by 
Δημοσιεύτηκε από το χρήστη Διονύσης Μάργαρης στις 15 Νοέμβριος 2014 στις 9:00 στην ομάδα
Διαβάζω και ξαναδιαβάζω τις οδηγίες διδασκαλίας.
Το 2012-13 λένε:
Να μη διδαχτούν:
- ερωτήσεις και προβλήματα:
α) με περισσότερα από 2 φορτία,
β) κίνησης φορτίων,
γ) ισορροπίας φορτίων με δυνάμεις στο επίπεδο.
τα προβλήματα 15, 16, 17, 18, 19, 20, 25, 27, 28, 29, 30, 33, 34, 35, 36, 42, 43, 44
Το 2014-15 λένε:
Να μη διδαχτούν:
- ερωτήσεις και προβλήματα:
α) που αναφέρονται σε 3 ή περισσότερα ηλεκτρικά φορτία που δεν είναι συνευθειακά
β) κίνησης φορτίων,
γ) ισορροπίας φορτίων με δυνάμεις στο επίπεδο.
- τα προβλήματα 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 27 μέχρι 44
Με βάση τις οδηγίες του 12-13 μια άσκηση όπως η παρακάτω με δύο φορτία και το ηλεκτρικό τους πεδίο, είναι εντός ύλης.
Με βάση τις οδηγίες του 12-13, ο μαθητής πρέπει να μπορεί να μελετά το ηλεκτρικό τους πεδίο, τόσο στο σημείο Α, όσο και στο Μ.
Σύμφωνα με τις οδηγίες του 14-15 είναι εντός ύλης το ηλεκτρικό πεδίο στο σημείο Μ, αλλά εκτός ύλης το ηλεκτρικό πεδίο στην κορυφή Α. Και μάλιστα, δεν υπάρχει η ευθύτητα να διατυπωθεί ευθαρσώς, αλλά αφαιρείται η άσκηση 13!!! Γιατί βρε παιδιά; Πού αυτό συμβιβάζεται με τις παραπάνω προτάσεις σας; Δύοσυνευθειακά φορτία δεν έχουμε; Μήπως είναι τρία και δεν το βλέπω;
Αν εφαρμοστούν οι οδηγίες διδασκαλίας, ο μαθητής θα πρέπει να μάθει ότι υπάρχει ηλεκτρικό πεδίο στο μέσον Μ της ΒΓ για το οποίο θα πρέπει να μπορεί να βρίσκει ένταση και δυναμικό, αλλά δεν πρέπει να ακούσει τίποτα για το σημείο Α.
Υπάρχει καμιά λογική σε αυτό; Θεωρώ απαράδεκτη λογική την παραπάνω (εντάξει ….καταλαβαίνω ότι δεν θέλουν να διδαχτούν τα παιδιά ένταση που να προκύπτει από παραλληλόγραμμο…) από οποιαδήποτε σκοπιά και αν το δει κανείς. Δεν διδάσκεται κανένα αντικείμενο με αυτή την πρακτική…
Αλήθεια πρέπει, ντε και καλά, να μετατρέψουμε την ένταση σε μονόμετρο μέγεθος;
Και ερχόμαστε στην τράπεζα θεμάτων.
Η συνέχεια:
Τράπεζα θεμάτων και Στατικός Ηλεκτρισμός.
Τράπεζα θεμάτων και Στατικός Ηλεκτρισμός.
Επειδή είσαι ποταμός απαντώ σε μικρές δόσεις.
Πρώτα η ένταση. Είναι διανυσματικό μέγεθος επομένως όταν ορισθεί και γίνει το πρώτο υποτυπώδες παράδειγμα πρέπει να φανεί η διανυσματική της φύση.
Ακολουθούν 3 παραδείγματα στα οποία τα φορτία «φτιάχνουν» εντάσεις που η μία είναι 3.000 η άλλη 4.000.
Στο πρώτο η ένταση(συνολική) είναι 7.000, στο δεύτερο 1.000 και στο τρίτο 5.000.
Μια νύξη ότι παίζοντας με την γωνία θα λάβουμε οτιδήποτε μεταξύ 1.000 και 7.000 ουδένα έβλαψε. Πάντα αυτό κάνω και δεν βλέπω τον λόγο να το κόψω τώρα.
Γιατί όλη η φασαρία;
Τα παιδιά βγάζουν μια Α΄ Λυκείου χωρίς πολλά-πολλά σε συνθέσεις και αναλύσεις διανυσμάτων. Οπότε σου λένε οι οδηγίες να μη βάζεις θέματα που δεν ξέρουν να κάνουν. Σα να λένε στον Γυμναστή να μην απαιτεί από τους μαθητές του να πηδούν πάνω από 1,5 m.
Είναι σωστά όλα αυτά;
Θα μάθουν στην Γ΄ Λυκείου να παίζουν με διανύσματα;
Αρκεί η αναφορά «το μέγεθος είναι διανυσματικό» αν δεν γίνουν παραδείγματα που δείχνουν-επιβεβαιώνουν την αναφορά αυτήν;
Επειδή διδάσκω και στις τρεις τάξεις και βλέπω πως ότι αφήνεις το βρίσκεις μπροστά σου και ανάλυση διδάσκω και σύνθεση και ασκήσεις Στατικής.
Μέχρι εδώ, απόλυτη συμφωνία!
Υπάρχει περίπτωση διαφωνίας;
Θα κάτσω λίγο ώστε να συζητηθεί και από άλλους και πάμε και στο δυναμικό και στα δύο ή τρία φορτία και στο τι ήθελαν να πουν.
Για τα τρία φορτία, για τα σημεία που πρέπει να είναι συνευθειακά κ.λ.π. εγώ ένα πράγμα κατάλαβα.
Ήθελαν να πουν:
-Ρε παιδιά μην κάνετε ασκήσεις που έχουν Γεωμετρία διότι σε ένα τμήμα Γενικής Παιδείας οι περισσότεροι είναι άσχετοι με το σπορ. Έτσι οι Μαθηματικές τους αδυναμίες θα τους κάνει να χάσουν και την Φυσική.
Η παραπάνω διατύπωση αν και ακριβής, ειλικρινής και κατατοπιστική είναι άκομψη. Φαντάζεστε οδηγία με την παραπάνω φράση;
Έτσι προσπάθησαν να το “ζωγραφίσουν” με οδηγία για το συνευθειακόν των φορτίων.
Αποτέλεσμα;
Θα πάνε στην Γ΄Λυκείου όπου τους περιμένει μια 6ωρη Φυσική. Εκεί δεν θα υπάρχουν θέματα με διανύσματα ή θέματα με Γεωμετρική χροιά;
Θα μάθουν εκεί όλα αυτά;
“όλα τα λεφτά”
(που λέω κι’ εγώ…)
η τελευταία πρόταση του Γιάννη,
αλήθεια πόσο δύσκολο είναι να το καταλάβουν αυτό,
οι όποιοι ρυθμίζουν τη διδακτέα ύλη;
Κυριακόπουλος Γιάννης είπε:
Μπράβο Γιάννη
Είπες
”Επειδή διδάσκω και στις τρεις τάξεις και βλέπω πως ότι αφήνεις το βρίσκεις μπροστά σου και ανάλυση διδάσκω και σύνθεση και ασκήσεις Στατικής.”
και
”Θα πάνε στην Γ΄Λυκείου όπου τους περιμένει μια 6ωρη Φυσική. Εκεί δεν θα υπάρχουν θέματα με διανύσματα ή θέματα με Γεωμετρική χροιά;
Θα μάθουν εκεί όλα αυτά;”
Και το κάνεις Γιάννη γιατί δε κάνεις εκπτώσεις στη σφαιρική συνείδησή σου !
Μα είναι εντελώς χαζό με παρενέργειες προβλέπω, αγχωτικές
στους συναδέλφους που μεθαύριο θα βάζουν το 1ο και το 3ο θέμα.
Θα μουρμουρίζουν …ωχ ρε να ζητήσω την ένταση ή μόνο το μέτρο…
ρε γαμώτο κι’είναι όμορφο το θέμα μα έχει τρία φορτία …φτού
Σαν το” απαγορευμένο μήλο”…
Άραγε θ’ακούσουν τα κουδούνια;
Γεια σας παιδιά.
Προφανώς καλά κάνεις Γιάννη και διδάσκεις ασκήσεις με διανύσματα.
Αλλά το πρόβλημα δεν είναι τι διδάσκει (με δική του πρωτοβουλία) ο καθένας μας.
Το θέμα είναι, ότι οι οδηγίες και οι κατευθύνσεις που ακολουθούνται, οδηγούν στην εξαφάνιση κάθε είδους διανύσματος από τη διδασκαλία μας.
Αλήθεια, μπορείτε να μου θυμίσετε την τελευταία φορά που στις πανελλαδικές ζητήθηκε διάνυσμα και όχι μέτρο διανύσματος;
Και ερχόμαστε τώρα στο θέμα μας.
Οι οδηγίες, αλλά και η εφαρμογή τους, όπως στην πράξη γίνεται με τα θέματα της τράπεζας, οδηγούν στη διδασκαλία ενός “γραμμικού ηλεκτρικού πεδίου”. Το καταλαβαίνουμε, ότι αυτό επιβάλλεται;
Και, άσχετα με τα κενά που δημιουργούνται για την επόμενη τάξη και την ικανότητα του μαθητή να αντιμετωπίσει ένα αντίστοιχο πρόβλημα, θα πρέπει να γίνεται αποδεκτή μια τέτοια πρακτική;
Παντελή, δεν ξέρω πόσοι συνάδελφοι θα προβληματιστούν τον Ιούνιο.
Φαντάζομαι ελάχιστοι….
Όχι παιδιά δεν θα γίνει αντιληπτό.
Το σχολείο μου είχε πάρει παγκόσμιο πρωτάθλημα στο βόλεϋ πριν χρόνια.
Ο φίλος μου ο Δημήτρης , γυμναστής και τότε και τώρα, όταν έκανε το μάθημα της γυμναστικής δεν έβαζε φυσικά τα συνήθη παιδιά να εκτελούν τις ασκήσεις που (άλλη ώρα) εκτελούσαν τα θηρία της ομάδας.
Κάτι τέτοιο γίνεται και στη Φυσική σήμερα. Παλιότερα υπήρχε η λύση του Πρακτικού-Κλασσικού.
Σήμερα υπάρχει ο διαχωρισμός Φυσικής Γενικής Παιδείας και Φυσικής Προσανατολισμού αλλά διδάσκονται θεμελιώδη στην Φυσική Γενικής Παιδείας. Διδάσκονται όμως με απλοποιήσεις τέτοιες που θα προκαλέσουν προβλήματα στην τελευταία τάξη με την 6ωρη Φυσική.
Παντελή το πρώτο και το τρίτο θέμα έχουν προδιαγραφεί. Αν δημοσιεύαμε πρώτα και τρίτα θέματα…
Μην χαρακτηρισθώ ως υπερφίαλος ή ως επιδιώκων τεχνητά το ανέβασμα του επιπέδου (από μεράκι ή συμφέρον). Κατανοώ ότι υπάρχουν παιδιά που δεν θα σπουδάσουν και δεν έχουν ικανότητα ή διάθεση να εμβαθύνουν. Υπάρχει και γι’ αυτά Φυσική να διδαχθεί. Μπορεί να υπάρξει ιδιαίτερο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (κάτι σαν Χιούιτ;;).
Υπάρχουν και οι άλλοι μαθητές όμως.
Διονύση γράφαμε μαζί.
Φυσικά συμφωνώ όταν λες:
Οι οδηγίες, αλλά και η εφαρμογή τους, όπως στην πράξη γίνεται με τα θέματα της τράπεζας, οδηγούν στη διδασκαλία ενός “γραμμικού ηλεκτρικού πεδίου”. Το καταλαβαίνουμε, ότι αυτό επιβάλλεται;
Και, άσχετα με τα κενά που δημιουργούνται για την επόμενη τάξη και την ικανότητα του μαθητή να αντιμετωπίσει ένα αντίστοιχο πρόβλημα, θα πρέπει να γίνεται αποδεκτή μια τέτοια πρακτική;
Στην άλλη συζήτηση έγραφες για ένα ανεπίσημο αναλυτικό πρόγραμμα. Αυτό γίνεται.
Θεραπεία μην περιμένεις. Όσο και να αυτενεργήσει (στην διδασκαλία) έκαστος εξ ημών οι μαθητές θα εστιάσουν στα εξετασθησόμενα. Άρονς έφα. Έχω βαρεθεί εγώ να γράφω για τον Άρονς και εσείς να με διαβάζετε να επαναλαμβάνω τα ίδια και τα ίδια. Το κακό διορθώνεται μόνο με κατάργηση της Τράπεζας.
Εσύ είσαι μοναδικά ικανός στο να στήνεις θέματα. Ακόμα και αν έγραφες εσύ και τα 200 θέματα θα υπήρχε πρόβλημα στην διαδικασία. Μικρότερο, πολύ μικρότερο αλλά πρόβλημα θα υπήρχε ακόμα και στην ιδανική αυτήν περίπτωση.
Συμφωνώ Γιάννη.
Δεν έγραψα ποτέ ότι όσοι έστειλαν θέματα, δεν ξέρουν να γράφουν ασκήσεις. Ούτε προφανώς το πρόβλημα είναι να φύγουν αυτοί και να αντικατασταθούν από κάποιους άλλους!!!
Το θέμα είναι η κατεύθυνση που επιβάλλεται και οι συνέπειες που αυτή επιφέρει στη διδασκαλία μας.
Να το πω αλλιώς.
Δεν μελετήσαμε ποτέ τι και πώς θα το διδάξουμε. Παρά ταύτα, προχωράμε βήμα-βήμα σε μια πορεία υποβάθμισης της διδασκαλίας και σε μια πιο “light” εκδοχή, την οποία κάποιοι αποφασίζουν, συνήθως από το παρασκήνιο. Μια εκδοχή που δεν έχει και καμιά εσωτερική λογική, αλλά υπακούσει σε μια λογική κοπτοραπτικής. Παράδειγμα.
Διδάσκαμε χρόνια στην Α΄τάξη κυκλική (και εφαρμογές κεντρομόλου)… ορμή…
Ξαφνικά, φεύγει από την Α, πηγαίνει στη Β τάξη, πετσοκομμένη. Γιατί; Μα, γενική παιδεία είναι… ας μην επιβαρυνθούν τα παιδιά. Στη συνέχεια μεταφέρεται στον Προσανατολισμό, αλλά συνεχίζει η ίδια αντιμετώπιση…
Στο μεταξύ από την Α΄τάξη έφυγε η ισορροπία, οι δυνάμεις που δεν είναι συνευθειακές, το κεκλιμένο επίπεδο, οι συντηρητικές δυνάμεις…. Και όλα αυτά, έτσι “στα σιωπηλά”, λίγο- λίγο, σαν να μην θέλουν να το πάρουμε χαμπάρι…
Και, πάνω εκεί έρχεται και η τράπεζα θεμάτων, να επικυρώσει και να επιβάλλει μέχρι και την τελευταία λεπτομέρεια, το τι διδάσκεται.
Έχουμε βάλει το άλογο πριν από το κάρο που λέγαμε κάποτε..
Δεν είπαμε ποτέ καθαρά, ότι δεν χρειάζεται να διδάσκεται η φυσική σε όλους τους μαθητές. Δεν είπαμε ποτέ ότι δεν χρειάζεται η διδασκαλία να είναι σε ψηλό επίπεδο και να προταθεί ένα άλλο επίπεδο, που να δικαιολογείται με ένα συγκεκριμένο σκεπτικό, με το οποίο κάποιος θα μπορούσε να συμφωνήσει ή να διαφωνήσει. Κόβουμε, κόβουμε και ξανακόβουμε (δες παραπάνω, αφαιρείται η άσκηση 13, και τι υποκρύπτει…). Φτιάξαμε τώρα και επιτροπή για νέο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά πριν από αυτό, ασχοληθήκαμε με την πιστοποίηση των γνώσεων, μέσω της τράπεζας θεμάτων!!!
Πρώτα εφαρμόζουμε την πιστοποίηση των γνώσεων και μετά θα αποφασίσουμε ποιες είναι αυτές οι γνώσεις!!!
Δεν ασχοληθήκαμε με το τι πρέπει, αξίζει, χρειάζεται να μάθει ένας μαθητής. Ασχοληθήκαμε να πιστοποιήσουμε αν έμαθε αυτό που κατά τύχη, βρέθηκε να διδάσκεται.
Και επαναφέρω το ερώτημα που έβαλα στο τέλος της παραπάνω τοποθέτησής μου.
Αν ένας μαθητής εξετασθεί και αποδειχθεί ότι μπορεί να υπολογίζει το δυναμικό από τη μαθηματική σχέση V=kQ/r, τι ακριβώς γνώσεις αποδείξαμε ότι κατέκτησε;
Αν επιβάλουμε ένα “στεγνό”, φροντιστηριακό μάθημα, που κάθε παρέκκλιση θα είναι “εκτός γραμμής”, αν ισοπεδώσουμε τη διδασκαλία, ντύνοντάς την με το στενό κουστουμάκι της τράπεζας, δεν καταστρέφουμε τη ζωντανή διδασκαλία, αλλά και τη χαρά της γνώσης, του προβληματισμού, του ψαξίματος, της “επίλυσης ενός προβλήματος” από τη μεριά του μαθητή;
Όταν τα προβλήματα που θα κλιθεί να “μάθει” ο μαθητής* είναι κονσέρβα, τι χαρά μπορεί να νιώσει;
Αλήθεια, προβληματίζομαι, ήμουν πολύ προβληματικός, που σαν μαθητής χαιρόμουν να ασχολούμαι με προβλήματα Γεωμετρίας και ένιωθα “καλά” όταν έφτανα σε λύση;
ΥΓ.
Τι σημαίνει πρόβλημα;
Τι σημαίνει ότι ο μαθητής καλείται να επιλύσει ένα πρόβλημα;
Το να έχει διδαχθεί ένα “πρόβλημα” και να το αναπαραγάγει σε εξετάσεις, είναι επίλυση προβλήματος;
Είναι ικανός να επιλύσει προβλήματα ή είναι ικανός να αναπαραγάγει με ακρίβεια μια λύση που έχει διδαχτεί;
Ίσως από τον Ανδρέα Κασσέτα επηρεασμένος, θα επιχειρήσω απάντηση.
Πρόβλημα είναι κάτι που απαιτεί στρατηγική.
Η άσκηση είναι μια εφαρμογή τύπου.
Ένα απλό πρόβλημα είναι άσκηση;
Γενικολογώ όμως και έκαστος καταλαβαίνει αυτά που θέλει να καταλάβει.
Ας επιχειρήσω παραδείγματα.
Δύο σημειακά φορτία 3μC και -6μC απέχουν απόσταση 40cm.
1. Υπολογίσατε την ένταση και το δυναμικό στο μέσον Μ του ευθυγράμμου τμήματος που τα ενώνει.
2. Υπολογίσατε το έργο των πεδιακών δυνάμεων αν φορτίο 2μC μεταφερθεί από το Μ στο άπειρο.
Άσκηση. Απαιτείται η γνώση δύο τύπων και ενός ορισμού. Ελέγχει στοιχειώδεις γνώσεις και δεν απαιτεί ιδιαίτερες ικανότητες.
Όμως:
Φορτίο +q μάζας m αφήνεται να πέσει κατακόρυφα προς ακίνητο φορτίο +Q από ύψος Η (mg>KcQq/H2).Βρείτε την ελάχιστη απόσταση που θα το πλησιάσει και την μέγιστη ταχύτητα που θα αποκτήσει.
Ίσως ξεφεύγει από τις απαιτήσεις Γενικής παιδείας. Φυσικά δεν μπαίνει τον Ιούνιο.
Είναι όμως (πιστεύω) πρόβλημα.
Μήπως η Φυσική Γενικής Παιδείας δεν έχει προβλήματα στην περιοχή αυτήν;
Μήπως μόνο στα κυκλώματα και στον Ηλεκτρομαγνητισμό υπάρχουν (απλά) προβλήματα;
Όπως:
Δεν έγραψα ποτέ ότι όσοι έστειλαν θέματα, δεν ξέρουν να γράφουν ασκήσεις. Ούτε προφανώς το πρόβλημα είναι να φύγουν αυτοί και να αντικατασταθούν από κάποιους άλλους!!!
Εννοείται.
Ούτε εγώ υποστηρίζω ότι δεν είναι ικανοί. Πολλά θέματα είναι μια χαρά.
Αν δεν προοριζόταν η δουλειά τους για θέματα Ιουνίου και δούλευαν χαλαρά θα έδιναν ωραίες ασκήσεις.
Δεν εστιάζω στην ικανότητα των συναδέλφων ή στην ποιότητα των ασκήσεων.
Καλημέρα και καλή Κυριακή Γιάννη.
Δεν είπα ότι εσύ υποστήριξες την παραπάνω θέση. Αλλά θα μπορούσε διαβάζοντάς μας κάποιος, να νόμιζε ότι το πρόβλημά μας είναι οι συγκεκριμένοι θεματοδότες. Και καλό είναι να διευκρινιστεί ότι το πρόβλημά μας δεν είναι αν τα θέματα που αναρτήθηκαν είναι 100% ή 90% τεχνικά άρτια…
Για το πρόβλημα, συμφωνώ με αυτό που παραπάνω αναφέρεις.
Για να το “θεωρητικοποιήσω” λίγο.
Το πρόβλημα, φέρνει το μαθητή, μπροστά σε μια κατάσταση (να μην πω “προβληματική”!!!) την οποία πρέπει να διαχειριστεί, επιλέγοντας μια στρατηγική και μια πορεία προσέγγισης που θα τον οδηγήσει στη λύση του.
Έτσι με βάση το παραπάνω, τα τελευταία χρόνια, ακόμη και στις πανελλαδικές εξετάσεις δεν υπάρχουν προβλήματα, αφού σπάζοντάς τα σε υποερωτήματα, βήμα-βήμα καθοδηγούμε το μαθητή στη λύση του.
Αλλά το προηγούμενο ερώτημά μου, δεν εστίαζε εκεί (το οποίο είναι επίσης πολύ σοβαρό ζήτημα…) αλλά στο ότι, δεν μπορεί να υπάρχει πρόβλημα, εκ των προτέρων γνωστό και λυμένο.
Αν ο μαθητής “μάθει να λύνει” ένα θέμα από την τράπεζα θεμάτων, το θέμα αυτό εξ ορισμού, παύει να είναι πρόβλημα, αφού δεν θα χρειαστεί ούτε να προβληματιστεί, ούτε να καταστρώσει κάποια στρατηγική επίλυσής του, ούτε να αυτοσχεδιάσει, ούτε τίποτα.
Αρκεί να έχει κάποιον να του δώσει τη λύση έτοιμη και αυτός να έχει καλή μνήμη να την αναπαράγει…
Μπερδευτήκαμε Διονύση.
Κόπυ πέηστ τη φράση σου έκανα. Ουδείς είπε φυσικά ότι οι θεματοδότες είναι το πρόβλημά μας.
Συμφωνώ με την ανάλυση. Η ανάγκη βαθμολόγησης φέρνει το σπάσιμο σε 4 ερωτήματα με όλες αυτές τις συνέπειες.
Θες και κάτι άλλο;
Αν η ύλη ήταν εκτεταμένη (π.χ. Δέσμες) και ζητούσαμε κάποια ταχύτητα ο μαθητής έπρεπε να σκεφτεί αν θα επικαλεστεί ώθηση-ορμή ή διατήρηση ενέργειας ή θεωρία ταλαντώσεων ή… ή…
Μήπως κάθε οδός καταλήγει στον υπολογισμό;
Μήπως μόνο η θεωρία των ταλαντώσεων δίνει χρόνο χωρίς ολοκληρώματα;
Είχαμε λοιπόν (ή μπορούσαμε να έχουμε) πρόβλημα.
Τώρα ελατήριο=ταλάντωση. Η ταχύτητα υπολογίζεται από διατήρηση της ενέργειας , ο χρόνος από στρεφόμενο ή τριγωνομετρία κ.λ.π.
Οπότε;
Ακριβώς Γιάννη.
Και όχι μόνο αυτό. Αλλά όταν η λύση προκύπτει με ένα βήμα (ένα ΘΜΚΕ, ή μια ΑΔΟ), αυτό δεν είναι πρόβλημα. Πρόβλημα γίνεται, όταν θα πρέπει να σκεφτείς να εφαρμόσεις ΑΔΟ, γιατί την ταχύτητα που θα βρεις θα την χρησιμοποιήσεις στη συνέχεια στο ΘΜΚΕ για να βρεις κάτι άλλο…
Εξετάζουμε δήθεν… προβλήματα…
Οπότε τώρα, μπορούμε να δούμε και τις απόψεις πάνω στο θέμα του δυναμικού, που είχα θέσει, αλλά που δεν βλέπω να προκάλεσε ….ενδιαφέρον.
Επειδή το δυναμικό μπήκε και από τον Κωνσταντίνο θέτεις το θέμα ότι αντιμετωπίζεται ως δηλωτική και όχι ως λειτουργική γνώση;
Δηλαδή υπολογίσω σε κάποιο σημείο την τιμή ενός μεγέθους (δυναμικού) το οποίο δεν ξέρω τι να το κάνω;
Το οποίο βρίσκω αλλά δεν χρησιμοποιώ;
Εστιάζεις εκεί (αν κατάλαβα το σχόλιό σου προηγούμενης σελίδας) ή αλλού;
Ακριβώς Γιάννη.
Αν δεν συνδυαστεί με κάποια μετακίνηση του φορτισμένου σωματιδίου, είναι εντελώς άχρηστη γνώση.
Μια γνώση που επιβάλλεται στους μαθητές σαν …τιμωρία.
Διονύση ακούγοντας (σε ημερίδα) θέσεις εμπλεκομένων σε προτάσεις κατάλαβα ίσως το μπέρδεμα.
Όταν δούλευες και εσύ πέρασαν στην Α΄ Λυκείου τα κυκλώματα. Εκεί η διαφορά δυναμικού παρουσιάστηκε ως “κινούν αίτιον”. Δεν διδάχθηκε το δυναμικό ούτε έγιναν ασκήσεις υπολογισμού του ή εμπλοκής του σε ασκήσεις ενεργειακής υφής.
Η παρουσίαση θα μπορούσε να γίνει όπως στο Γυμνάσιο.
Όμως τα κυκλώματα ξαναμπαίνουν στην Β΄ λυκείου. Εκεί διδάσκονται και σχετικά με το ηλεκτρικό πεδίο.
Οι συνάδελφοι που έστειλαν θέματα στην Τράπεζα θέλησαν δύο πράγματα:
1. να μην αφήσουν το τμήμα χωρίς ασκήσεις διότι θα το πάρουμε πρέφα και δεν θα ασχοληθούμε με αυτό.
2. Οι ασκήσεις να είναι υποτυπώδεις, απλή εφαρμογή τύπου, ώστε να διαφοροποιηθεί το ηλεκτρικό πεδίο της Γενικής από αυτό της Κατεύθυνσης στο οποίο θα εμπλακεί η αρχή διατήρησης ενέργειας και γιατί όχι και η διατήρηση της ορμής.
Οπότε υπολογίζεται κάτι μόνο για να δουν αν θυμάσαι:
Α) τον τύπο ορισμού.
Β) το ότι είναι μονόμετρο και όχι διάνυσμα.
Γ) το ότι κάθε προσθετέος έχει πρόσημο και δεν βάζουμε απόλυτες τιμές.
Γιάννη το πρόβλημα δεν το δημιουργούν οι συνάδελφοι που έδωσαν θέματα, αλλά οι σχεδιαστές και αυτοί που παίρνουν τις αποφάσεις και στέλνουν τις οδηγίες διδασκαλίας.
Όταν οι οδηγίες λένε ρητά:
Προφανώς οι “προδιαγραφές” ετέθησαν άνωθεν.
Οι συνάδελφοι που κατέθεσαν στην Τράπεζα απλώς τις ακολούθησαν.
Όταν θα προταθεί το νέο αναλυτικό θα έχουμε πολλά να πούμε. Εύχομαι να είναι όλα επιδοκιμασίες.
Καταλαβαίνεις γιατί συντηρώ και εγώ μαζί σου την συζήτηση μέχρι να εισέλθει και άλλος.
Ο Μιθριδατισμός είναι διαδεδομένος σε κάθε πτυχή του δημοσίου βίου.
Εύχομαι (αν και αμφιβάλλω) να διαβάζουν και εμπλεκόμενοι σε προτάσεις προγραμμάτων όσα γράφεις.
Πάμε τώρα στο τι μπορεί να συμβεί αμέσως τώρα.
Οι συνάδελφοι δίδασκαν ότι η συνείδησή τους επέβαλε. Δίδασκαν το δυναμικό όπως νόμιζαν. Κάποιοι το συνέδεαν με την διατήρηση ενέργειας. Κάποιοι έθιγαν καθετότητα δυναμικών γραμμών-ισοδυναμικών επιφανειών. Κάποιοι μιλούσαν για το ηλεκτρονικό τηλεβόλο παλιάς τηλεόρασης ή παλμογράφου. Συνέδεαν την φορά της έντασης με τη μεταβολή του δυναμικού.
Στο τέλος βέβαια, τον Ιούνιο, αν ετίθετο άσκηση ήταν υποτυπώδης. Οι καλοί μαθητές που είχαν παρακολουθήσει την εμβάθυνση αλλά και μετριότεροι έλυναν το πρόβλημα.
Κάτι όμως είχε γίνει. Κάποιοι μάθαιναν κάτι. Οι άλλοι (αν δεν κοιτούσαν έξω από το παράθυρο) μάθαιναν την ύπαρξη έστω του τηλεβόλου. Μια κουβέντα για το eV που θα συναντήσουν του χρόνου. Έστω παρακολουθούσαν μια διαδικασία που ίσως ξεχνούσαν αλλά ένας τρόπος σκέψης παρουσιαζόταν.
Τώρα;
Ένας συνάδελφος που θέλει να βοηθήσει τους μαθητές του θα πάρει την Τράπεζα και θα εστιάσει εκεί. Σε αντίθετη περίπτωση….
-Κύριε δεν κάναμε ούτε ένα τέτοιο!
Αν τα θέματα ζητούν μόνο τον υπολογισμό του δυναμικού λίγοι θα εμβαθύνουν σ’ αυτό.
-Παιδιά ο τύπος του δυναμικού είναι….. Βρίσκουμε κάθε δυναμικό και προσθέτουμε αλγεβρικά.
Σωστή παρουσίαση θεωρίας και εμβάθυνση ή 10 τραπεζικά θέματα παραπάνω;
Θεραπεία επιδέχεται η κατάσταση;
Αν σταλούν θέματα στα οποία το δυναμικό εμπλέκεται σε ασκήσεις με διατήρηση ενέργειας αυτά θα είναι κατάλληλα για προαγωγικές Εξετάσεις;
Η θεραπεία που εγώ προτείνω σας είναι μάλλον γνωστή.