by 
ΕΡΩΤΗΜΑ Δ
Στο ΕΡΩΤΗΜΑ Γ έβαλες μια ποσότητα νερού να θερμανθεί, οπότε κάποια στιγμή βλέπεις τη διπλανή εικόνα.
Δ1. Τι βλέπεις να κάνει το νερό στη διπλανή εικόνα; Πώς το κατάλαβες; Από ποια στιγμή και μετά θα παρατηρήσεις το φαινόμενο αυτό; Εξήγησε τη σκέψη σου. Κοίτα και τον πίνακα του Ερωτήματος Γ.
Δ2. Λίγο μετά τα 6 λεπτά, σβήνεις το γκαζάκι. Αφήνεις το δοχείο με το νερό -και το θερμόμετρο μέσα του- πάνω στο σβησμένο γκαζάκι και φεύγεις.
Επιστρέφεις μετά από αρκετές ώρες, βλέπεις ότι το θερμόμετρο που είναι βυθισμένο στο νερό δείχνει 22οC. Πόση πιστεύεις ότι είναι η θερμοκρασία του δωματίου:
i) κάτω από 22οC;
ii) 22oC;
iii) πάνω από 22οC;
Να εξηγήσεις τη σκέψη σου.
Όλα τα θέματα σε docx και σε pdf.
Ελευθερία καλησπέρα
Καλλιτέχνημα. Συγχαρητήρια
Δεν δίδαξα στην Α Γυμνασίου ( βοήθησα λίγο στα εργαστήρια )
φαίνεται να είσαι πραγματικά μέσα στο πνεύμα …και με αξιοθαύμαστη επιμέλεια .
μου φαίνεται δυσκολούτσικο
κυρίως για παιδάκια με προβλήματα μαθησιακά, δυσλεξίας κ.λ.π. λόγω της έκτασης των εκφωνήσεων … αλλά αυτό εξαρτάται από το μαθητικό δυναμικό σου.
Πολύ θα ήθελα να μας μεταφέρεις και κάποια στατιστικά από την βαθμολολόγηση
Και τη γνώμη της Τίνας ( Νάντσου ) θα ήθελα.
Ελευθερία ευχαριστούμε …
Σήμερα ολοκληρώθηκαν οι προαγωγικές εξετάσεις και δημοσιεύω τα θέματα φυσικής της Α Γυμνασίου.
Από τη διόρθωση των γραπτών έβγαλα τα εξής συμπεράσματα:
Οι περισσότεροι μαθητές ανταποκρίθηκαν πολύ ικανοποιητικά στην εξέταση, αποτέλεσμα ότι οι βαθμολογίες τους ήταν πολύ κοντά στους προφορικούς βαθμούς που είχα βάλει στα τρίμηνα.
Η δομή των θεμάτων, με τα τέσσερα πρώτα θέματα να είναι υποχρεωτικά και από τα υπόλοιπα πέντε ο μαθητής να μπορεί να επιλέξει τα δύο, νομίζω τελικά ότι είναι πολύ καλή. Βλέπω ως θετικό το ότι οι μαθητές διαγωνίζονται σε τέσσερα κοινά θέματα.
Πιο συγκεκριμένα και σύμφωνα πάντα με την προσωπική μου άποψη:
Το ερώτημα Α, που ζητά από τους μαθητές να περιγράψουν ένα πείραμα που έγινε στην τάξη, ήταν τελικά άκρως απαραίτητο. Μέσα από τη βαθμολόγηση είδα ότι πολλοί είχαν πρόβλημα στην έκφραση, ήξεραν τι πρέπει να γράψουν, αλλά τους ήταν δύσκολο να το εκφράσουν σωστά. Όμως, ακόμα και μια όχι τόσο καλή περιγραφή σε ένα σχετικά εκτεταμένο κείμενο, τους έκανε σίγουρα πολύ περισσότερο καλό από τις ερωτήσεις σύντομης ανάπτυξης ή τις ερωτήσεις Σωστού-Λάθους ή πολλαπλών επιλογών, που έχουν καταστήσει την πλειοψηφία ανίκανη να εκφραστεί.
Το ερώτημα Γ θεωρώ ότι ήταν τελικά περιττό. Οι περισσότεροι μαθητές (σχεδόν όλοι) έκαναν σωστά το διάγραμμα, όμως πιστεύω ότι η διαδικασία έγινε εντελώς μηχανικά, χωρίς να αντιλαμβάνονται την χρονική εξέλιξη της θερμοκρασίας. Αυτό το είδα από το ερώτημα Δ1, όπου ελάχιστοι μου απάντησαν ότι θα παρατηρήσουμε το βρασμό μετά το 4ο λεπτό. Δηλαδή, ενώ σχεδόν όλοι είπαν ότι το νερό βράζει, μίλησαν για "μπουρμπουλήθρες" και για 100οC, κανείς σχεδόν δεν έδωσε σημασία στον οριζόντιο άξονα και στις τιμές του χρόνου.
Τα ερωτήματα Β και Δ, πάνω στα φαινόμενα του Α και του Γ ερωτήματος, ήταν απαραίτητα και πολύ σημαντικά, πιστεύω όμως πως είναι καλό να προστεθεί λίγη θεωρία στο βιβλίο για διευκόλυνση των παιδιών. Τα παιδιά, σε αυτή την ηλικία, πρέπει να είναι μεν σε θέση να αναπτύξουν σωστά έναν απλό συλλογισμό πάνω σε όσα έχουν μάθει, αλλά καλό είναι να υπάρχει σε κάθε ενότητα τόσο η αναλυτική περιγραφή των πειραμάτων, όσο και των συμπερασμάτων που προκύπτουν, σαν μια ανακεφαλαίωση των σημαντικότερων γνώσεων που απέκτησαν. Εννοείται πως είμαι κατά της παπαγαλίας, αλλά ένα θεωρητικό υπόβαθρο στο βιβλίο για να βοηθά τους μαθητές να οργανώσουν πρώτα τη γλώσσα και μετά τη σκέψη, νομίζω ότι είναι απαραίτητο, ειδικά σε αυτή την ηλικία.
Τα ερωτήματα Ε ως Στ ήταν κλασσικά ερωτήματα, που μπορούσαν να ποικίλουν και να εξετάζουν όλη την ύλη.
Μήτσο, γράφαμε μαζί και τώρα είδα το σχόλιό σου.
Ευχαριστώ πολύ για τη θετική υποδοχή των θεμάτων.
Η αρκετά μεγάλη έκταση των εκφωνήσεων δυστυχώς ήταν ένα αρνητικό, αλλά είναι απαραίτητο να τους κατευθύνεις λιγάκι.
Τα στατιστικά των βαθμών θα τα δημοσιεύσω αύριο, μόλις περάσω τις βαθμολογίες στο excel.
Καλημέρα Ελευθερία.
Σε ευχαριστώ που μοιράστηκες μαζί μας, τα θέματα που έβαλες στο σχολείο σου.
Προφανώς δεν δίδαξα!!! στην Α΄Γυμνασίου και είμαι και λίγο μακρυά από τη λογική της διδασκαλίας στο Γυμνάσιο. Αλλά διαβάζοντας τα παραπάνω θέματα, τα βλέπω να είναι γεμάτα φυσική, σε αντίθεση με άλλα που συνήθως μας απασχολούν και σχολιάζουμε δεόντως, τα οποία είναι συρραφές μικρών "σπιρτόκουτων"…
Καλημέρα Διονύση και καλό Σαββατοκύριακο σε όλους.
Σ' ευχαριστώ πολύ για το θετικό σχολιασμό.
Πραγματικά, μ' άρεσε φέτος η διδασκαλία της φυσικής στην Α Γυμνασίου.
Δίνω και τα αποτελέσματα της διόρθωσης των 100 γραπτών:
Φαίνεται ότι επιλέξαμε (χωρίς προσυνενόηση ή ρητή αλληλεπίδραση) σχεδόν ίδια περιβάλλοντα για να αξιολογήσουμε τι έμαθαν οι μαθητές μας της Α Γυμνασίου στη Φυσική.
Επέτρεψέ μου Ελευθερία δυο σχόλια, για δευτερεύοντα ζητήματα.
Με αφορμή την παρατήρηση του Δημήτρη: ποιές διατυπώσεις δυσκολεύουν/ διευκολύνουν τους μαθητές με/ χωρίς μαθησιακές δυσκολίες: οι σύντομες/ κωδικοποιημένες ή οι αναλυτικές/ φλύαρες. Πιθανόν και οι δύο, όταν οι μαθητές δεν αναγνωρίζουν με διαγώνιο διάβασμα το προς διαπραγμάτευση περιβάλλον. Αν το περιβάλλον είναι αναγνωρίσιμο ή ενδιαφέρον, τότε οι κάθε κατηγορίας μαθητές μπαίνουν στον κόπο να το προσπελάσουν με κάθε τρόπο (συμφραζόμενα, σχήματα, απομονώνοντας λέξεις). Αν δεν … και στις δυο περιπτώσεις υπάρχει πρόβλημα.
Και εσύ Ελευθερία διαπιστώνεις ότι οι μαθητές μπορούν να περνούν από τους πίνακες σε αντίστοιχες γραφικές αναπαραστάσεις. Αυτό (το διαπιστώνω και γω) δεν δικαιώνει την αφαίρεσή τους από την Γυμνασιακή ύλη. Η παρατήρησή σου ότι δεν αντιλαμβάνονται τη φυσική περιγραφή των μεγεθών που εμπλέκονται στις γραφικές παραστάσεις, θεωρώ ότι περιγράφει το γενικότερο πρόβλημα την εννοιολογικής εμπλοκής, που επισημαίνεται από μας, αλλά φτάνει μέχρι και τη Γ Λυκείου.
Άρα, το (διδακτικό) ερώτημα που κατά τη γνώμη μου μπαίνει είναι το ποιός είναι πιο προνομιακός τρόπος εννοιολογικής εμπλοκής, αυτός με τα διαγράμματα ή εκείνος με τον μαθηματικό φορμαλισμό;
Τέλος, πώς αντιμετώπισαν οι μαθητές σου τα θέματα;
Καλημέρα Γιώργο. Ευχαριστώ πολύ για το σχολιασμό.
Νομίζω ότι δε θα χαρακτήριζα τις διατυπώσεις των θεμάτων μου ούτε σύντομες/κωδικοποιημένες, ούτε αναλυτικές/φλύαρες, αλλά θα συμφωνήσω με αυτό που λες, πως όπως και αν διατυπώσεις τα θέματα, αν δεν είναι σε θέση από την πρώτη-δεύτερη σειρά της εκφώνησης να αντιληφθούν περί τίνος πρόκειται, μάλλον τα πράγματα δεν είναι θετικά.
Δεν υποστήριξα την αφαίρεση των διαγραμμάτων γενικά από τη γυμνασιακή ύλη, αλλά από τις εξετάσεις της Α γυμνασίου ως υποχρεωτικού ερωτήματος. Αν κάποιος συνάδελφος επιθυμεί να ζητήσει το διάγραμμα, να μπορεί να το κάνει, όχι να του επιβάλλεται. Ενώ δηλαδή συμφωνώ με το υποχρεωτικό κάποιων θεμάτων, όπως έγραψα ήδη παραπάνω, με βρίσκει αντίθετη το να συμπεριλαμβάνεται σε αυτά η κατασκευή ενός «στημένου» διαγράμματος.
Γιατί, πώς να το κάνουμε; Τα διαγράμματα που ζητήσαμε ήταν στημένα…
Είναι αλήθεια οι πειραματικές τιμές που ελήφθησαν αυτές που δώσαμε στο ερώτημα Γ;
Ίσως οι δικές σου είναι, οι δικές μου δεν είναι σίγουρα.
Όσον αφορά δε στο γενικότερο πρόβλημα των μαθητών μέχρι και τη Γ Λυκείου με τα διαγράμματα, θα συμφωνήσω.
Άλλα όμως είναι τα διαγράμματα που μελετάμε στο λύκειο ως γραφικές παραστάσεις μαθηματικών εξισώσεων, με συγκεκριμένη μορφή καμπύλης, τιμές που ικανοποιούν τη εξίσωση χωρίς αποκλίσεις και σφάλματα, και άλλα τα διαγράμματα με τιμές που προκύπτουν από πειραματικές μετρήσεις, όπου πρέπει να λάβουμε υπόψη μας τα σφάλματα, τους παράγοντες που επηρεάζουν την πειραματική διάταξη και τόσα άλλα.
Είναι σαφές ότι πρέπει να εξασκήσουμε τους μαθητές μας στην κατασκευή, αλλά κυρίως στην κατανόηση ενός διαγράμματος.
Αλλά στο ερώτημα «ποιος είναι πιο προνομιακός τρόπος εννοιολογικής εμπλοκής, αυτός με τα διαγράμματα ή εκείνος με τον μαθηματικό φορμαλισμό» η απάντηση δε νομίζω ότι είναι εύκολη στην περίπτωση που το διάγραμμα είναι πραγματικό και όχι μαθηματικό κατασκεύασμα, γιατί τότε πρέπει να ληφθούν υπόψη πολλές παράμετροι, που ίσως θολώσουν το επιθυμητό συμπέρασμα, ή απομακρύνουν από αυτό, και φτου και από την αρχή!
Τέλος, οι περισσότεροι μαθητές μου δεν αιφνιδιάστηκαν από τα θέματα, τους είχα εξηγήσει στο μάθημα ποια θα είναι περίπου η δομή τους, αν και τα χαρακτήρισαν «όχι και τόσο εύκολα»…
Ελευθερία και Γιώργο, καλό μεσημέρι.
Διαβάζοντας τα παραπάνω σχόλιά σας, μου δημιουργήθηκε ένας προβληματισμός, τον οποίο θα ήθελα να μοιραστώ μαζί σας.
Ένα πείραμα και η επεξεργασία του, είναι αυτοσκοπός ή πρέπει να υπηρετεί έναν συγκεκριμένο διδακτικό στόχο, όπως η εδραίωση ενός νόμου που θέλουμε να διδάξουμε;
Ας πούμε θέλουμε να διδάξουμε το θεμελιώδη νόμο της θερμιδομετρίας Q=mcΔθ. Δηλαδή θέτουμε ως στόχο να μάθει ο μαθητής ότι η αύξηση της θερμοκρασίας ενός σώματος είναι ανάλογη της απορροφούμενης θερμότητας.
Κάνουμε το πείραμα (ζεσταίνουμε λίγο νερό), παίρνουμε τιμές και σχεδιάζουμε το διάγραμμα, οπότε μας προκύπτουν οι τιμές όπως στο παρακάτω σχήμα:
Μια αντιμετώπιση των τιμών αυτών, είναι ο μαθητής να χαράξει την καμπύλη Α, μια άλλη να χαράξει την Β.
Ερωτήσεις:
1) Πώς θα αξιολογούσατε αν ο μαθητής βλέποντας θερμοκρασία σε συνάρτηση με το χρόνο, κατανοεί ότι μετράει αύξηση θερμοκρασίας σε συνάρτηση με την θερμότητα που απορροφά το νερό; Νομίζω ότι ελάχιστοι μαθητές το καταλαβαίνουν. Κάνω λάθος;
2) Η πρώτη γραφική παράσταση ή η δεύτερη είναι «σωστή»;
Προσωπικά θεωρώ ότι και οι δύο είναι σωστές, αλλά εξαρτάται ποιον ακριβώς διδακτικό στόχο βάζουμε με το παραπάνω πείραμα.
Αν θέλουμε να διδάξουμε το νόμο της θερμιδομετρίας είναι το Α.
Αν θέλουμε να διδάξουμε την μεταφορά θερμότητας από το νερό στον αέρα, το Β είναι το κατάλληλο.
Αυτό σαν συνεισφορά στο ερώτημά σου Γιώργο, γραφική παράσταση ή μαθηματικός φορμαλισμός.
Σε αφήνω να διαλέξεις τον καλύτερο δρόμο….
Καλό μεσημέρι
Ελευθερία,
Ξεκινώντας το εγχείρημα «Διδάσκω Φυσική με Πειράματα στην Α Γυμνασίου», ο Μωραΐτης και γω βάλαμε ως στόχους τα περισσότερα πειράματα να εξελιχθούν μετωπικά και όλα να αποτελέσουν τη βάση για εννοιολογική διαπραγμάτευση. Επειδή διαπιστώσαμε ότι τα προτεινόμενα φύλλα εργασίας υπολείπονταν και στους δυο αυτούς στόχους, κατασκευάσαμε τα φύλλα εργασίας που αναρτήσαμε εδώ. Στην πρώτη αξιολόγηση ζητήσαμε από τους μαθητές μας να κάνουν μετρήσεις και να διατυπώσουν κάποιον εμπειρικό κανόνα. Επομένως δεν αιφνιδιάστηκαν στην τελική αξιολόγηση.
Η επιλογή της μελέτης του απλού εκκρεμούς διευκόλυνε και την αξιολόγηση της εργαστηριακής διαδικασίας και μας εφοδίασε με ενδιαφέροντα ερωτήματα που διευκόλυναν την εννοιολογική διαπραγμάτευση. Πιο συγκεκριμένα, οι μετρήσεις της χρονικής διάρκειας με ακρίβεια δεκάτου του sec επέτρεπαν την αξιολόγηση των μετρήσεων των μηκών του νήματος από τις καταγραφές των μαθητών, αφού οι τιμές τις περιόδου δεν διαφοροποιούνται για l=61cm ως και l=65cm, ενώ εμείς ζητούσαμε να κατασκευαστεί εκκρεμές μήκους 63cm. Επιπλέον το εκκρεμές θέτει και μη αναμενόμενα άρα ενδιαφέροντα ερωτήματα που αφορούν το περιεχόμενο της Φυσικής, όπως είναι η ανεξαρτησία του ρυθμού του ταλαντωμένου εκκρεμούς από τη μάζα του. Όλοι οι μαθητές άλλο υπέθεσαν στο 1ο Θέμα και άλλο διαπίστωσαν μετά τις μετρήσεις στο 2ο. Και οι περισσότεροι επέστρεψαν στο 1ο Θέμα για να τροποποιήσουν την υπόθεσή τους. Δηλαδή, βρήκαν τη διαδικασία και την ερώτηση, άξια για αναστοχασμό. Επειδή επιθυμούσαμε να αξιολογήσουμε διαδικασίες και περιεχόμενο, είχαμε ζητήσει από τους μαθητές να έχουν μαζί τους αριθμομηχανή, ώστε να μην χαθεί χρόνος στις πράξεις. Αυτή η διαδικασία αξιολόγησης απαιτεί, με δεδομένη την ύλη της Α Γυμνασίου, παρόμοια πλούσια περιβάλλοντα, το εκκρεμές είναι αρχετυπικό, και ζητάμε απ’ όσους την θεωρούν ενδιαφέρουσα να συνεισφέρουν.
Σχετικά με το ζήτημα της περιγραφής μιας πειραματικής διαδικασίας είμαι έτοιμος να σου απαντήσω, αφού σε μαθητές δυο χρόνια μεγαλύτερους (Γ Γυμνασίου) θέσαμε το ακόλουθο ερώτημα:
«7β. Να περιγράψεις τα αντικείμενα και τον τρόπο που πρέπει να συνδυαστούν για να κατασκευάσεις ένα απλό εκκρεμές. Να προτείνεις ένα τρόπο μέτρησης της περιόδου του εκκρεμούς που κατασκεύασες. Το σχήμα είναι επιθυμητό».
Η πλειοψηφία επέλεξε να σχεδιάσει, αλλά και να αναφερθεί με γραπτό λόγο στον ορθοστάτη, στη μεταλλική βάση του, στο άγκιστρο εξάρτησης του νήματος, στο βαρίδι των 50g και πολύ λίγοι στη διαδικασία μέτρησης. Το πείραμα είχε επιδειχθεί και οι μαθητές εστίασαν περισσότερο στις υλικές οντότητες και πολύ λιγότερο σε διαδικασίες μέτρησης και στις έννοιες. Οι μαθητές, έστω οι μαθητές μου, μπορούν να αναφέρονται επιτυχώς προφορικά ή γραπτά με χυμώδη τρόπο στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης για πράγματα που τους ενδιαφέρουν. Αλλιώς, αναζητούν νύξεις για να αντιληφθούν τι επιθυμεί ο καθηγητής να γράψουν.
Διονύση,
Ακόμα και για τα θέματα της Α Γυμνασίου «γειώνεις» τις πολύ γενικές παρατηρήσεις μου για το υλικό της Ελευθερίας σχετικά με τη διδακτική επεξεργασία των γραφικών παραστάσεων σε μικρές ηλικίες, στο απόλυτο συγκεκριμένο. Η προβληματική κατάσταση που παραθέτεις και την επιλέξαμεως αξιολογικό περιβάλλον (3ο & 4ο Θέμα), διευκολύνει τη συζήτηση αφού συνοδεύεται και από ρητά διατυπωμένο το βασικό ερώτημα: «Ένα πείραμα και η επεξεργασία του, είναι αυτοσκοπός ή πρέπει να υπηρετεί έναν συγκεκριμένο διδακτικό στόχο, όπως η εδραίωση ενός νόμου που θέλουμε να διδάξουμε;» αλλά και από μία τολμηρή θέση «Προσωπικά θεωρώ ότι και οι δύο είναι σωστές, αλλά εξαρτάται ποιον ακριβώς διδακτικό στόχο βάζουμε με το παραπάνω πείραμα».
Αυτή η άποψη δεν είναι άγνωστη στην Ιστορία της Επιστήμης. Π.χ. τα πειράματα περίθλασης με τις δυο σχισμές ενίσχυσαν και την οικοδόμηση της Κυματικής Θεωρίας του φωτός, αλλά και η οριακή διαχείρισή τους με ηλεκτρόνια διευκόλυνε την επικράτηση της Κυματομηχανικής.
Έχει όμως ο μέσος καθηγητής της τάξης τη δυνατότητα και τη διάθεση να «ταξιδέψει» τους μαθητές του με μια συλλογή πειραματικών τεκμηρίων όποιο ταξίδι επιλέξει;
Η πλειοψηφία των ιδιαίτερα διερευνητικών καθηγητών που συμμετέχουν στο «υλικό» όχι! Κυρίως επιλέγουν να επιχειρηματολογούν ταυτίζοντας απόλυτα το διδακτικά πρόσφορο με το επιστημονικά ορθό. Αυτή η διδακτική αντίληψη οδηγεί ή σε ιδιαίτερα απαιτητικές φορμαλιστικές προτάσεις, είτε σε υποδείξεις εξοστρακισμού ορισμένων περιβαλλόντων από τη διδακτική καθημερινότητα. Επειδή λοιπόν ο σεβασμός του περιεχομένου αποτελεί την «ιερή αγελάδα» των πιο δραστήριων και ικανών εκπαιδευτικών της χώρας είναι δύσκολο να «περάσει» η διαχείριση των πειραματικών τεκμηρίων που παραθέτεις με επιλογή σε ένα από τα δυο εννοιολογικά μοντέλα. Με άλλο περιεχόμενο και με διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις, ίσως.
Μέχρι τότε θα πρέπει να κατασκευαστούν πειστικά ιστορικά, διδακτικά και κοινωνικά επιχειρήματα ενάντια στην ένσταση αν αυτό που θα διδάσκουμε και θα επιδέχεται περισσότερα από ένα ερμηνευτικά μοντέλα είναι Φυσική ή κάτι άλλο.
Για το συγκεκριμένο παράδειγμα οι μαθητές μας είχαν ισχυρή διαισθητική άποψη ότι όσο ζεσταίνουν, τόσο θα αυξάνει η θερμοκρασία, αφού αποτελεί μια από τις αιτίες ταύτισης των εννοιών θερμότητα και θερμοκρασία. Και η πειραματική ανάκαμψη της θερμοκρασιακής ανόδου στους 65 οC τους δυσαρέστησε και απαίτησε ερμηνεία.
Καλησπέρα Γιώργο.
"στην ένσταση αν αυτό που θα διδάσκουμε και θα επιδέχεται περισσότερα από ένα ερμηνευτικά μοντέλα είναι Φυσική ή κάτι άλλο."
Και το άλλο, Φυσική είναι Γιώργο. Το θέμα είναι αν το επιλέξαμε και το κάναμε κύριο στόχο της διδασκαλίας μας ή αφήσαμε να προκύψει και το διαχειριστήκαμε κατ΄ανάγκη, σαν παραπροϊόν, που όμως μας έβγαλε πολύ έξω από το αντικείμενο που είχαμε πει, ότι πάμε να διδάξουμε.
Αλλά επειδή, έβαλες και άλλα θέματα, όπως επιλογές και στάσεις των διδασκόντων, να πω, σε σχέση (και) με το αρχικό σου ερώτημα, ότι η διαπραγμάτευση ενός αντικειμένου μπορεί να είναι επιστημονικά σωστή, είτε εμπεριέχει αρκετό μαθηματικό φορμαλισμό, είτε μελέτη γραφικών (πειραματικών ή μη) παραστάσεων, είτε απλά επιδέχεται μια λεκτική απάντηση.
Καλησπέρα Ελευθερία …
Γνωρίζοντας το μεράκι σου για την διδασκαλία των ΦΕ χαίρομαι ιδιαίτερα που εμπιστεύτηκες τη διδασκαλία σου και ζήτησες από τους μαθητές σου να εξεταστούν σε ένα "διαφορετικό" διαγώνισμα. Δυστυχώς , δεν μπόρεσα να πείσω την κόρη ότι η "Φυσική είναι αλλιώς, παιδί μου" μιας που διδάχθηκε ένα μείγμα Χημείας Β Γυμνασίου και αριθμητικών προβλημάτων λογικής.
Ισως να ήμουν πιο τυχερός έαν ο συνάδελφος που κλήθηκε να της γνωρίσει την Φυσική στο σχολείο δεν έβγαινε στην σύνταξη .
Μ'αρέσουν πολύ αυτά τα "νέας φιλοσοφίας διαγωνίσματα" ( σαν το δικό σου ή σαν αυτό του Πέτρου) και παρόλο που δεν ξέρω πόσα από αυτά θα μπορούσα να τα ζητήσω από τους ( ίσως μελλοντικούς ) μαθητές μου , θα ήθελα να ξέρεις ότι η διδασκαλία που υποστηρίζει ενός τέτοιου επιπέδου διαγώνισμα είναι αυτή που επιζητώ τόσο ως γονέας όσο και ώς συνάδελφος.
Γνωρίζοντας ότι ο δρόμος που επιλέγεις είναι σαφέστατα ο δυσκολότερος ( σίγουρα – δυστυχώς – ο πιο μοναχικός ) σου εύχομαι καλή δύναμη και "καλά κουράγια".
υγ …. ΚΑΙ καλό καλοκαίρι.
Ελευθερία νομίζω ότι η ανάρτησή σου κέρδισε πανάξια ένα σπουδαίο τίτλο:
Υποχρέωσε το Φασουλόπουλο να σχολιάσει τόσες φορές όσες έχει σχολιάσει συνολικά
στα 5 χρόνια ζωής του ylikonet…..και αυτό λέει πολλά.
Για να συμπληρώσω τον Αντώνη, θα παραφράσω κάτι επίκαιρο από άλλη συζήτηση:
«…Κυρία Νασίκα, αν η κόρη μου πήγαινε του χρόνου στην Α' Γυμνασίου, μιλώ ως πατέρας αλλά και ως φυσικός, θα προσπαθούσα να βρω τρόπο ώστε να σας έχει καθηγήτρια"
Για να έχουμε και μια αίσθηση του πόσο "υποστηρίχθηκε" η Φυσική στην Α' Γυμνασίου,
φίλος μαθηματικός που βρέθηκε χωρίς ώρες στον Πειραιά, κατέληξε σε σχολείο της
Ανατολικής Αττικής, όπου στο πρόγραμμα που αρχικά του προτάθηκε ήταν και 3 ώρες
Φυσικής Α' Γυμνασίου…..
Ευτυχώς τελικά βρέθηκε στη συνέχεια, Νοέμβρη δηλαδή, άλλη λύση…..
γράφουμε γιατί "έγραψε"
Καλησπέρα σε όλη την παρέα, τελευταία εβδομάδα για τη φετινή χρονιά.
Διονύση,
έδωσες το παράδειγμα των δύο διαγραμμάτων. Προσωπικά πιστεύω ότι το σωστό είναι το δεύτερο. Δε θα με έπειθε ως μαθήτρια το πρώτο διάγραμμα για την αναλογία που θα ήθελαν να μου διδάξουν… Είναι προτιμότερο να κάνουμε το δεύτερο -όπου φαίνεται και η αναλογία στην αρχή των μετρήσεων-, και στη συνέχεια να εξηγήσουμε την απόκλιση από την ευθεία από κάποια στιγμή και μετά, λόγω της έκλυσης θερμότητας προς το περιβάλλον. Ή θα μπορούσαμε να φροντίσουμε να μην παρατηρηθεί τόσο έντονα η απόκλιση, με χρήση δυνατής φλόγας για μεγάλη παροχή θερμότητας και όχι ενός ρεσώ ή με κάποιο άλλο τρόπο. Διαφορετικά, ας ερμηνεύσουμε το αποτέλεσμα, που ίσως είναι και πιο ενδιαφέρον από το νόμο (όπως και σε μένα φάνηκε πιο ενδιαφέρον την πρώτη φορά που ο Γιώργος με έβαλε να κάνω το πείραμα στα Τρίκαλα) μιας και, όπως παρατήρησες, λίγοι θα "δουν" το νόμο πίσω από το διάγραμμα θερμοκρασίας-χρόνου.
Γιώργο,
μια ερώτηση πρώτα: τη μη εξάρτηση της περιόδου από τη μάζα του σφαιριδίου δεν την είχαν διαπιστώσει οι μαθητές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων; Δε θα έπρεπε να το γνωρίζουν;
Έγραψες ότι: "Όλοι οι μαθητές άλλο υπέθεσαν στο 1ο Θέμα και άλλο διαπίστωσαν μετά τις μετρήσεις στο 2ο. Και οι περισσότεροι επέστρεψαν στο 1ο Θέμα για να τροποποιήσουν την υπόθεσή τους."
Αν δεν το γνώριζαν, τότε τίθεται το ερώτημα για το ποιος είναι ο ρόλος των προαγωγικών εξετάσεων του Ιουνίου; Να ελέγξει την απόκτηση κάποιων βασικών γνώσεων; Να ωθήσει σε νέα γνώση μέσα από πειραματική σύγκρουση; Να ελέγξει την ικανότητα χειρισμού πειραματικών δεδομένων για την εξαγωγή συμπερασμάτων, χωρίς να έχει προηγηθεί η διδασκαλία τους στην τάξη (και μάλιστα στη μικρότερη τάξη του γυμνασίου);
Γενικά για την επιλογή των διδασκόντων στον "εξοστρακισμό ορισμένων περιβαλλόντων από τη διδακτική καθημερινότητα" θα συμφωνήσω, ειδικά για φυσικούς της "θεωρίας" και όχι του πειράματος, στους οποίους είναι η αλήθεια ότι ανήκω…
Μ´ αρέσει το πείραμα, όταν γίνεται όμως από κάποιον που το κατέχει και μπορεί να ερμηνεύσει πειστικά τις αποκλίσεις του και να μου εξηγήσει το αποτέλεσμά του, ειδικά όταν αυτό είναι απρόσμενο και με εκπλήσσει. Όμως, ενώ το πείραμα μου αρέσει, μια απόλυτα οργανωμένη συλλογιστική πορεία θεωρητικής μελέτης ενός φαινομένου με συναρπάζει. Γι´ αυτό κατατάσσω τον εαυτό μου στους "θεωρητικούς", τους φυσικούς με χαρτί και μολύβι ας πούμε, και όχι στους "πειραματικούς"…
Τέλος, θεωρώ ότι τα παιδιά θα εστιάσουν περισσότερο εκεί που θα εστιάσει ο καθηγητής τους. Αν από τον δεύτερο δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στα αντικείμενα, θα στρέψουν την προσοχή τους σε αυτά, το μέγεθος, το σχήμα, το υλικό· αν δοθεί περισσότερη έμφαση στην ερμηνεία του αποτελέσματος, εκεί θα επικεντρώσουν. Και τα δύο χρειάζονται, στο πρώτο έχουν μεγάλη ευχέρεια, το δεύτερο απαιτεί περισσότερη εξάσκηση, του νου και της γλώσσας. Όμως δε νομίζω ότι "αναζητούν νύξεις για να αντιληφθούν τι επιθυμεί ο καθηγητής να γράψουν". Θα γράψουν ό,τι τους έχει μείνει, και τους μένει αυτό που προβλήθηκε περισσότερο στην τάξη.
Αντώνη και Θοδωρή,
με τιμούν λόγια όπως τα δικά σας και ειδικά από τη στιγμή που προέρχονται από ανθρώπους και συναδέλφους που εκτιμώ ιδιαίτερα για την καθαρότητα και το θάρρος της γνώμης τους.
Γιώργο,
τι να πω για το τελευταίο σου σχόλιο… Η γνώμη σου ως επαΐων με χαροποιεί και με γεμίζει ευθύνες να συνεχίσω την προσπάθεια για ένα καλύτερο αποτέλεσμα.
Καλησπέρα Ελευθερία και Γιώργο.
Να παρέμβω ξανά για το θέμα της χάραξης της γραφικής παράστασης και τους στόχους διδασκαλίας που πετυχαίνουμε.
Να το ξεκινήσω από άλλη πλευρά. Η φυσική στην Α΄ Γυμνασίου περιέχει μόνο πειραματικές διαδικασίες και όχι διδασκαλία κάποιου συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου, όπου το πείραμα έρχεται να υποστήριξη τη διδασκαλία του.
Θα έλεγα, ότι για μένα, που είμαι εκτός σχολείου και δεν είχα εμπλοκή με τη διδασκαλία, «βλέπω» ότι τίθεται ως στόχος η εργαστηριακή δραστηριότητα αυτή καθαυτή. Ως αυτοσκοπός. Μπορώ να σκεφτώ ότι έτσι ο μαθητής εξασκείται στις μετρήσεις ή στο να παρατηρεί ή ακόμη και να ερμηνεύει κάποιες γραφικές παραστάσεις. Από εκεί και πέρα, ποιο ακριβώς είναι το γνωστικό «παραμένον»;
Και έρχομαι στο συγκεκριμένο παράδειγμα.
Δέχτηκα ότι θα μπορούσε να είναι σωστό και το Β διάγραμμα, που έδωσα παραπάνω κι η Ελευθερία είπε ότι το προτιμά. Για να δούμε αν είναι προτιμητέο, θα πρέπει να το δούμε, αφού ξεκαθαρίσουμε τι ακριβώς πάμε να διδάξουμε και τι θέλουμε να μάθει ο μαθητής μας. Αν θέλουμε να γνωρίσει ο μαθητής μας το νόμο της θερμιδομετρίας, δεν νομίζω ότι το πετυχαίνουμε. Μάλλον ξεθωριάζει το μήνυμα που θέλουμε να περάσουμε και μπορεί να έχουμε και τα ακριβώς αντίθετα αποτελέσματα.
Για παράδειγμα ένας μαθητής μας έχει εμπλακεί και έμαθε την ερμηνεία για τη μορφή της γραφικής παράστασης Β και στη συνέχεια του δίνεται η εικόνα του Γ διαγράμματος.
Τι λέτε θα δώσει διαφορετική ερμηνεία, ή μήπως σε επόμενη φάση θα απαντήσει ότι το νερό στο Β πείραμα, έβρασε περίπου στους 35°C;
Καλησπέρα.
"Κύριε Μάργαρη
Σήμερα το πρωί έμαθα ότι ένα πιάτο με ζεστό τσάι κρυώνει πιο γρήγορα απ' ότι το ίδιο τσαί σε ποτήρι γιατί είναι όσο πιο μεγάλη είναι η επιφάνεια τόσο πιο μεγάλη είναι η εξάτμιση ….
Μάλιστα αυτό ( πιο μεγάλη επιφάνεια, πιο μεγάλη εξάτμιση, πιο γρήγορη ψύξη ) έπρεπε να το ξέρω από το δημοτικό …
άρα τώρα νομίζω πως μπορώ να απαντήσω και στο διάγραμμα της Φυσικής Α Γυμνασίου (Β) και στο διάγραμμα της Χημείας Β γυμνασίου (Γ) – αν και εκτός ύλης σύμφωνα με τις οδηγίες –
Τα δυο διαγράμματα αναφέρονται σε δοχεία έχουν διαφορετική επιφάνεια …
Τι; Δεν το βρήκα ; … Κρίμα ήμουν σίγουρος πως αυτόν τον γρίφο μπορούσα να τον λύσω.
Ο καθηγητής μου πάντα το έλεγε … στους γρίφους δείχνω ιδιαίτερη έφεση να επινοώ ερμηνευτικές υποθέσεις … στην εφαρμογή συμφωνημένων θεωρητικών αρχών και μεθόδων είμαι λίγο μπερδεψιάρης …."
Για να μην παρεξηγηθώ το σχόλιο δεν έχει στόχο τους προλαλήσαντες … αναφέρεται στους διδακτικούς στόχους
Γεια σου Δημήτρη.
Απόλυτα κατανοητό το πνεύμα του σχολίου σου.
Αλλά ευκαιρία να τονίσω και από τη μεριά μου, ότι το δικό μου σχόλιο, δεν έχει στόχο, ούτε την Ελευθερία, ούτε το Γιώργο. Δυο πολύ καλούς φίλους, που ξέρω ότι δεν θα με παρεξηγήσουν, απλά ήταν μια ευκαιρία να πω δυο λόγια…
Ελευθερία,
σχετικά με «τη μη εξάρτηση της περιόδου από τη μάζα του σφαιριδίου δεν την είχαν διαπιστώσει οι μαθητές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων; Δε θα έπρεπε να το γνωρίζουν;»
Οι μαθητές εργάστηκαν στο μάθημα με βάση τις ακόλουθες νύξεις:
6.Κατασκεύασε ένα εκκρεμές στην τάξη. Τι υλικά θα χρειαστείς;
7. Υπολόγισε με τη μέθοδο που χρησιμοποίησες στην 4η δραστηριότητα το χρονικό διάστημα που διαρκεί το πήγαινε-έλα.
8. Αυτό το χρονικό διάστημα το λένε περίοδο και η κίνηση του εκκρεμούς οι φυσικοί υποθέτουν ότι είναι περιοδική κίνηση. Γράψε τι σημαίνει κατά τη γνώμη σου περιοδική κίνηση.
9.Αν συμφωνήσεις με τους συμμαθητές σου τι είναι περιοδική κίνηση, να ελέγξεις την υπόθεση ότι η κίνηση του εκκρεμούς είναι περιοδική. Τι θα κάνεις;
10.Να κάνεις πείραμα που θα ελέγχει αυτή την υπόθεση. Σε τι συμπέρασμα καταλήγεις;
(5. χρόνος)
Επομένως δεν επρόκειτο για επανάληψη πειράματος που είχε εξελιχθεί.
Σωστά προβλέπεις ότι αυτό που επιχειρήσαμε να αξιολογήσουμε ήταν αν το υλικό μας και η μέθοδος που ακολουθήσαμε διευκόλυνε τους μαθητές να κατασκευάσουν μια απλή διάταξη, να πάρουν με αυτήν μετρήσεις, να εμπλακούν σε ένα πρόβλημα με ενδιαφέρον ώστε να θέλουν να κατασκευάσουν μια υπόθεση που να τους «κάνει νόημα» να την ελέγξουν πειραματικά.
Αυτό το εγχείρημα εγκυμονεί «διδακτικά αμαρτήματα». Δηλαδή μαξιμαλιστική στόχευση που ενδεχομένως θα εξαντλούσε τα μικρά παιδιά αλλά και εξυπνακισμό που θα στόχευε να εντυπωσιάσει με φτηνά κόλπα όσους «μασάνε» και να σκανδαλίσει αυτούς που αποκάλεσες «θεωρητικούς».
Έχοντας από την αρχή υπόψη τα «αμαρτήματα», σ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς παρατηρούσαμε και συζητούσαμε τη συμπεριφορά των παιδιών στο μάθημα-εργαστήριο και σχεδιάσαμε όπως σου προανέφερα ένα αξιολογικό «πείραμα». Δηλαδή στο 1ο αξιολογικό διαγώνισμα οι μαθητές μέτρησαν, ο καθένας χωριστά, διαμέτρους και περιμέτρους του χείλους ενός ποτηριού και ενός χάρτινου κυλίνδρου. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να κατασκευάσουν ένα κανόνα για τη σχέση περιμέτρου και διαμέτρου, με ισχυρή προφανώς καθοδήγηση από το αξιολογικό φύλλο. Η αξιολόγηση των χειριστικών (πήραν αξιοπρεπείς μετρήσεις) και νοητικών-συνθετικών ικανοτήτων (κατέληξαν σε λόγο γύρω στο 3), αλλά και των συναισθηματικών συμπεριφορών (τους άρεσε η … φάση), ήταν θετική για ικανότητες και διαθέσεις. Επίσης ανέδειξε ότι ο βασικός στόχος του μαθήματος, τον ξαναπροσδιορίζω με την δική σου πιο κομψή διατύπωση «Να ελέγξει την ικανότητα χειρισμού πειραματικών δεδομένων για την εξαγωγή συμπερασμάτων, χωρίς να έχει προηγηθεί η διδασκαλία τους στην τάξη (και μάλιστα στη μικρότερη τάξη του γυμνασίου)», θα μπορούσε να αξιολογηθεί και στο τελικό διαγώνισμα. Η ίδια εμπειρία μας οδήγησε να επιτρέψουμε-ζητήσουμε αριθμομηχανές την ώρα του διαγωνίσματος. Στη συνέχεια 15 μέρες πριν το διαγώνισμα ζητήσαμε από δυο μαθητές της Α Γυμνασίου φιλικών μας οικογενειών, που παρακολούθησαν σε άλλα σχολεία μάθημα χωρίς ή μόνο με λίγα πειράματα επίδειξης, να πραγματοποιήσουν σχετικές δραστηριότητες. Τότε αποφασίσαμε ότι το εγχείρημα μας δεν θα διατάρασσε το κλίμα της τάξης, που είναι όρος απαραίτητος για κάθε διδακτικό πειραματισμό.
Η ανεπιτήδευτη και καταλυτική αποστροφή σου «Μ´ αρέσει το πείραμα, όταν γίνεται όμως από κάποιον που το κατέχει και μπορεί να ερμηνεύσει πειστικά τις αποκλίσεις του και να μου εξηγήσει το αποτέλεσμά του, ειδικά όταν αυτό είναι απρόσμενο και με εκπλήσσει. Όμως, ενώ το πείραμα μου αρέσει, μια απόλυτα οργανωμένη συλλογιστική πορεία θεωρητικής μελέτης ενός φαινομένου με συναρπάζει» δε συμβαδίζει με την ενεργό συμμετοχή σου στο δυναμικό ylikonet όπου εξελίσσεται τουλάχιστον μια φορά το μήνα και μια ανατροπή των «οργανωμένων συλλογισμών θεωρητικής μελέτης» τους οποίους πλειοψηφικά αντιλαμβανόμαστε κυρίως εργαλειακά στο μεροδούλι της διδασκαλίας. Δεν βλέπω δηλαδή, μεγάλες διαφορές στην «εργαστηριακή» και τη «θεωρητική» προσέγγιση της διδασκαλίας της Φυσικής, αφού παντού υπάρχουν το ίδιο κοφτεροί ύφαλοι. Τα προβλήματα ερμηνείας των πειραμάτων είναι για τους περισσότερους από μας άγνωστη –αλλά ενδιαφέρουσα – χώρα. Από την άλλη οι «Μάστιγες της Λυκειακής Φυσικής» που παρελαύνουν απ’ το ylikonet με κάνουν να μετρώ δυο φορές αυτά που λέω ή γράφω στις φορμαλιστικές ή ποιοτικές διαχειρίσεις διδακτικών περιβαλλόντων. Αναμένω με αγωνία τη Μαύρη Βίβλο που ξεκίνησε να συντάσσει το δίδυμο ΚυρΓιάννη – Γκενέ για να μετρήσω, άλλη μια φορά, τις α-νοησίες μου.
Αν όμως εστιάζουμε στο ότι η πλειοψηφία των μαθητών αντιλαμβάνεται πιο εύκολα και δυσφορεί στην όποια προβληματική εννοιολογική διαχείριση ενός πειράματος, ενώ απλά φαίνεται να μην αντιλαμβάνεται μια αντίστοιχη προβληματική «θεωρητική» διαχείριση, ναι υπάρχει θέμα! Και το διακύβευμα στην προηγούμενη θέση, σύμφωνα με τις διδακτικές μου αντιλήψεις, συνοψίζεται στο συμμετοχή vs νοητική πειθαρχεία. Στις μικρές ηλικίες προκρίνω το πρώτο (με την αβεβαιότητα που περιέγραψες), στις μεγαλύτερες το δεύτερο (με πολύ λιγότερους αλλά συνειδητά συνεργατικούς- μαθητές).
Τα προηγούμενα επιδιώκω να διευκρινίζουν τα πλαίσια υλοποίησης των στόχων που αντιλήφθηκα και υπηρέτησα μαζί με τον Μωραΐτη φέτος στην Α Γυμνασίου και βρίσκονται σε αντίθεση με τα υπερκείμενα των παραδειγμάτων που παραθέτει ο Δημήτρης Γκενές. Επειδή μάλιστα μόνο ανασφαλείς-μυγιάγγιχτοι μπορούν να τον παρεξηγήσουν, του «μοιράζω μπάλα»: αμφισβητείς Δημήτρη ό
Ο Διονύσης διατυπώνει το ερώτημα
«Τι λέτε θα δώσει διαφορετική ερμηνεία, ή μήπως σε επόμενη φάση θα απαντήσει ότι το νερό στο Β πείραμα, έβρασε περίπου στους 35°C;»
Τα δικά μας παιδιά αντιμετώπισαν την πρόκληση που έθεσε.
Είχαν διαπιστώσει (;), σε πείραμα επίδειξης, ότι το νερό βράζει σχηματίζοντας πλατώ στους 103οC (14ο φ.ε. – κύκλος του νερού). Εύκολα φάνηκε να γίνεται αποδεκτό ότι αν … ο βρασμός εξελίσσεται στους 100 βαθμούς. Εδώ δεν υπάρχει ερωτηματικό-παρακάτω το γιατί.
Επιθυμούσαμε λοιπόν να διαπιστώσουμε αν η ισχυρή δηλωτική γνώση «το νερό βράζει στους 100οC», που μάλιστα προέκυψε κατακτημένη από το ¼ των μαθητών πριν το πείραμα, γίνεται αντιληπτή στις κατάλληλες φυσικές συνθήκες. Γι αυτό διατυπώθηκε μετά τον πίνακα τιμών που περιγράφει ο Διονύσης με το πλατώ όχι στους 100οC, αλλά στους 65οC, ως 2ο ερώτημα του 4ου υποχρεωτικού Θέματος με την ακόλουθη μορφή:
2. Το νερό βρίσκεται σε κατάσταση βρασμού (στις συνθήκες της τάξης);
Να εξηγήσεις την απάντησή σου
Το ερώτημα αποτέλεσε την φτέρνα του Αχιλλέα για τα παιδιά μας. Τα ποσοστά αποτυχίας που καταγράφηκαν, δεν αιτιολογούνται από την υπόθεση που διατύπωσε ο Διονύσης «…ή μήπως σε επόμενη φάση θα απαντήσει ότι το νερό στο Β πείραμα, έβρασε περίπου στους 65°C;» αλλά επειδή καθοδηγήθηκαν από την απεικόνιση του πλατώ, που παρότι εξελισσόταν στους 65ο, ήταν ισόμορφο με την αναπαράσταση του ισχυρού θεωρητικού υπερκείμενου, δηλαδή του βρασμού. Και τα μισά παιδιά ισχυρίστηκαν ότι το νερό βράζει. Κύρια αιτιολογία; γιατί στο βρασμό σταθεροποιείται η θερμοκρασία ενώ συνεχίζει να ζεσταίνεται. Ούτε φάνηκε αυτοί οι μαθητές να ενοχλούνται από το ακόλουθο ερώτημα:
3. Μια υπόθεση που επιχειρεί να ερμηνεύσει τη θέρμανση με τη θερμοκρασία αμετάβλητη στους 65οC, είναι η ακόλουθη:
Μετά τη θερμοκρασία των 65oC, όση θερμότητα ρέει από το κερί στο νερό, τόση ρέει και από το νερό στο περιβάλλον.
Γιατί μπορείς να υποστηρίξεις ότι το νερό μπορεί να χάνει θερμότητα προς το περιβάλλον;
το οποίο απάντησαν οι περισσότεροι με αποδεκτό για μας τρόπο. Η αντίφαση μπορεί να αποδοθεί στη μέθοδο. Εξίσου στον πλαισιωμένο τρόπο που αντιμετωπίζονται τα προβλήματα σχολικού-και όχι μόνο-τύπου και από κάθε ηλικία. Π.χ. ο εργαλειακός τρόπος αντιμετώπισης βασικών αρχών σε ασκήσεις Φυσικής από εμάς τους διδάσκοντες είναι ένα τέτοιο παράδειγμα, όπως προείπα.
Δεν παραθέτω την προηγούμενη μαρτυρία ως ισχυρό τεκμήριο υπέρ της κατασκευής ερμηνευτικών υποθέσεων και ενάντια στην εφαρμογή συμφωνημένων θεωρητικών αρχών και μεθόδων – εδώ χρησιμοποιώ την πρόσφορη διατύπωση του Δημήτρη. Την επικαλούμαι τη μαρτυρία για να εστιάσω στο ότι η βάρκα μας η κουρελού «μπάζει» απ’ όλες τις μπάντες. Και στη διδασκαλία κατασκευής ερμηνειών και στη μάθηση θεωρητικών αρχών και μεθόδων.
Γι αυτό συμμετέχω σε συζητήσεις επί του συγκεκριμένου και κυρίως σε αδογμάτιστα διδακτικά πειράματα, που θα εμψυχώνουν τα παιδιά και θα στοχεύουν στη συμμετοχή τους. Δοκιμές που θα ελέγχουν και τις δυο βασικές προσεγγίσεις της επιστήμης, τη θεωρία και το πείραμα. Αναζητώντας νέες ισορροπίες μεταξύ θεωρίας και πειράματος στη διδακτική τους διαχείριση, γιατί η βάρκα μου όχι μόνο "μπάζει" αλλά αρχίζει να "μπατάρει". Και νοιώθω ότι δεν έχω να περιμένω πολλά από τη θάλασσα, παρά μόνο τρικυμίες.
Εξ άλλου, οι αδογμάτιστες δοκιμές αλλά και οι τροποποιήσεις ισορροπιών συνάδουν και με το γενικότερο κοινωνικό κλίμα.
Θόδωρε,
ξεπέρασα τη νόρμα, έχασα και τα ματσάκια
Δεν πειράζει Γιώργο, άξιζε τον κόπο…
Άρε Γιώργο. Ειλικρινά χαίρομαι που είμαι φίλος σου…. Βάζεις πράγματα και αξία εκεί που δεν υπάρχει τίποτε. Μπράβο!
Η δουλειά σου συνδιασμένη με εκείνη του Αντρέα και Αντρέα (Βαλαδ) είνια ό,τι καλύτερο.
Προχτές για πρώτη φορά άνοιξα βιβλίο φυσικής Β Γυμνασίου. Το ξανάκλεισα αμέσως και είπα μέσα μου ότι είστε ήρωες…………. Η Ελευθερία έδωσε ρεσιτάλ.
Θεωρώ ότι η συζήτηση διευκολύνει τους ενδιαφερόμενους όταν γίνεται σε ένα χώρο.
Επιλέγω τον φιλόξενο χώρο της Ελευθερίας, ελπίζοντας ότι δεν ενοχλώ. Εξ άλλου ο τίτλος που επέλεξε για τη συζήτηση είναι ο καλύτερος δυνατός.
Στη Διδασκαλία της Φυσικής με Πειράματα αρμόζει η αξιολόγηση και της Πειραματικής Ικανότητας;
τα Θέματα
και τα
αποτελέσματα
η απάντηση (νόμιζα) ότι είναι σαφέστατα όχι. Δεν μπορούμε να εξετάσουμε πειραματικές δεξιότητες. αλλά…
πείραμα μέσα στην τάξη… 63 εκ εκκρεμές; ρολόι τοίχου…
μακάρι κάποια στιγμή να κάνεις εσύ και ο Ανδρέας (στο τετράγωνο) μια ημερίδα στη Θεσσαλονίκη, όχι πολύ μεγάλη, 8-10 ώρες, χωρίς ρολόγια και προεδρεία για να χορτάσουμε φυσική.
Χαίρομαι ιδιαίτερα, Γιώργο, που μοιραζόμαστε τα θέματα, τα αποτελέσματα και τις σκέψεις που προκύπτουν από αυτά.
Πρώτα για τα θέματα:
Εντυπωσιακά, είναι η αλήθεια.
Τα θέματά σου, όπως και τα φύλλα εργασίας σου, έχουν κάτι το διαφορετικό.
Ομολογώ ότι δεν πρόλαβα στη διάρκεια της χρονιάς να τα μελετήσω, όπως τους αξίζει, και ίσως γι' αυτό και το διαγώνισμα που είχες βάλει στη θερμότητα, αλλά και τα θέματα των εξετάσεων, μου φάνηκαν ιδιαίτερα και αρκετά απαιτητικά, αν όχι δύσκολα.
Σίγουρα βέβαια το τι εξετάζουμε εξαρτάται από το τι διδάξαμε, οπότε υπόσχομαι να τα μελετήσω μέσα στο καλοκαίρι για να καταλάβω το πνεύμα της διδασκαλίας σου.
Επίσης:
Απρόσμενο το να ζητήσεις εκτέλεση πειράματος.
Δεν το είχα σκεφτεί, είναι η αλήθεια, και η περίπτωση των θεμάτων σου με προβλημάτισε.
Στη συνάντηση με τη σύμβουλο πριν τις εξετάσεις, κάτι τέτοιο δεν τέθηκε ούτε ως ενδεχόμενο, οπότε δεν ξέρω αν υπήρξαν συνάδελφοι, στην περιοχή μου τουλάχιστον, που να έκαναν κάτι παρόμοιο.
Προσωπικά τάσσομαι υπέρ της αξιολόγησης της πειραματικής ικανότητας των παιδιών, ίσως όμως όχι στις εξετάσεις του Ιουνίου -έχουμε όλο το χρόνο μέσα στη χρονιά να τους αξιολογήσουμε σε κάποια πειραματική διαδικασία που έχουμε εκτελέσει.
Βέβαια, αυτό που με προβλημάτισε περισσότερο ξέρεις τι ήταν; και θα ήθελα τη γνώμη σου:
Τι εννοούμε λέγοντας "αξιολόγηση πειραματικής ικανότητας";
Τι πρέπει να αξιολογήσουμε στην ουσία:
Το αν μπορούν να εκτελούν οδηγίες ("μέτρησε", "άθροισε", διαίρεσε", "υπολόγισε") για να μετρήσουν την περίοδο;
Ή το αν είναι σε θέση να την μετρήσουν δίνοντάς τους το νήμα, το βαρίδι και το χρονόμετρο και λέγοντάς τους "κάνε ό,τι νομίζεις και βρες την περίοδο με καλή ακρίβεια" (αφού βέβαια έχει προηγηθεί το πείραμα στην τάξη);
Θα αξιολογήσουμε μόνο τα βήματα που ακολούθησαν ή και το πόσο σωστά εκτέλεσαν την όλη διαδικασία;
Δηλαδή θα ορίσουμε ένα μέγιστο ανεκτό σφάλμα που δε θα πρέπει να ξεπεράσουν για να χαρακτηριστεί το πείραμα επιτυχές;
Τέλος, θα ήθελα την εκτίμησή σου, με βάση την πείρα σου, για το πώς νομίζεις ότι θα ανταποκρίνονταν αν τους ζητούσες να περιγράψουν με λόγια το τι θα κάνουν για να βρουν την περίοδο του εκκρεμούς.
Θεωρείς ότι θα τους ήταν το ίδιο εύκολο το να περιγράφουν σε γραπτό λόγο τι θα κάνουν με το να εκτελέσουν τις οδηγίες που του έδινες για τη μέτρηση της περιόδου;
Δεν ξέρω… Νιώθω ότι τα παιδιά μας έχουν ευχέρεια στο "πράττειν" και σοβαρό πρόβλημα στο "λέγειν"…
Κάτι πρέπει να κάνουμε με αυτό…
Σε ευχαριστώ πολύ για το έναυσμα για σκέψη που μου δίνεις με τα ξεχωριστά θέματά σου.
Να σαι καλά.
Ελευθερία,
Ξεκινώντας το εγχείρημα «Διδάσκω Φυσική με Πειράματα στην Α Γυμνασίου», ο Μωραΐτης και γω βάλαμε ως στόχους τα περισσότερα πειράματα να εξελιχθούν μετωπικά και όλα να αποτελέσουν τη βάση για εννοιολογική διαπραγμάτευση. Επειδή διαπιστώσαμε ότι τα προτεινόμενα φύλλα εργασίας υπολείπονταν και στους δυο αυτούς στόχους, κατασκευάσαμε τα φύλλα εργασίας που αναρτήσαμε εδώ. Στην πρώτη αξιολόγηση ζητήσαμε από τους μαθητές μας να κάνουν μετρήσεις και να διατυπώσουν κάποιον εμπειρικό κανόνα. Επομένως δεν αιφνιδιάστηκαν στην τελική αξιολόγηση.
Η επιλογή της μελέτης του απλού εκκρεμούς διευκόλυνε και την αξιολόγηση της εργαστηριακής διαδικασίας και μας εφοδίασε με ενδιαφέροντα ερωτήματα που διευκόλυναν την εννοιολογική διαπραγμάτευση. Πιο συγκεκριμένα, οι μετρήσεις της χρονικής διάρκειας με ακρίβεια δεκάτου του sec επέτρεπαν την αξιολόγηση των μετρήσεων των μηκών του νήματος από τις καταγραφές των μαθητών, αφού οι τιμές τις περιόδου δεν διαφοροποιούνται για l=61cm ως και l=65cm, ενώ εμείς ζητούσαμε να κατασκευαστεί εκκρεμές μήκους 63cm. Επιπλέον το εκκρεμές θέτει και μη αναμενόμενα άρα ενδιαφέροντα ερωτήματα που αφορούν το περιεχόμενο της Φυσικής, όπως είναι η ανεξαρτησία του ρυθμού του ταλαντωμένου εκκρεμούς από τη μάζα του. Όλοι οι μαθητές άλλο υπέθεσαν στο 1ο Θέμα και άλλο διαπίστωσαν μετά τις μετρήσεις στο 2ο. Και οι περισσότεροι επέστρεψαν στο 1ο Θέμα για να τροποποιήσουν την υπόθεσή τους. Δηλαδή, βρήκαν τη διαδικασία και την ερώτηση, άξια για αναστοχασμό. Επειδή επιθυμούσαμε να αξιολογήσουμε διαδικασίες και περιεχόμενο, είχαμε ζητήσει από τους μαθητές να έχουν μαζί τους αριθμομηχανή, ώστε να μην χαθεί χρόνος στις πράξεις. Αυτή η διαδικασία αξιολόγησης απαιτεί, με δεδομένη την ύλη της Α Γυμνασίου, παρόμοια πλούσια περιβάλλοντα, το εκκρεμές είναι αρχετυπικό, και ζητάμε απ’ όσους την θεωρούν ενδιαφέρουσα να συνεισφέρουν.
Σχετικά με το ζήτημα της περιγραφής μιας πειραματικής διαδικασίας είμαι έτοιμος να σου απαντήσω, αφού σε μαθητές δυο χρόνια μεγαλύτερους (Γ Γυμνασίου) θέσαμε το ακόλουθο ερώτημα:
«7β. Να περιγράψεις τα αντικείμενα και τον τρόπο που πρέπει να συνδυαστούν για να κατασκευάσεις ένα απλό εκκρεμές. Να προτείνεις ένα τρόπο μέτρησης της περιόδου του εκκρεμούς που κατασκεύασες. Το σχήμα είναι επιθυμητό».
Η πλειοψηφία επέλεξε να σχεδιάσει, αλλά και να αναφερθεί με γραπτό λόγο στον ορθοστάτη, στη μεταλλική βάση του, στο άγκιστρο εξάρτησης του νήματος, στο βαρίδι των 50g και πολύ λίγοι στη διαδικασία μέτρησης. Το πείραμα είχε επιδειχθεί και οι μαθητές εστίασαν περισσότερο στις υλικές οντότητες και πολύ λιγότερο σε διαδικασίες μέτρησης και στις έννοιες. Οι μαθητές, έστω οι μαθητές μου, μπορούν να αναφέρονται επιτυχώς προφορικά ή γραπτά με χυμώδη τρόπο στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης για πράγματα που τους ενδιαφέρουν. Αλλιώς, αναζητούν νύξεις για να αντιληφθούν τι επιθυμεί ο καθηγητής να γράψουν.
Κώστα,
για να γίνουν ημερίδες με εργαστηριακά θέματα στη Φυσική, θα πρέπει να προταθούν από όσους έχουν ενδιαφέρον και ιδέες, φυσικά περιβάλλοντα που θα ελέγχονται με απλά όργανα μέτρησης (μετροταινίες, χρονόμετρα, τί άλλο;).
Εμείς δεν βρίσκουμε πολλά και όχι όλα ικανά να συγκινήσουν τους μαθητές.
Πριν επομένως τις ημερίδες, χρειάζονται σχετικές προτάσεις στο "υλικό",
γιατί χωρίς μεγάλο αριθμό φυσικών περιβαλλόντων που να μετρούνται με απλά και φτηνά όργανα τα εργαστηριακά θέματα που θα αξιολογούν κάθε μαθητή χωριστά, κινδυνεύουν να εξελιχθούν, πριν καν εφαρμοστούν, σε θέματα τυπικά, προβλέψιμα, αδιάφορα, καρικατούρες.
Ήδη η Ελευθερία επισημαίνει ότι ένα από τα προτεινόμενα θέματα, αυτό της χάραξης διαγραμμάτων, αξιολογεί ελάχιστες ικανότητες και το αντιλαμβάνεται "θέμα – δώρο"