Γιώργος Παναγιωτακόπουλος

“Καλημέρα Γιώργο και συγχαρητήρια για το ωραίο θέμα που καταπιάστηκες και τις θέσεις που μας παρουσίασες.

Θα συμφωνήσω ότι τα test και τα διαγωνίσματα δεν έχουν στόχο την βαθμολογική κατάταξη των μαθητών, όσο κυρίως την αξιολόγηση και της δικής τους προσπάθειας (και συνακόλουθα την επισήμανση κενών και προβληματικών καταστάσεων), όσο και την αξιολόγηση του ίδιου του μαθήματος. Ποιος είπε ότι το μάθημα που κάναμε ήταν σωστό; Δεν είχε κενά, δεν δημιούργησε παρανοήσεις ή δεν παραπλάνησε μερικούς μαθητές;

Επιλέξαμε ένα συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας. Ήταν ο σωστός; Και, κυρίως ήταν ο κατάλληλος τρόπος για το συγκεκριμένο τμήμα (ή για τον συγκεκριμένο μαθητή, στην περίπτωση του ιδιαιτέρου); Πολλές φορές δίδασκα σε τρία τμήματα και το ίδιο μάθημα το έκανα σε τρεις διαφορετικές εκδοχές, πάντοτε βέβαια πειραματιζόμενος. Δεν υπάρχουν δεδομένες λύσεις στο πρόβλημα.

Αλλά τότε το διαγώνισμα που θα βάλουμε, πρέπει πρωτίστως να αξιολογεί το δικό μας μάθημα, οπότε δεν μπορεί παρά να εξετάζει τη συγκεκριμένη διδασκαλία. Και τότε θα είναι αξιόπιστο!!!

Θα είναι αξιόπιστο και για την τελική  επίδοση του μαθητή Γιώργο. Αφού θα τον αξιολογεί στο πώς ανταποκρίνεται στα πράγματα που διδάσκεται. Και αν αυτό γίνει στη διάρκεια μιας χρονιάς, η εμπειρία και γνώση, η οποία θα συσσωρευτεί, θα επιτρέψει στο μαθητή και στις τελικές εξετάσεις να ανταποκριθεί στο μέγιστο δυνατόν. Αλλά ο καθηγητής που σε όλη τη χρονιά αξιολογούσε με τον παραπάνω τρόπο, θα ξέρει ακριβώς τι πρέπει να περιμένει από τον μαθητή του.”

Kαλημέρα Διονύση,

Πολύ σωστά θέτεις το πρόβλημα και το αναδεικνύεις πολύ όμορφα. Πρέπει να αντιληφθούμε αν η διδασκαλία μας είναι αποτελεσματική και δυστυχώς δεν μπορούμε να κοιτάξουμε στο μυαλό των μαθητών μας άμεσα αλλά μόνο έμμεσα. Έτσι προχωράμε στην αξιολόγηση των μαθητών με διάφορους τρόπους.

Όμως υπάρχει ένα πολύ σημαντικό πρόβλημα. Η αξιολόγηση που κάνουμε μέσω των διαγωνισμάτων (που συνήθως αναφέρονται σε κεφάλαιο ή σε κεφάλαια) έχει ενδογενείς αδυναμίες και για εμάς τους “θετικούς” οι αδυναμίες δεν αναφέρονται τόσο στην αξιοπιστία της αξιολόγησης όσο στην εγκυρότητά της. Έγκυρο είναι ένα διαγώνισμα όταν η απόδοση του μαθητή στην ύλη που έγραψε ανταποκρίνεται κατά 100% σε αυτά που γνωρίζει για την ύλη που εξετάστηκε. Εδώ υπάρχει το εξής θέμα: Ο μαθητής μπορεί να εξετάστηκε στο κεφάλαιο του στερεού σώματος και να έγραψε καλά, αλλά τα θέματα που μπήκαν είναι αδύνατο να εξετάσουν όλες τις πτυχές και τις λεπτομέρειες του στερεού σώματος. Έτσι, ο ίδιος μαθητής σε ένα επόμενο διαγώνισμα στερεού σώματος με διαφορετικά θέματα μπορεί να έχει διαφορετική απόδοση. Συνεπώς, ένα διαγώνισμα από μόνο του πάσχει στην εγκυρότητά του.
Με βάση την προηγούμενη σκέψη, αποκτά ιδιαίτερη αξία η πρότασή μου, δηλαδή να προσπαθήσουμε να υποβιβάσουμε την ύπαρξη του βαθμού στο διαγώνισμα και να στοχεύσουμε πολύ περισσότερο στα συμπεράσματα που προκύπτουν από το διαγώνισμα για κάθε μαθητή. Αυτό όμως δεν είναι εύκολη υπόθεση. Για τους μαθητές, τους γονείς τους, αλλά και για πολλούς συναδέλφους η ύπαρξη του βαθμού λειτουργεί ως παραμορφωτικός φακός που αποσυντονίζει τη διαδικασία της μάθησης μιας και όλη η διαδικασία είναι επικεντρωμένη στο βαθμό. Το αποτέλεσμα είναι άγχος σε όλους τους εμπλεκόμενους. Για να μην αναφερθώ σε ακόμη χειρότερες καταστάσεις που κάποιοι συνάδελφοι βάζουν τεστ σε κάποιο τμήμα για τιμωρία, επειδή είτε δε διάβασαν κάποιοι μια μέρα είτε γιατί έκαναν φασαρία…
Μάλιστα, τον τελευταίο καιρό έπεσαν στην αντίληψή μου προσπάθειες φροντιστηρίων με πανελλαδική εμβέλεια ή κάποιων άλλων υποστηρικτικών δομών φροντιστηρίων όπως αυτή, που δίνουν στο μαθητή στατιστικά στοιχεία για το που βρίσκεται σε σχέση με τους άλλους μαθητές πανελλαδικά. Για μένα αυτή η πληροφορία είναι άχρηστη και δημιουργεί περιττό άγχος στο μαθητή.

Προφανώς η αξιολόγηση αυτή δεν γίνεται με ένα ή δύο διαγωνίσματα το τετράμηνο. Πρέπει να είναι σχεδόν καθημερινή διαδικασία, αλλά επειδή αυτό εκ των πραγμάτων δεν μπορεί να γίνει λόγω χρόνου, ας είναι όσο το δυνατόν πιο συχνά. Βέβαια αυτό, όσο και αν το συζητάς με τα παιδιά, όσο και να το εξηγείς, ποτέ κανένας μαθητής (μιλάμε για τάξη) δεν νιώθει ευχάριστα όταν εξετάζεται… Τουλάχιστον όμως αποφεύγεται ο πανικός του “γράφουμε σήμερα Φυσική”!

Έχεις δίκιο ότι πρέπει η αξιολόγηση να είναι καθημερινή διαδικασία, όπως ανέφερα και στο άρθρο μου και φυσικά αναδεικνύεις το πρόβλημα της έλλειψης χρόνου για το οποίο δεν υπάρχουν μαγικές λύσεις. Επίσης, πολύ σωστό είναι ότι δεν είναι ευχάριστο για το μαθητή να εξετάζεται (μάλλον είναι καλύτερα να χρησιμοποιούμε τη λέξη αξιολογείται). Θα έλεγα μάλιστα ότι σε πολλές περιπτώσεις αυτή η εξέταση δημιουργεί άγχος. Όμως, θεωρώ ότι το άγχος επιτείνεται με την ύπαρξη του βαθμού.
Αντίθετα τώρα, αν σε κάποιο χώρο έχει δημιουργηθεί κουλτούρα μάθησης, με την έννοια ότι ο καθηγητής αξιολογεί σχεδόν καθημερινά όχι για να κατατάξει σε μια βαθμολογική λίστα τους μαθητές αλλά για να διαπιστώσει αυτός και οι ίδιοι οι μαθητές τι έχουν μάθει σε κάποια ενότητα ώστε να γίνουν διορθωτικές κινήσεις, τότε η αξιολόγηση γίνεται λιγότερο αγχωτική.
Κατανοώ ότι αυτό είναι δύσκολο και το πρώτο πράγμα που έρχεται στο μυαλό ενός εκπαιδευτικού είναι ότι αν δε βάλω βαθμό, δε θα διαβάσουν οι μαθητές. Ναι, κάποιοι δε θα διαβάσουν στα αρχικά στάδια. Σιγά σιγά όμως θα καταλάβουν ότι κάθε φορά που δε διαβάζουν χάνουν την ευκαιρία να μάθουν και έτσι η απόδοσή τους θα είναι συνεχώς χαμηλή. Άλλο να το βλέπουν συχνά και άλλο να το βλέπουν μια φορά στο τέλος.

Κατά τα υπόλοιπα, διατηρώ κάποιες επιφυλάξεις για τα διαφορετικά θέματα σε ένα τμήμα. Ο εκ των προτέρων διαχωρισμός των παιδιών σε κατηγορίες, μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα σε μερικούς μαθητές, κυρίως μεσαίας κατάταξης…

Πραγματικά θα ήθελα τη γνώμη σου πώς θα μπορούσε να δημιουργήσει προβλήματα ο χωρισμός των μαθητών σε κατηγορίες όταν γράφουν διαγώνισμα, αν ο βαθμός που θα πάρουν δεν είναι ο κύριος στόχος.
Σε πολλές περιπτώσεις σε τμήματα με πολλά παιδιά βάζουμε θέματα σε ομάδες ώστε να μην αντιγράφουν αυτοί που κάθονται στο ίδιο θρανίο. Θα μπορούσαμε λοιπόν να βάλουμε θέματα διαφορετικά ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών.

Όσον αφορά τη συζήτηση μετά τη διόρθωση, μακάρι να υπήρχε η δυνατότητα, σε τμήματα με 25 μαθητές να γίνει αυτή η εξατομικευμένη συζήτηση. Νομίζω ότι δεν μπορεί να γίνει, εκτός και αν φάμε  μια διδακτική ώρα. Αλλά μόνο αν μιλάμε για ένα διαγώνισμα το τετράμηνο θα μπορούσε να δοθεί η ώρα αυτή. Οπότε πάμε στο προηγούμενο, (για τα πολλά) και λέω ότι η αφιέρωση ώρας δεν μπορεί να γίνει στην τάξη. Σε φροντιστήριο λίγων μαθητών ή σε ιδιαίτερο προφανώς και πρέπει να γίνει.

Φυσικά είναι πρόβλημα η έλλειψη ωρών. Πώς όμως θα καταλάβει ο μαθητής τι πρέπει να διαβάσει στη συνέχεια ώστε να βελτιώσει τα λάθη του; Πώς θα καταλάβει τι έκανε λάθος για να μην το επαναλάβει; Οι μεταγνωστικές ικανότητες των περισσοτέρων μαθητών δεν είναι καθόλου ανεπτυγμένες. Ίσως τελικά να είναι πιο χρήσιμο να κάνουμε αυτή τη συζήτηση χάνοντας μια πολύτιμη κατά τα άλλα διδακτική ώρα από το να λύσουμε δύο τρεις ασκήσεις παραπάνω (και δε μιλώ για τα φροντιστήρια). Ίσως λέω … σκέψεις κάνω 🙂

Καλημέρα κύριε Βαχλιώτη, ευχαριστώ πολύ για το σχόλιο!
Αυτή είναι και η δική μου η εντύπωση μετά από την ενασχόλησή μου με τη βιβλιογραφία. Δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που να πιστοποιούν τα μαθησιακά στυλ, οπότε προς το παρόν τουλάχιστον μάλλον είναι καλύτερο να μη μας απασχολούν οι προτιμήσεις των μαθητών.  

Καλημέρα κύριε Κασωτάκη. Ευχαριστώ πολύ για το σχόλιο!

Οι τύποι νοημοσύνης (abilities), τουλάχιστον σύμφωνα με τον Gardner, είναι κάμποσοι (εννιά για την ακρίβεια). Στο άρθρο έχω κάνει σαφή διαχωρισμό μεταξύ των abilities (ικανότητες) και των preferences (προτιμήσεις). Μου φαίνεται προφανές (και η έρευνα το διαπιστώνει) ότι κάθε μαθητής (ή γενικότερα κάθε άνθρωπος) έχει διαφορετικές ικανότητες. Το αν μπορούν να μετρηθούν αξιόπιστα με κάποια συγκεκριμένα test ή το αν είναι μεταβλητά ή αμετάβλητα ή μπορούν να διαχωριστούν με τον τρόπο του Gardner ή κάποιον άλλον τρόπο, πραγματικά θέλει αρκετή έρευνα. Κρατάω όμως μικρό καλάθι για το αν μπορούν να μας πληροφορήσουν εμάς τους εκπαιδευτικούς περί του αποδοτικότερου τρόπου διδασκαλίας!