απόδοση στις τελικές εξετάσεις.
Φέτος όμως δεν το έκανα (να "χαλαρώσω" δηλαδή τα θέματα, όχι ότι γενικά βάζω εύκολα θέματα, το αντίθετο μάλλον…) από συνειδητή επιλογή, αν και δεν είμαι βέβαιη ότι μπορώ να προσδιορίσω ακριβώς τα εσωτερικά κίνητρα που με οδήγησαν σε αυτή.
Θα προσπαθήσω όμως να διαβάσω τα αποτελέσματα και από μια άλλη σκοπιά.
Η επίδοση ενός μαθητή τον Ιούνιο, εκτός βεβαίως ορισμένων εξαιρέσεων, δεν είναι γενικά σε πολύ μεγάλη απόκλειση από την επίδοσή του κατά τη διάρκεια της χρονιάς, δεδομένου βέβαια ότι το πλαίσιο διδασκαλίας και εξέτασης είναι σχεδόν σταθερό.
Τα θέματα που τέθηκαν στα διαγωνίσματα ήταν της ίδιας φιλοσοφίας με αυτά που τέθηκαν στις εξετάσεις.
Σύγκριση με την περσινή τους επίδοση δεν μπορώ να κάνω, γιατί δεν έχω τους περσινούς βαθμούς, και δε νομίζω ότι θα είχε και νόημα, αλλά μπορώ να παραθέσω τα παρακάτω διαγράμματα:
1) στο πρώτο φαίνεται με μπλε στήλη ο βαθμός των εξετάσεων και με κόκκινη ο μέσος όρος των δύο διαγωνισμάτων κάθε μαθητή:
όπου δεν παρατηρούνται μεγάλες διαφορές στη γραπτή επίδοση, είτε πρόκειται για ωριαίο διαγώνισμα είτε για τελικές εξετάσεις (μάλιστα υπάρχουν περιπτώσεις καλύτερης επίδοσης στις εξετάσεις από τα διαγωνίσματα).
2) στο δεύτερο, κάθε σημείο έχει συντεταγμένες τον μέσο όρο των προφορικών βαθμών των τριμήνων και το βαθμό του γραπτού των εξετάσεων κάθε μαθητή:
όπου, με κατώτερο μέσο όρο προφορικών (για μένα) το 10 και κατώτερο βαθμό γραπτών δοκιμασιών το 1 (και δεδομένου πως οι βαθμοί και των διαγωνισμάτων κυμαίνονταν σε παρόμοιο επίπεδο με τις εξετάσεις), φαίνεται πως λίγοι έπεσαν αρκετά πιο κάτω από τη γενική εικόνα με την οποία αξιολογήθηκαν προφορικά (σε σχέση με τους υπόλοιπους που είχαν παραπλήσια προφορική βαθμολογία και θεωρούμενης μιας "γραμμικής" σχέσης προφορικού και γραπτού βαθμού).
Από τα αποτελέσματα επομένως θα μπορούσε να διαφαίνεται πως η σταθερή πορεία διδασκαλίας και εξέτασης όλη τη χρονιά οδηγεί τελικά και σε σχεδόν σταθερό βαθμό ανταπόκρισης (βέβαια προτιμότερο θα ήταν ο ανοδικός και σε αυτόν όλοι στοχεύουμε).
Όταν ένας τύπος γνώσης επιλέγεται ως στόχος από την αρχή και υπηρετείται με συνέπεια, χωρίς η επίτευξή του να αποτελεί και καθοριστικό παράγοντα για την προαγωγή του μαθητή, νομίζω ότι μας επιτρέπεται να μην τον νοθεύουμε στο τέλος.
Καθένας μας λοιπόν πηγαίνει στις εξετάσεις λαμβάνοντας υπόψη και τη στρατηγική της διδασκαλίας που ακολούθησε τους μήνες που προηγήθηκαν, ενώ ταυτόχρονα θέλω να πιστεύω πως η αποδοχή που έχουν οι επιλογές που κάνει για τα τελικά θέματα δεν είναι ανεξάρτηση από τη γενική αποδοχή που έχει από τους μαθητές του, οπότε οι τελευταίοι μπορούν να δεχτούν ακόμα και μια επιλογή του περισσότερο απαιτητική από όσο θα έπρεπε.
Πάντως, για να κλεισω και με κάτι ρεαλιστικό, είναι γεγονός πως θα προσπαθήσω τις επόμενες χρονιές "να ξανασχεδίασω δράσεις για να σπρώξω τους πιο αδύναμους σε μια κλάση παραπάνω".
Καλημέρα Ελευθερία
Νιώθω ότι παρεξηγήθηκε η έκταση που έδωσα σε λεπτομέρειες …
Το διαγώνισμά σου ήταν πολύ καλό και …(αν και μεγάλο σεέκταση όπως πάντα )
… και τη αναλυτική μελέτη των αποτελεσμάτων ( κατά τα πρότυπα της σχολής Φασουλόπουλου ) που παρουσιάζεις ουδέποτε κατάφερα να προσεγγίσω … Δεν δικαιούμαι επί αυτού παρατηρήσεις.
Το νόημα των ενστάσεων μου δεν αποτελούσε ούτε κριτική στην επέκταση των φυσικών μοντέλων μας σε καταστάσεις πραγματικές ούτε στο αν αυτή η προσέγγιση γίνεται με όρους ξεκάθαρους για τις απλουστεύσεις και τις εξιδανικεύσεις. Το νόημα των ενστάσεων έχει να κάνει με τον στόχο : Όταν θέλω να αξιολογήσω την κατανόηση ενός διαγράμματος ταχύτητας σταθερής και να διαπιστώσω αν έχει κατανοηθεί η διάκριση του διαγράμματος αυτού με αυτό της τροχιάς δεν χρειάζεται να περιπλέκω με δεδομένα που ενδέχεται να μπερδέυουν την περιγραφή π.χ. ομαλή κίνηση καγκουρώ και διδοχικές κρούσεις απειροστής διάρκειας δεν συμβιβάζονται …
ή όταν ο στόχος είναι να αξιολογήσω την κατανόηση του διανυσματικού λογισμού για την εύρεση της συνισταμένη δύναμης αναρωτιέμαι αν είναι κατάλληλο το παράδειγμα με μπάλα εν κινήσει με επιδιωκόμενη τροχιά προς το καλάθι αλλά συνισταμένη με ελαφρά κλίση προς τα κάτω …
Όσο για το μεράκι στην δουλειά σου και την αγάπη με την οποία σκύβεις στους μαθητές σου όχι μόνο δεν αμφιβάλλω αλλά έχεις αποδείξει πολλές φορές ότι εμείς οφείλουμε να διδαχθούμε. ( Και δεν χρειάζεται καν να επικαλεστώ το εκπληκτικό αποτέλεσμα της πολύμηνης προσπάθειας σου για την τελευταία εκδήλωση με πειράματα φυσικής και χημείας … ΚΑΙ με το ΦΑΝΤΑΣΤΙΚΟ Θεατρικό όπου περέλασαν Einstein, Newton , Αρχιμήδης και η Επιστήμη αυτοπροσώπως ).
Ε, χμ,
είχα σκοπό να επανέλθω Ελευθερία,
περίμενα και άλλους να τοποθετηθούν,
αλλά οι “Γυμνασιακιώτες” είμαστε ισχνή μειοψηφία μου φαίνεται…
Μερικές παρατηρήσεις
1Α: είναι καλύτερο οι στήλες να μην έχουν το ίδιο πλήθος, οπότε μια (τουλάχιστον) αντιστοίχηση δεν υπάρχει (με συμπλήρωση στην εκφώνηση: “όπου αυτό είναι δυνατόν”)
1Β: πολύ καλό
2: “τραβηχτικό” το καγκουρώ, αλλά δεν θα ζητούσα και το 2Γ
3: με μπέρδεψε (έχω και χρόνια να το παίξω…), οι πατημασιές είναι και εικόνα από ψηλά, άρα η 6 έπρεπε να φαίνεται οριζοντία;
4: τα Α και Β είναι ανισότιμα και σε δυσκολία και σε όγκο
5: πολύ δύσκολο
6: νομίζω το καλύτερο (δεν χρειάζεται, πάντως το Α)
7: μεγάλο σε όγκο, θα ζητούσα μόνο το Α
8: δεν θα ζητούσα το Γ, άλλωστε είναι “εκτός”
9: τεράστιο, νομίζω δύο, τουλάχιστον θέματα
κι άλλες παρατηρήσεις: γιατί απουσιάζουν η πυκνότητα, η σύνθεση ομόρροπων και αντίρροπων δυνάμεων, η άνωση και η θερμότητα;
τελική παρατήρηση: τα θέματα του Ιουνίου πρέπει να είναι κοντά στα θέματα που έχει ο διδάσκων επεξεργαστεί στη διάρκεια της χρονιάς, με βασικό στόχο οι μαθητές του να αποκομίσουν χρήσιμες γνώσεις, αλλά και, κυρίως, μεθοδολογία και τόπο σκέψης, άρα οι έννοιες “εύκολα” ή “δύσκολα”, που τυχόν οι “άλλοι” χρησιμοποιούμε, έχουν σχετική αξία, σωστός κριτής είναι ο ίδιος ο διδάσκων που εισπράττει τις αντιδράσεις των μαθητών του κατά τη διάρκεια της εξέτασης και αξιολογεί τις επιδόσεις τους
(και για όσους ενδιαφέρονται μια δική μου πρόταση εδώ)
Καλημέρα σε όλη την παρέα και καλή Κυριακή.
Μήτσο και Βαγγέλη ευχαριστώ ξανά για το σχολιασμό. Ζητώντας συγνώμη για την καθυστέρηση, θα απαντούσα τα εξής:
Μήτσο,
μην ανησυχείς, δεν παρεξηγήθηκε στο ελάχιστο η έκταση όσων έγραψες, ίσα ίσα τα χάρηκα πολύ, γιατί έτσι εννοώ τη σωστή κριτική.
Πάμε λοιπόν σε όσα λες:
"Όταν θέλω να αξιολογήσω την κατανόηση ενός διαγράμματος ταχύτητας σταθερής και να διαπιστώσω αν έχει κατανοηθεί η διάκριση του διαγράμματος αυτού με αυτό της τροχιάς δεν χρειάζεται να περιπλέκω με δεδομένα που ενδέχεται να μπερδέυουν την περιγραφή π.χ. ομαλή κίνηση καγκουρό και διδοχικές κρούσεις απειροστής διάρκειας δεν συμβιβάζονται …
ή όταν ο στόχος είναι να αξιολογήσω την κατανόηση του διανυσματικού λογισμού για την εύρεση της συνισταμένη δύναμης αναρωτιέμαι αν είναι κατάλληλο το παράδειγμα με μπάλα εν κινήσει με επιδιωκόμενη τροχιά προς το καλάθι αλλά συνισταμένη με ελαφρά κλίση προς τα κάτω …"
Για την ομαλή κίνηση του καγκουρό: νόμιζα -αλλά και ρωτώντας και …άλλους αυτό κατάλαβα- ότι νομιμοποιείται, ότι το καγκού δε διαφέρει από την κίνηση ενός που βαδίζει ή από αυτήν ενός παιδιού που κάνει κουτσό, καθώς, χονδρικά, εκεί που ένας φυσικός βλέπει κρούσεις, ο μαθητής βλέπει την τροχιά της προβολής του κέντρου βάρους. Αντιλαμβάνομαι όμως και αποδέχομαι την ένστασή σου, οπότε θα την εχω υπόψη μου μελλοντικά.
Όσον αφορά στην μπάλα: ίσως να μπορούσα να βρω ένα καλύτερο σενάριο για να ελέγξω αυτά που ήθελα, τα οποία νομίζω ότι ήταν σαφή, σχετίζονταν μόνο με τις προϋποθέσεις μηδενισμού της συνισταμένης δύο δυνάμεων και δεν είχαν να κάνουν με την εξέλιξη της κίνησης της μπάλας. Για ευνόητους λόγους λοιπον επέλεξα η δύναμη να είναι ίση σε μέτρο με το βάρος, χωρίς να σκεφτώ το ρεαλιστικό του πράγματος (της συνισταμένης δηλαδή με κλίση προς τα κάτω).
Επειδή όμως θεωρώ πως είναι ένα καλό ερώτημα και σίγουρα δεν είναι εκτος, όπως υποστηρίζει ο Βαγγέλης, μιας και δε ζητώ να υπολογίσουν τη συνισταμένη, θα προσπαθήσω να βρω ένα πιο κατάλληλο περιβάλλον για να ενταχθεί.
Βάγγελη,
ευχαριστώ που επανήλθεις δριμύτερος.
Για όσα παρατηρείς:
Στο θέμα 2: Για ποιο λόγο δε θα ζητούσες το 2Γ; Το θεωρείς δύσκολο ή για να μικρύνει η έκταση του θέματος;
Στο θέμα 3: Δεν κατάλαβα το πρόβλημα που εντόπισες στο σχήμα με την πατημασιά 6. Μπορεις να το σχολιάσεις λίγο περισσότερο; Ναι, το σχημα εναι κάτοψη.
Στο θέμα 4: Θα μπορούσα να βάλω Α, Β, Γ, αλλά ήθελα το Γ να αναφέρεται στο Β, οπότε έγιναν Β1 και Β2. Έτσι, όντως το εννιαίο Β είναι τώρα μεγαλύτερο σε έκταση και δυσκολία απο το Α.
Το θέμα 5 ήταν το μόνο θέμα που θεωρώ τελικά συνδυαστικό και αντικειμενικά δύσκολο. Κρατώ την εμπειρία για μελλοντική βελτίωση και προχωρώ.
Στο θέμα 6: Ναι μεν στο Β ζητώ να σχεδιάσουν τις δυνάμεις, αλλά με ενδιαφέρει πρωτίστως να δω πώς θα αιτιολογήσουν την ύπαρξη της τριβής και σε δεύτερη φάση πώς θα τη σχεδιάσουν. Άρα νομίζω ότι χρειάζεται το Α ερώτημα.
Στο θέμα 7: Μεγάλο σε όγκο γιατί; Στο Α στην ουσία δυο έργα έχουν να βρουν και να πουν ότι τα άλλα δύο είναι μηδενικά. Στο Β δεν έχουν να υπολογίσουν τίποτα, πρέπει όμως να δείξουν ότι ξέρουν τι εκφράζουν αυτά που υπολόγισαν πριν.
Για το θεμα 8 απαντησα ήδη, δεν το θεωρώ εκτός, εφόσον δε ζητώ υπολογισμό.
Στο θέμα 9, τα Α και Γ ήθελαν απλή αντικατάσταση σε τύπους που έδινα με λόγια. Το σκορ του θέματος ήταν το δεύτερο υψηλότερο μετά τα θέματα 1 και 2 και τα λάθη οφείλονταν κυρίως στην αντικατάσταση και στις πράξεις!
Να μου πεις πως ο συνδυασμός των ενεργειών και της ανίχνευσης της σταθερής τιμής ταχύτητας μέσα από διάγραμμα ήταν δύσκολος, να το καταλάβω (θα μπορούσα να δίνω έτοιμη την ταχύτητα), αλλά αυτό που με ενδιέφερε λιγότερο (οι τύποι δηλαδή), το έδινα έτοιμο, ενώ έδωσα για άλλη μια φορά (είναι φανερό) σημασία στην ανάγνωση διαγράμματος και διαπίστωσα δυστοκία στις πράξεις, σε έναν τύπο που δεν έχει τα δυσκολότερα νούμερα, ούτε είναι και ο δυσκολότερος (αυτόν της κινητικής ενέργειας). Τη δυστοκία αυτή περιμένω να τη βρω και πάλι μπροστά μου στο νόμο του Coulomb του χρόνου.
Για τις υπόλοιπες παρατηρήσεις: θερμότητα δεν κάνω στη Β γυμνασίου (και γιατί δεν προλαβαίνω και γιατί κάνουμε αρκετή θερμότητα στην Α), το κεφάλαιο της πίεσης το αφαίρεσα (εκτός από τον τύπο της) γιατί έβαλα όλο το κεφάλαιο των κινήσεων, σύνθεση αντίρροπων δυνάμεων ζήτησα στην ουσία μέσα από τις ισορροπίες, η σύνθεση ομόρροπων δυνάμεων βρίσκονταν στο θέμα 5Β, η δε πυκνότητα ας μείνει για άλλη φορά, δεν μπορούσα να τα ζητήσω όλα (θα πάρω ιδέες από το αντίστοιχο θέμα του Φασουλόπουλου, που μου άρεσε πολύ).
Με την τελική σου παρατήρηση θα συμφωνήσω απόλυτα.
Να έχετε όλοι μια όμορφη Κυριακή!
ΥΓ. Ο αρχαίος ημών πρόγονος στο θεατρικό, Μήτσο, ήταν ο Θαλής!
καλό μεσημέρι Ελευθερία
ισχύει η τελευταία μου παρατήρηση,
αλλά και η γνώμη μου ότι το θέμα 5 είναι εξαιρετικό, θα έλεγα "ζυγαριά"-μέτρο επιτυχίας
(εννοώ ότι αφού το τμήμα 5-6 είναι οριζόντιο δεν θα έπρεπε να είναι και το ίχνος; με το πλάϊ κάνει κουτσό η Ελένη;
όσο για τα περίεργα στατιστικά του Γιώργου δηλώνω Μήτσος…)
Ναι ο Μιλήσιος …
Πέφτω σε λάθη … τι έχω πάθει;
Καλημέρα σε όλους
Αφιερωμένο… εξαιρετικά:-)
https://youtu.be/SKA9Co7VtAA
Βαγγέλη, λυπάμαι, αλλά δεν καταλαβαίνω τι πρόβλημα εντοπίζεις στο σχήμα του θέματος 3.
Θα κάνω μια τελευταία προσπάθεια να απαντήσω.
Η Ελένη κάνει κουτσό με το δεξί, ξεκινά απο την αφετηρία, ακολουθεί τα ίχνη 1-4, στο 4 κάνει μια θεαματική αναστροφή, όπως παρατήρησε και ο Μήτσος, συνεχίζει πάλι με το δεξι ακολουθώντας τα ίχνη 5-8 και τερματίζει.
Το σχήμα δείχνει σε κάτοψη τα ίχνη. Όλα τα ίχνη είναι οριζόντια.
Δεν αντιλαμβάνομαι λοιπόν τι εννοείς λέγοντας: "το τμήμα 5-6 είναι οριζόντιο, δε θα έπρεπε να είναι και το ίχνος; με το πλάι κάνει κουτσό η Ελένη;"
Χμ, ναι δεν κάνει κουτσό τότε η Ελένη
παραμένει ακίνητη
(πέρασα τη δεξιά εικόνα για κάτοψη…
θα το έχανα το θέμα…)