by 
Η εισήγηση των Σχολικών Συμβούλων (ΠΕΣΣ) για τις αλλαγές στο Λύκειο και την εισαγωγή των υποψηφίων στα ΑΕΙ
Η εισαγωγή των μαθητών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση προϋποθέτει Πανελλήνιες εξετάσεις.
Ιδιαίτερα σημαντικές προτάσεις για τις αλλαγές στο Λύκειο και την εισαγωγή των υποψηφίων στα ΑΕΙ, απέστειλε η Πανελλήνια Ενωση Σχολικών Συμβούλων (ΠΕΣΣ) για τις αλλαγές στο Λύκειο και την εισαγωγή των υποψηφίων στα ΑΕΙ, στην κυβέρνηση και τα πολιτικά κόμματα.
Οι προτάσεις προέκυψαν μέσα από πολύμηνη εργασία του Τμήματος Τεκμηρίωσης Εκπαιδευτικών Ζητημάτων, μετά από εισήγηση του συντονιστή του Τμήματος Παρασκευά Γιαλούρη, και εγκρίθηκαν από το Δ.Σ. στη συνεδρίαση της 7-7-2017.
Ειδικότερα, οι προτάσεις έχουν ως εξής:
Γενικά για το Λύκειο.
Η ενδυνάμωση του Λυκείου μπορεί να επιτευχθεί μέσω των παρακάτω ρυθμίσεων:
i. Εξέταση κατά τις πανελλαδικές εξετάσεις στο σύνολο της διδακτέας ύλης του Λυκείου για κάθε εξεταζόμενο μάθημα.
ii. Επαναφορά της Τράπεζας Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας σε βελτιωμένη μορφή, λαμβάνοντας υπόψη την εμπειρία της πρώτης εφαρμογής, ώστε να αποφευχθούν στρεβλώσεις που είχαν παρατηρηθεί.
iii. Δημιουργία Τράπεζας Θεμάτων Αυξημένης Δυσκολίας, για να χρησιμοποιηθεί στις εξετάσεις εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
iv. Συνυπολογισμός των βαθμών προαγωγής κάθε τάξης με συγκεκριμένη ποσόστωση στη διαμόρφωση του βαθμού Εθνικού Απολυτηρίου.
v. Συνυπολογισμός του Βαθμού Απολυτηρίου για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
vi. Συγκρότηση των τμημάτων στη Β΄ και Γ΄ τάξη Λυκείου στη βάση της επιλογής ομάδας προσανατολισμού.
vii. Στα εξεταζόμενα πανελλαδικά μαθήματα κάθε ομάδας προσανατολισμού (κατεύθυνση) να περιληφθούν και μαθήματα με περιεχόμενο αντίθετο (δηλαδή μη άμεσα σχετιζόμενο) προς την ομάδα. Για παράδειγμα στη θετική κατεύθυνση να εξετάζεται και μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης π.χ. Ιστορία. Η πρόταση αυτή συνεπάγεται παροχή σφαιρικής εκπαίδευσης αλλά και περισσότερα εξεταζόμενα μαθήματα.
viii. Περιεχόμενο μαθημάτων προσαρμοσμένο στις δυνατότητες και το επίπεδο των μαθητών κάθε ομάδας προσανατολισμού. Δηλαδή τα μαθήματα που θα διδάσκονται σε μία ομάδα προσανατολισμού να ανήκουν στην ομάδα αυτή είτε είναι γενικής παιδείας, είτε είναι μαθήματα προσανατολισμού. Για παράδειγμα οι μαθητές της ομάδας προσανατολισμού Ανθρωπιστικών σπουδών θα διδάσκονται ένα μόνο μάθημα Ιστορίας, διαφορετικού περιεχομένου και με διαφορετικές ώρες/εβδομάδα από τους μαθητές άλλων ομάδων προσανατολισμού. Επίσης, οι μαθητές της ομάδας προσανατολισμού θετικών σπουδών θα διδάσκονται ένα μόνο μάθημα Μαθηματικών, ομοίως διαφορετικού περιεχομένου και με διαφορετικές ώρες/εβδομάδα από τους μαθητές άλλων ομάδων προσανατολισμού. Με τον τρόπο αυτό βελτιώνεται ουσιαστικά τόσο το περιεχόμενο, όσο και η διδασκαλία κάθε μαθήματος. Ταυτόχρονα, οι μαθητές θα διδάσκονται λιγότερα μαθήματα για περισσότερες ώρες ανά μάθημα, θα αντιστοιχούν λιγότερα βιβλία ανά μαθητή, ενώ η δημιουργία των εβδομαδιαίων ωρολογίων προγραμμάτων θα καταστεί ευκολότερη.
Προτάσεις για την αρχιτεκτονική του Λυκείου
Α΄ Λυκείου.
Η τάξη αυτή μπορεί να παραμείνει ως έχει και να αποτελεί την τάξη, με την ολοκλήρωση της οποίας, οι μαθητές θα μπορούν να έχουν όλα εκείνα τα δεδομένα για να προσανατολισθούν προς την κατεύθυνση των ενδιαφερόντων τους και τις σπουδές που θα επιθυμούσαν να ακολουθήσουν. Στην τάξη αυτή προτείνεται:
• Οι μαθητές να κατανέμονται σε τμήματα κατ’ αλφαβητική σειρά.
• Όλα τα μαθήματα να είναι γενικής παιδείας και κοινά.
• Οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα επιλογής ενός ή δύο μαθημάτων από ένα σύνολο μαθημάτων.
Β΄ Λυκείου
• Οι μαθητές επιλέγουν ομάδα προσανατολισμού μεταξύ δύο ομάδων (Θεωρητικών Σπουδών και Θετικών Σπουδών)
• Οι μαθητές κατανέμονται σε τμήματα στη βάση της επιλογής Ομάδας Προσανατολισμού, σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει σήμερα.
• Σε κάθε ομάδα διδάσκονται μαθήματα
o κοινά για όλες τις ομάδες
o σχετικά με το περιεχόμενο της ομάδας προσανατολισμού
o αντίθετα με το περιεχόμενο της ομάδας προσανατολισμού, ώστε να εξασφαλίζεται ότι στους μαθητές θα παρέχεται σφαιρική μόρφωση.
Γ΄ Λυκείου
• Οι μαθητές επιλέγουν ομάδα προσανατολισμού, όχι απαραίτητα αλλά ουσιαστικά στη βάση της επιλογής της Β΄ τάξης.
• Οι μαθητές κατανέμονται σε τμήματα στη βάση της επιλογής Ομάδας Προσανατολισμού.
• Σε κάθε ομάδα διδάσκονται μαθήματα
o κοινά για όλες τις ομάδες
o σχετικά με το περιεχόμενο της ομάδας προσανατολισμού
o αντίθετα με το περιεχόμενο της ομάδας προσανατολισμού, ώστε να εξασφαλίζεται ότι στους μαθητές θα παρέχεται σφαιρική μόρφωση. Το ποσοστό των ωρών διδασκαλίας των μαθημάτων αυτών αυξάνει σημαντικά στη Γ΄ Λυκείου.
• Το πλήθος των ομάδων προσανατολισμού μπορεί να είναι από 2 έως 4. Ως βέλτιστη πρόταση κρίνεται η ύπαρξη 2 ομάδων προσανατολισμού και στη Γ΄ Λυκείου. Οι λόγοι είναι:
o Εφαρμόζεται πλήρως σε όλα τα σχολεία της επικράτειας, ακόμη και στα απομακρυσμένα.
o Παρέχει τη δυνατότητα περισσότερων επιλογών στο μαθητή. Αν ο μαθητής επιθυμεί λίγα συγκεκριμένα τμήματα τριτοβάθμιας, μπορεί να εξετάζεται πανελλαδικά σε λίγα μαθήματα. Αν επιθυμεί περισσότερα τμήματα, μπορεί να εξετάζεται σε περισσότερα μαθήματα και να έχει δυνατότητα πρόσβασης και σε αυτά.
Ενδοσχολικές Εξετάσεις
• Για την προαγωγή των μαθητών στις τάξεις Α΄ και Β΄, οι μαθητές εξετάζονται στο τέλος κάθε έτους σε γραπτές εξετάσεις.
• Τα θέματα των εξετάσεων στην Α΄ και Β΄ τάξη προέρχονται κατά 50% από Τράπεζα Θεμάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας και κατά 50% από θέματα που επιλέγει ο εκπαιδευτικός του σχολείου.
• Η τελική επίδοση σε κάθε μάθημα της Α΄ και Β’ τάξης προκύπτει κατά 50% από τον προφορικό βαθμό και κατά 50% από τον γραπτό.
• Η βαθμολόγηση των γραπτών γίνεται από τον εκπαιδευτικό του σχολείου με καλυμμένα τα στοιχεία του μαθητή. Για τη διασφάλιση της αντικειμενικότητας και του αδιάβλητου των εξετάσεων γίνεται δειγματοληπτικός έλεγχος γραπτών από επιτροπή υπό την επίβλεψη Σχολικού Συμβούλου. Εναλλακτικά θα μπορούσε να εξετασθεί η βαθμολόγηση να γίνεται σε βαθμολογικά κέντρα ανάλογα με το ισχύον σύστημα βαθμολόγησης των πανελληνίων εξετάσεων.
• Στο τέλος της Γ΄ τάξης οι μαθητές εξετάζονται σε όλα τα μαθήματα για την απόκτηση Εθνικού Απολυτηρίου. Στις εξετάσεις τα θέματα προέρχονται εξ ολοκλήρου από Τράπεζα Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας.
• Η τελική επίδοση σε κάθε μάθημα προκύπτει κατά 50% από τον προφορικό βαθμό και κατά 50% από τον γραπτό.
• Η βαθμολόγηση των γραπτών της Γ΄ τάξης γίνεται σε ειδικά βαθμολογικά κέντρα (εκτός σχολείου).
• Ο προφορικός βαθμός του μαθητή εφόσον είναι μεγαλύτερος από τον γραπτό περισσότερο από 2 μονάδες αναπροσαρμόζεται προς τα κάτω, ώστε η διαφορά των δύο βαθμών να μην υπερβαίνει τις δύο μονάδες. Ομοίως αναπροσαρμόζεται προς τα πάνω ο προφορικός βαθμός, εφόσον είναι μικρότερος από τον γραπτό. Εναλλακτικά, προτείνουμε στην περίπτωση που ο γραπτός είναι μεγαλύτερος από τον προφορικό, ο τελικός βαθμός να είναι εκείνος του γραπτού.
• Ο μαθητής προάγεται στην επόμενη τάξη με βαθμολογία τουλάχιστον 10 σε κάθε μάθημα ή εφόσον έχει ετήσια επίδοση σε δύο, το πολύ, μαθήματα κάτω του 10, αν ο μέσος όρος όλων των μαθημάτων είναι 13 και άνω.
Εθνικό Απολυτήριο
Μετά από επιτυχείς εξετάσεις, ο μαθητής αποκτά Εθνικό Απολυτήριο. Ο βαθμός του Εθνικού Απολυτηρίου (Β.Ε.Α.) προκύπτει από συνυπολογισμό των επιδόσεων και των τριών τάξεων με συγκεκριμένη αλγόριθμο που ενσωματώνει τη βαρύτητα του βαθμού κάθε τάξης, Β1, Β2 και Β3 αντίστοιχα για τις τάξεις Α, Β, Γ του Λυκείου.
Ο προτεινόμενος αλγόριθμος είναι: Β.Ε.Α. = 10% Β1 + 30% Β2 + 60% Β3.
Για τα πρώτα έτη εφαρμογής θα μπορούσε να εξετασθεί το ενδεχόμενο, ο βαθμός της Α΄ Λυκείου να μη συνυπολογίζεται στο Βαθμό Εθνικού Απολυτηρίου και να γίνει πιλοτική εφαρμογή της βαθμολόγησης στο σχολείο.
Εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
• Η εισαγωγή των μαθητών στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση προϋποθέτει Πανελλήνιες εξετάσεις.
• Οι Πανελλήνιες Εξετάσεις γίνονται μετά τις ενδοσχολικές εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου σε όλα τα μαθήματα της ομάδας προσανατολισμού (βασικά και αντίθετα).
• Θα μπορούσε να εξετασθεί οι Πανελλήνιες εξετάσεις να γίνονται ταυτόχρονα με τις εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου. Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές εξετάζονται σε 2 επιπλέον θέματα αυξημένης δυσκολίας σε εκείνα τα μαθήματα που επιθυμούν. Ο βαθμός στα θέματα αυτά να υπολογίζεται ως βαθμός πανελλαδικής εξέτασης.
• Κάθε μαθητής μπορεί να επιλέγει τα μαθήματα στα οποία θα εξετάζεται πανελλαδικά.
• Ανάλογα με τα μαθήματα στα οποία ο μαθητής θα εξετάζεται πανελλαδικά θα έχει και δυνατότητα πρόσβασης σε συγκεκριμένα Τμήματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
• Τα μαθήματα που θα απαιτούνται για την πρόσβαση σε συγκεκριμένο τμήμα τριτοβάθμιας, θα καθορίζονται από τα ίδια τα τμήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
• Η εξεταστέα ύλη είναι το σύνολο της διδακτέας ύλης κάθε μαθήματος στο σύνολο και των τριών τάξεων του Λυκείου.
• Κάποια θέματα των Πανελλαδικών εξετάσεων μπορούν να προέρχονται από θέματα της Τράπεζας Θεμάτων Αυξημένης Δυσκολίας τροποποιημένα από Κεντρική Επιτροπή.
• Η εισαγωγή των μαθητών γίνεται σε Τμήματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η εισαγωγή των μαθητών αρχικά σε Σχολές και ακολούθως σε Τμήματα, χωρίς να απορρίπτεται ως ιδέα, προϋποθέτει αναδιάρθρωση των προγραμμάτων Σπουδών και της δομής των Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
• Η εισαγωγή των μαθητών θα γίνεται με βάση τη συνολική τους βαθμολογία, δηλαδή το Βαθμό Εθνικού Απολυτηρίου (Β.Ε.Α.) και τη βαθμολογία κάθε μαθήματος πανελλαδικά εξεταζόμενου.
• Κάθε επιμέρους βαθμολογία θα πολλαπλασιάζεται με κατάλληλο συντελεστή, που θα καθορίζεται από τα Τμήματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
• Κάθε Τμήμα μπορεί να θέτει επιπλέον προϋποθέσεις εισαγωγής, όπως ελάχιστη βαθμολογία σε συγκεκριμένο ή συγκεκριμένα μαθήματα. (Π.χ. θα μπορούσε το Χημικό Τμήμα να θέσει ως προϋπόθεση ελάχιστο βαθμό Χημείας το 14).
• Κατά καιρούς έχει υποστηριχθεί με επιχειρήματα να πριμοδοτείται η επιθυμία του υποψηφίου να σπουδάσει συγκεκριμένη επιστήμη, με βάση τη σειρά προτίμησης κατά τη δήλωση των διαφόρων πανεπιστημιακών τμημάτων. Είναι όμως εύλογο η προτίμηση αυτή να συνοδεύεται από την ικανότητα του μαθητή σε συγκεκριμένο μάθημα. Για το λόγο αυτό θα πρέπει ένα μάθημα, εκείνο που συνδέεται άμεσα με κάθε Πανεπιστημιακό Τμήμα να έχει σημαντικά υψηλό συντελεστή βαρύτητας.
• Θα μπορούσε να εξετασθεί το ενδεχόμενο για κάποια τμήματα (χαμηλής ζήτησης) της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, η εισαγωγή να γίνεται μόνο με το βαθμό του Εθνικού Απολυτηρίου.
Επίλογος.
Πιστεύουμε πως η πρόταση που κατατίθεται είναι τεκμηριωμένη, εφαρμόσιμη και μπορεί να αποτελέσει τη βάση συζήτησης για το χαρακτήρα της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Θα μπορούσε προφανώς να διατυπωθούν προτάσεις για διαφορετικό συνδυασμό ομάδων προσανατολισμού π.χ. να δημιουργηθούν 3 ή 4 ομάδες στη Γ΄ Λυκείου. Κάθε προτεινόμενο μοντέλο έχει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Το μοντέλο των 2 κατευθύνσεων σε κάθε τάξη Β΄ και Γ΄ έχει το μεγάλο πλεονέκτημα της εύκολης εφαρμογής σε κάθε Λύκειο της χώρας, όσο απομακρυσμένο και αν είναι. Παράλληλα, εξασφαλίζεται η παροχή σφαιρικής μόρφωσης σε όλους τους μαθητές και των τριών τάξεων του Λυκείου, σε συνδυασμό με τα ενδιαφέροντά τους, χωρίς να απαξιώνεται κανένα διδασκόμενο μάθημα.
Ακόμη, το προτεινόμενο μοντέλο δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα πρόσβασης σε εύρος πανεπιστημιακών τμημάτων ανάλογο του αριθμού των μαθημάτων που οι ίδιοι θα επιλέξουν να εξετασθούν πανελλαδικά.
Είναι προφανές ότι υπάρχουν λεπτά σημεία που θα πρέπει να συζητηθούν διεξοδικά. Για παράδειγμα το αδιάβλητο της διαδικασίας που σχετίζεται με το σύστημα βαθμολόγησης των γραπτών στην Α΄ και Β΄ τάξη, καθώς και το γεγονός ότι θα εντατικοποιηθεί η φοίτηση στο Λύκειο. Επίσης η Τράπεζα Θεμάτων θα πρέπει να περιλαμβάνει θέματα τα οποία να καλύπτουν το σύνολο της ύλης, να έχουν βαθμό δυσκολίας ανάλογο των τιθέμενων από την πολιτεία διδακτικών στόχων, να είναι σταθμισμένα και μεταξύ τους ισοδύναμα. Επειδή δε είναι διαπιστωμένο ότι τα θέματα των εξετάσεων καθορίζουν εν πολλοίς το πλαίσιο διδασκαλίας, τα θέματα θα πρέπει να αξιολογούν πέρα από τη γνώση, την κριτική ικανότητα και τουλάχιστον σε κάποια μαθήματα γενικής παιδείας να μην εστιάζουν στη λεπτομέρεια.
Θα πρέπει όμως να γίνει αντιληπτό ότι α) δεν υπάρχουν μαγικές λύσεις και β) η χαλάρωση του Λυκείου μπορεί να είναι ευχάριστη για τους μαθητές δεν είναι όμως προς όφελος ούτε δικό τους ούτε της κοινωνίας.
Επίσης, επισημαίνουμε ότι πέρα από τις προτεινόμενες αλλαγές στην αρχιτεκτονική του Λυκείου, μαζί με την απαραίτητη μέριμνα της πολιτείας για την έγκαιρη στελέχωση των σχολείων, απαιτούνται εξίσου σημαντικές αλλαγές στο ποιοτικό περιεχόμενο της διδασκαλίας, με σύγχρονα Προγράμματα Σπουδών, ανανεωμένα σχολικά εγχειρίδια καθώς και προώθηση διδακτικών προσεγγίσεων που θα καλλιεργούν την κριτική σκέψη. Σε όλα αυτά η Πανελλήνια Ένωση Σχολικών Συμβούλων, όπως πάντα με καθαρά εκπαιδευτικό και επιστημονικό λόγο, στηριζόμενη στον πλούτο γνώσεων και εμπειριών των μελών της, είναι στη διάθεση του υπουργείου και του κοινοβουλίου, για να βοηθήσει στη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στο Λύκειο και γενικότερα στην εκπαίδευση, προς όφελος του ελληνικού λαού και της κοινωνίας.
Γενικά για το Λύκειο.
Η ενδυνάμωση του Λυκείου μπορεί να επιτευχθεί μέσω των παρακάτω ρυθμίσεων:
i. Εξέταση κατά τις πανελλαδικές εξετάσεις στο σύνολο της διδακτέας ύλης του Λυκείου για κάθε εξεταζόμενο μάθημα.
ii. Επαναφορά της Τράπεζας Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας σε βελτιωμένη μορφή, λαμβάνοντας υπόψη την εμπειρία της πρώτης εφαρμογής, ώστε να αποφευχθούν στρεβλώσεις που είχαν παρατηρηθεί.
iii. Δημιουργία Τράπεζας Θεμάτων Αυξημένης Δυσκολίας, για να χρησιμοποιηθεί στις εξετάσεις εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
iv. Συνυπολογισμός των βαθμών προαγωγής κάθε τάξης με συγκεκριμένη ποσόστωση στη διαμόρφωση του βαθμού Εθνικού Απολυτηρίου.
v. Συνυπολογισμός του Βαθμού Απολυτηρίου για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
vi. Συγκρότηση των τμημάτων στη Β ́ και Γ ́ τάξη Λυκείου στη βάση της επιλογής ομάδας
προσανατολισμού.
vii. Στα εξεταζόμενα πανελλαδικά μαθήματα κάθε ομάδας προσανατολισμού (κατεύθυνση) να περιληφθούν και μαθήματα με περιεχόμενο αντίθετο (δηλαδή μη άμεσα σχετιζόμενο) προς την ομάδα. Για παράδειγμα στη θετική κατεύθυνση να εξετάζεται και μάθημα θεωρητικής κατεύθυνσης π.χ. Ιστορία. Η πρόταση αυτή συνεπάγεται παροχή σφαιρικής εκπαίδευσης αλλά και περισσότερα εξεταζόμενα μαθήματα.
viii. Περιεχόμενο μαθημάτων προσαρμοσμένο στις δυνατότητες και το επίπεδο των μαθητών κάθε ομάδας προσανατολισμού. Δηλαδή τα μαθήματα που θα διδάσκονται σε μία ομάδα προσανατολισμού να ανήκουν στην ομάδα αυτή είτε είναι γενικής παιδείας, είτε είναι μαθήματα προσανατολισμού. Για παράδειγμα οι μαθητές της ομάδας προσανατολισμού Ανθρωπιστικών σπουδών θα διδάσκονται ένα μόνο μάθημα Ιστορίας, διαφορετικού περιεχομένου και με διαφορετικές ώρες/εβδομάδα από τους μαθητές άλλων ομάδων προσανατολισμού. Επίσης, οι μαθητές της ομάδας προσανατολισμού θετικών σπουδών θα διδάσκονται ένα μόνο μάθημα Μαθηματικών, ομοίως διαφορετικού περιεχομένου και με διαφορετικές ώρες/εβδομάδα από τους μαθητές άλλων ομάδων προσανατολισμού. Με τον τρόπο αυτό βελτιώνεται ουσιαστικά τόσο το περιεχόμενο, όσο και η διδασκαλία κάθε μαθήματος. Ταυτόχρονα, οι μαθητές θα διδάσκονται λιγότερα μαθήματα για περισσότερες ώρες ανά μάθημα, θα αντιστοιχούν λιγότερα βιβλία ανά μαθητή, ενώ η δημιουργία των εβδομαδιαίων ωρολογίων προγραμμάτων θα καταστεί ευκολότερη.
ΠΑΤΗΣΤΕ ΕΔΩ ΓΙΑ ΝΑ ΑΝΟΙΞΕΤΕ ΟΛΟΚΛΗΡΟ ΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ ΤΗΣ ΠΕΣΣ
Μια που το θέμα βρίσκεται στην επικαιρότητα (αν και (ή διότι;)…μπάνια), ας καταθέσω και εγώ την άποψη μου. Προσπαθώντας να αναδείξω κάποιες πλευρές που θεωρώ θεμελιώδεις, θα διατυπώσω μερικές πιο συγκεκριμένες – και έτσι – και «προκλητικές» σκέψεις. Από το γενικό στο μερικό.
Α. Οι μειωμένες δαπάνες για την Παιδεία και η «ελάφρυνση» ύλης και εξετάσεων, δημιουργούν ανεπαρκείς επιστήμονες και τεχνίτες, που θα γίνουν οι παρίες των επαγγελμάτων.
Κάθε φορά που αντιμετωπίζουμε ένα πρόβλημα, νομίζω ότι το πρώτο βήμα είναι να διαχωρίσουμε τις επιθυμίες μας από την πραγματικότητα (να καταλάβουμε την …εκφώνηση της άσκησης, όπως λέμε στους μαθητές μας). Έτσι, είναι άλλο να μην μας αρέσει η «εμπορευματοποίηση των πάντων» και άλλο να διατυπώνουμε σενάρια και προτάσεις που αγνοούν την ύπαρξή της. Επιπροσθέτως, η κατανόηση της «ενεργεία» πραγματικότητας έχει ακόμα μεγαλύτερη σημασία για όσους – τυχόν – μεγάλωσαν έχοντας στο πίσω μέρος του μυαλού τους κάποια «δυνάμει» πραγματικότητα.
Είτε μας αρέσει είτε όχι, λοιπόν, ζούμε στην εποχή του καπιταλισμού. Σ’ αυτά τα πλαίσια, όχι πάντα σε ατομικό επίπεδο αλλά οπωσδήποτε μακροσκοπικά, όλα γίνονται εμπορεύματα και με την έννοια ότι αποκτούνται μόνο μέσω χρημάτων και με την έννοια ότι εμπεριέχουν αξία, ανάλογη με την εργασία που έχουν ενσωματώσει. Η ποσότητα αυτής της εργασίας καθορίζει και την ποιότητά τους (την «αξία» τους). Έτσι, όταν μειώνουμε το μέρος της κοινωνικής εργασίας που διατίθεται (με μορφή χρημάτων ή άμεσης εργασίας) σε έναν τομέα (στο προκείμενο στην Παιδεία), το αποτέλεσμα θα είναι να μειώνουμε την αξία του προϊόντος που παράγουμε. Αυτό είναι κάτι που ήδη συμβαίνει:
Β. Τα λουλούδια χρειάζονται κατάλληλο έδαφος για να ανθίσουν
Παρόλο που τα παραπάνω είναι πορίσματα της επιστήμης, η σύμφυση επιστήμης και ιδεολογίας στην εποχή μας, τους προσδίνει και ιδεολογικό χαρακτήρα. Έτσι, αρκετοί συνάδελφοι ίσως σκεφτούν: Μα τι είναι αυτά που λες; Εμείς δεν συμφωνούμε και θέλουμε να αντιταχθούμε σ’ αυτά που περιγράφεις! Θέλουμε ο σκοπός της εκπαίδευσης να μην είναι η δημιουργία φυσικών, μαθηματικών κλπ αλλά μορφωμένων ανθρώπων! Θέλουμε το σχολείο να είναι πεδίο δημιουργικότητας που θα διαμορφώνει άξιους πολίτες και όχι χώρος εξειδίκευσης! Θέλουμε…
Κατ’ αρχήν, θα παραπέμψω όποιον αισθάνεται έτσι στην αρχή αυτού του κειμένου. Επειδή όμως, για ιστορικούς λόγους που δεν χωρούν εδώ, οι απόψεις αυτές βρίσκουν μεγάλη αποδοχή σήμερα, να προσθέσω λίγες σκέψεις: Καθώς τα αποτελέσματα των πράξεων μας, δεν αντιστοιχούν κατ’ ανάγκη στις προθέσεις μας, εκείνο που έχει σημασία δεν είναι αυτό που διακηρύσσουμε, αλλά αυτό που προκαλούμε με τη στάση και τη δράση μας.
Στα πλαίσια, λοιπόν, της οικονομίας της αγοράς (όπου και …διατελούμε):
Οι πρώτοι έχουν την τάση να επιβάλλουν ανοιχτά τη «σύνδεση με την αγορά», παράγοντας «εμπορεύματα» του είδους, της ποσότητας και της ποιότητας που επιβάλλει ο ανταγωνισμός και αδιαφορώντας για τα υπόλοιπα. Πολλοί από τους δεύτερους έχουν την τάση να προβάλλουν τα υπόλοιπα (την «ανθρωπιστική» κατεύθυνση της εκπαίδευσης) , αλλά, όταν αναλαμβάνουν την διαχείριση της δεδομένης κατάστασης, «ανακαλύπτουν» ότι είναι υποχρεωμένοι (δει δη χρημάτων!) να προσαρμόσουν το είδος, την ποσότητα και την ποιότητα των «προϊόντων» στις ανάγκες της αγοράς και του ανταγωνισμού (ας μην ξεχνάμε ότι ο ανταγωνισμός επιβάλλει ενίοτε και την απαξίωση κάποιων προϊόντων).
Οι πρώτοι είναι «χρήσιμοι» στις περιόδους της ανάπτυξης, όταν αυξάνονται οι θέσεις εργασίας και το βιοτικό επίπεδο των ανθρώπων, οπότε μπορεί να «φανεί» ότι το κέρδος φέρνει την πρόοδο. Οι δεύτεροι είναι «χρήσιμοι» στις περιόδους της ύφεσης, όταν λιγοστεύουν οι θέσεις εργασίας, οπότε πρέπει να δικαιολογηθεί η απαξίωση των προϊόντων και η πτώση του βιοτικού επιπέδου στα μάτια του λαού (και όταν αυτό δεν είναι εφικτό, επιστρατεύεται και η αλλοίωση των γλωσσικών εννοιών που παρατηρούμε σήμερα…). Σε τελευταία ανάλυση και οι «δύο» έχουν να διαχειριστούν το ίδιο πράγμα και είναι υποχρεωμένοι να υπακούσουν στους ίδιους νόμους. Δύσκολα θα ξεχώριζα ποιοι είναι «προτιμότεροι»…
Προς αποφυγή παρεξηγήσεων, να επαναλάβω ότι όλα τα παραπάνω αναφέρονται στις σημερινές κοινωνικές (οικονομικές) σχέσεις. Φυσικά, τα πράγματα ήταν διαφορετικά στην εποχή της δουλείας, διαφορετικά στην εποχή της φεουδαρχίας και θα είναι διαφορετικά αν κάποτε οι άνθρωποι βρουν καλύτερο τρόπο από τον αγοραίο για την αποτίμηση της εργασίας τους. Επειδή όμως, οι «αστικοί μύθοι», η άγνοια ή η σκοπιμότητα συχνά θολώνουν τις έννοιες, τόσο που να μιλούν κάποιοι (άλλοτε αρνητικά και άλλοτε θετικά) για «ελληνική σοβιετία» και προκειμένου να μην κατηγορηθώ ως "κρατιστής" ή "νεοφιλελεύθερος", είναι σκόπιμη ακόμα μια παρατήρηση: Έχω την εντύπωση ότι οι «τάξεις» κλπ αναφέρονται περισσότερο συχνά από όσο αντιστοιχεί στην κατανόηση της ταξικής φύσης των κοινωνιών. Το Κράτος, λοιπόν, (όπως άλλωστε διδάσκεται στο πρώτο έτος όλων των νομικών τμημάτων) δεν είναι ένας τρίτος, υπερταξικός θεσμός, αλλά αποτελεί το μέσο της κυριαρχίας και επιβολής της θέλησης της εκάστοτε κυρίαρχης τάξης. Στην Ελλάδα, η αστική τάξη (με τη μορφή των καραβοκύρηδων και των μεγαλοτσιφλικάδων) ανέλαβε το κράτος από τη στιγμή της δημιουργίας του και – απ’ όσο ξέρω – η κυριαρχία της υφίσταται μέχρι σήμερα. Και – αυτονόητα- το καπιταλιστικό κράτος είναι υποχρεωμένο να προασπίζει την οικονομία της αγοράς και να λειτουργεί στα πλαίσιά της. Αυτό το κράτος ποτέ δεν ήταν και δεν θα μπορούσε να είναι «σοσιαλιστικό» (γι’ αυτό και «περισσότερο κράτος» δεν σημαίνει «λιγότερο καπιταλισμό», ούτε το αντίστροφο). Όταν, λοιπόν, διεκδικούμε π.χ. αύξηση δαπανών για την Παιδεία, την Υγεία κλπ, δεν ζητάμε «περισσότερο κράτος», ούτε …παλεύουμε για τον σοσιαλισμό. Απλώς διεκδικούμε ελάχιστα λιγότερο ανισοβαρή κατανομή των αγαθών που παράγουμε.
Γ. Η μείωση των δαπανών για την Παιδεία προκαλεί μη αναστρέψιμες βλάβες
Μετά την παραπάνω ….ιδεολογική παρέκβαση, λίγες ακόμα σκέψεις για τα …πολυσυζητημένα λαϊκά στρώματα.
Αυτοί φορολογούνται περισσότερο από πριν, διαθέτουν μεγαλύτερο κλάσμα του εισοδήματός τους «για το κοινό καλό», αλλά η ανταποδοτικότητα των εισφορών τους – εδώ και καιρό – μεταβάλλεται αντίστροφα. Έτσι, με περισσότερα χρήματα «αγοράζουν» κατώτερες υπηρεσίες εκπαίδευσης για τα παιδιά τους. Εξακολουθούν όμως να ζουν στον 21ο αιώνα, σε μια κοινωνία εκρηκτικής ανάπτυξης και πλήθους ιστορικά αυτονόητων αναγκών. Τι τους απομένει λοιπόν;
Είναι φανερό ότι και στις δύο περιπτώσεις είναι χαμένοι. Η μείωση των χρημάτων που επενδύονται στην Εκπαίδευση, πλήττει τα λαϊκά στρώματα με τρόπο ανεπανόρθωτο και δεν υπάρχει καμιά «αλχημεία» που να μπορεί πραγματικά να αμβλύνει τις συνέπειες.
Δ. Ο «λαός» χρειάζεται πιο εύκολο ή πιο «δύσκολο» Σχολείο;
Αν, για την οικονομία της συζήτησης, επικεντρωθούμε σε κάποιο «σύστημα», είναι φανερό ότι ένα σύστημα με περαιτέρω "ελάφρυνση" του αντικειμένου, δεν θα λύσει το πρόβλημα. Αντιθέτως, θα παγιώσει την αδυναμία των παιδιών από λαϊκά στρώματα να ανταγωνιστούν το υψηλό επίπεδο που – αναπόφευκτα – θα επικρατεί σε κάποια σχολεία της ελίτ (δημόσια ή ιδιωτικά). Ένα τέτοιο σύστημα, δεν υπόσχεται δικαιοσύνη, αλλά ισοπέδωση (=εξίσωση στη μιζέρια) και γκετοποίηση.
(Αν πραγματικά θεωρούμε ότι ο δρόμος για την ανακούφιση των λαϊκών στρωμάτων είναι η – όλο και περισσότερο – μείωση του επιπέδου σπουδών, ας αφήσουμε τα ημίμετρα. Ας τα κάνουμε … «χώρους δημιουργικής απασχόλησης». Ακόμα καλύτερα, ας τα κλείσουμε τα ρημάδια! Και όποιος ενδιαφέρεται να μάθει, ας …το ψάχνει στο διαδίκτυο…Αλλά τι τα θέλουν και τα γράμματα έτσι που γίνανε όλα σήμερα; Και τα πτυχία τι αξία έχουν; Μη σας πω ότι και αυτή η @@να η ζωή βάσανο είναι. Γιατί να μην τους συμβουλέψουμε να …αποχωρήσουν μπας και ησυχάσουν μια και καλή;)
Αλλά είναι προφανές ότι αντίστοιχο αποτέλεσμα θα έχει η απότομη αύξηση της ύλης και της δυσκολίας στη Γ΄ Λυκείου (περίπου αυτό συμβαίνει σήμερα). Το «σοκ» θα αφήνει απέξω την πλειοψηφία (τους «ασυνειδητοποίητους») και θα επιτρέπει τη συνέχεια μόνο σε εκείνους που φοίτησαν σε σχολεία της ελίτ και σε εκείνους με την πολυτέλεια της «περιττής» για τους πολλούς «εξωτερικής» βοήθειας, οι οποίοι βρίσκονται να προηγούνται των απαιτήσεων των μικρότερων τάξεων. Τώρα, το γιατί εδώ και χρόνια, βλέπουμε "μεταρρυθμίσεις" που κάνουν το αντίθετο του προφανούς, δηλαδή ξεκινούν από "πάνω", αγνοώντας τα θεμέλια, είναι ένα ερώτημα…
(Νομίζω ότι είναι φανερό, πως, η χειρότερη υπηρεσία που μπορούμε να προσφέρουμε στα λαϊκά στρώματα, είναι να πέσουμε στην παγίδα της «κατανόησης των δυσκολιών» που αντιμετωπίζουν και να «ελαφρύνουμε» (ήτοι: να απαξιώσουμε) ακόμη περισσότερο το σχολείο και τις εξετάσεις. Βοηθάς κάποιον όταν τον στηρίζεις στην ανηφόρα – όχι οδηγώντας τον στην κατηφόρα. Προφανώς, μια τέτοια επιλογή θα τους προσφέρει μόνο την «ανακούφιση» του τσαντηριού…)
Για τους παραπάνω λόγους, νομίζω ότι η πιο «τίμια» και με τα λιγότερα προβλήματα πρόταση, θα ήταν κάποια που θα αποσκοπούσε σε πραγματική αναβάθμιση του σχολείου. Και, εφόσον συζητούμε «τεχνικά», η αναβάθμιση προϋποθέτει αναβαθμισμένο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης και διδασκαλία των αρχών κάθε επιστήμης χωριστά (να πάψει πια η ανοχή και η υποστήριξη σ’ αυτή τη γελοιότητα της «διεπιστημονικότητας» και να αναχαιτιστεί το όνειδος με τις νέες αναθέσεις).
Επίσης, αν είναι να πάψει η απαξίωση του Λυκείου, είναι αναγκαία κάποιου είδους σύνδεση του συνόλου του με την εισαγωγή σε ανώτερες και ανώτατες σχολές. Είναι μέγιστη (αυτ)απάτη να αρνούμαστε την πραγματικότητα, επειδή δεν μας φαίνεται «καθώς πρέπει» και προσφέρουμε κακές υπηρεσίες όταν το κάνουμε. Είναι υποκριτικό, μια κοινωνία υποκρισίας και χυδαίου ατομισμού, να μέμφεται τα παιδιά της που «δεν αγαπούν τη γνώση» – ιδιαίτερα όταν τους προσφέρει τόση σαβούρα. Ας φροντίσουμε πρώτα να προσφέρουμε πραγματικά γνώση στα παιδιά, ας τους εμπνεύσουμε αγάπη για αυτή τη γνώση με το δικό μας παράδειγμα, ας τους δείξουμε ότι αξίζει το χρόνο τους η «περιττή» γνώση, ας έχουμε γύρω τους μια κοινωνία που εκτιμά την «περιττή» γνώση, ας εξασφαλίσουμε την επιβίωσή τους, ώστε να έχουν την πολυτέλεια για «περιττές» επαγγελματικά γνώσεις, ας… και έπειτα ας τα μαλώσουμε για να μάθουν όσα δεν εξετάζονται…Να ξέρουμε ότι, μέχρι να τα κάνουμε αυτά, τα παιδιά θα μελετούν μόνο τα μαθήματα στα οποία θα εξετάζονται. Και πολύ καλά θα κάνουν.
Κατά τη γνώμη μου λοιπόν, ένας «δίκαιος» τρόπος για την αναβάθμιση του Λυκείου θα ήταν η (άμεση ή έμμεση) εξέταση του συνόλου ή μέρους της ύλης όλων των τάξεων.
Οπωσδήποτε τα παραπάνω, από μόνα τους, δεν αρκούν, αλλά υπάρχει η ελπίδα, «το αγώι να ξυπνήσει τον αγωγιάτη».
Αν οι αλλαγές γίνουν σε σωστή κατεύθυνση,
αν συγκρατηθεί η πτώση,
ακόμα και αν σήμερα δεν υπάρχουν οι προϋποθέσεις,
μπορεί κάποια στιγμή να πετύχουμε και περισσότερα.
Το αντίθετο οδηγεί με βεβαιότητα σε μεγαλύτερη καταστροφή.
Ε. Περί προτάσεων
Και για να επιστρέψουμε, κλείνοντας, ξανά στο γενικό και να αποφύγουμε τα ευχολόγια των εκθέσεων ιδεών, ας μου επιτραπεί να αναφέρω το λόγο για τον οποίο δεν "αγαπώ" τις εκπαιδευτικές προτάσεις πια.
Πρώτα, επειδή καμιά πραγματική μεταρρύθμιση δεν ξεκίνησε από …κουβέντες σε παρεούλες. Είτε μας αρέσει – είτε όχι. Ιδιαίτερα στην εποχή που τα κέντρα των αποφάσεων είναι σαφώς εκτός κοινοβουλίων (όχι βέβαια «στο εξωτερικό» όπως διατείνονται κάποιοι), δηλαδή στην εποχή που η όποια δημοκρατία δεν υπάρχει ούτε «θεσμικά», οι δικές μας προτάσεις από τις οποίες «θα επηρεαστεί η κυβερνητική πολιτική» εξαπατούν εμάς τους ίδιους, συσκοτίζοντας την πραγματικότητα. Η μόνη περίπτωση «να μας προσέξουν», είναι να προτείνουμε αυτό που έχει προαποφασιστεί από τα κέντρα αποφάσεων. Αλλά τότε δεν θα είναι εικονική η όποια «συζήτηση»;
Έπειτα, επειδή με όλα όσα «πρέπει» να θεωρούμε δεδομένα (κατά την – κυριολεκτικά – επί χρήμασι εκδιδόμενη Τ.Ι.Ν.Α), ΔΕΝ γίνεται σύστημα της προκοπής. Είναι πολλά τα προσκόμματα και οι καραμπόλες που δημιουργεί η υποχρηματοδότηση και δεν είναι δυνατό να βρούμε κάτι αποδεκτό. Δεν παίρνουμε εμείς τις αποφάσεις, δεν έχουμε λόγο ούτε για τα χρήματα, ούτε για τους διορισμούς, ούτε για την ύλη. Έτσι και η καλύτερη πρόταση μπορεί να έχει το αντίθετο αποτέλεσμα αν η Διοίκηση παίζει «κατενάτσιο» (χαρακτηριστικό παράδειγμα ο τι ακολούθησε την απόσυρση της τράπεζας θεμάτων). Από την άλλη, προσπαθώντας να «μαγειρέψουμε» με τα διαθέσιμα υλικά, υπάρχει ο κίνδυνος να νομιμοποιήσουμε όποια ασχήμια μας φέρουν αύριο. Γιατί μας έχουν ξεκόψει ότι «αυγά δεν έχει» και εμείς παλεύουμε να φτιάξουμε ομελέτα με αλεύρι και μπαχαρικά. Καλύτερα να το ξεκόψουμε εμείς: Ομελέτα χωρίς αυγά δεν γίνεται – τελεία και παύλα.
——————————————-
Υ.Γ.
1. Μια που οι παραπάνω σκέψεις αναφέρονται στο γενικό πλαίσιο, να προσθέσω εδώ μια συγκεκριμένη παρατήρηση. Κατά τη γνώμη μου, οι προτεινόμενες περιφερειακές εξετάσεις έχουν δύο πολύ σοβαρά μειονεκτήματα.
Πρώτο, είναι βέβαιο ότι θα λειτουργήσουν ως όχημα για την επιδιωκόμενη απόσυρση της κεντρικής εξουσίας από τις υποχρεώσεις της και τη μεταφορά τους στις τοπικές κοινωνίες. Αυτό, αναπόφευκτα θα προκαλέσει μεγαλύτερη υποβάθμιση των σχολείων, δημιουργία σχολείων πολλών ταχυτήτων και πρόσθετη επιβάρυνση όλων μας με δυσβάστακτα «ανταποδοτικά» τέλη (για κάτι που ήδη πληρώνουμε!).
Δεύτερο, αν αναλογιστούμε τις συνθήκες που επικρατούν σήμερα, νομίζω είναι φανερό πως οι εξετάσεις κατά περιφέρειες θα καταστήσουν οποιοδήποτε σύστημα παντελώς ΑΝΑΞΙΟΠΙΣΤΟ και ιδιαίτερα ΔΙΑΒΛΗΤΟ.
2. Πριν λίγες μέρες, διαβάσαμε ότι σχεδιάζεται οι υποψήφιοι των παιδαγωγικών τμημάτων να ΜΗΝ εξετάζονται στα μαθηματικά! Μπα, όπου να ναι θα βγει επίσημη διάψευση. Ο καθένας ξέρει ότι με τέτοιο μέτρο, σε λίγα χρόνια ο μαθηματικός αναλφαβητισμός θα είναι απόλυτος. Τι, όχι; Δεν υπάρχει διάψευση; Και δεν αποκλείεται και να εφαρμοστεί; Και αν διαψευστεί, πάλι μπορεί να εφαρμοστεί; Και αν όχι αυτό, κάτι παρόμοιο; Ωραία…
Άρη Καλημέρα
Νομίζω ότι- σαν πιο έμπειρος από μένα- γνωρίζεις ότι η καταφυγή (για μένα μιλάω) σε τσιτάτα, βαθυστοχασμούς και άλλες τέτοιες χαριτωμενιές, δεν είναι τίποτε άλλο παρά χαρακώματα που στήνει κανείς για να οργανώσει τις άμυνές του. Χαίρομαι όμως όταν δεν χρειάζονται (τα ξέστησα ήδη), γιατί μαζί όπως φαίνεται, μπορούμε να πούμε δυο κουβέντες ήρεμα και απλά.
Ξέρεις, ειλικρινά πιστεύω ότι δεν είναι το εγώ του κάθε ενός, ο κύριος λόγος που τον κάνει να μπαίνει στο κόπο να διερευνά, να προβληματίζει και να προβληματίζεται δημόσια. Νομίζω ότι από πίσω υπάρχει ευαισθησία και εσωτερική ανάγκη να νιώσει αυτό που λέμε πολίτης με άποψη και κρίση για τα κοινά και εν προκειμένω τα εκπαιδευτικά μας κοινά. Όταν λοιπόν ξεκινάς με τέτοιες προθέσεις, την αποζητάς τη κριτική και δεν νιώθεις εκτεθειμένος ακόμα και όταν κάνεις λάθος.
Συζητάμε λοιπόν Άρη, αλλά πως συζητάμε; Αλλιώς όταν κουβεντιάζουμε πίνοντας καφέ στη πλατεία, αλλιώς όταν μιλάμε στο σύλλογό, αλλιώς όταν νουθετούμε τους μαθητές μας, αλλιώς όταν τοποθετούμαστε στη συνέλευση, αλλιώς όταν πίνουμε στη ταβέρνα, αλλιώς σε συνέδρια και συνδιασκέψεις και αλλιώς στο διαδίκτυο.
Ποιος τολμά Άρη μου σε μια συνέλευση, σε ένα συνέδριο, σε μια συνδιάσκεψη, σε μια δημόσια τοποθέτηση στο διαδίκτυο, να μιλήσει με γλώσσα αληθινή; Συνήθως προσέχει να στρογγυλεύει τα λόγια του, να χαϊδεύει αυτιά, να μη λέει τίποτα εκτός από άλλα λόγια να αγαπιόμαστε. Αυτά βαρέθηκα να ακούω τόσο καιρό, για αυτό και έχω τη διάθεση να πάω κόντρα. Κατάργηση εξετάσεων, προπαρασκευαστικό έτος, εξετάσεις από τα ΑΕΙ και άλλα ολοστρόγγυλα. Είπα τέρμα σε όλα. Αυτά είναι για τα παραμύθια.
Το Λύκειό μας είναι βαριά άρρωστο. Φταίνε για αυτό πολλά πράγματα, φταίνε τα μνημόνια, η φτώχια, η ανεργία. Αλλά φταίει και η δομή της «λειτουργίας» του διάολε. Μια κουρελού με 4 μαθήματα, όλη η προίκα του, και αυτή στρωμένη απέξω. Και μέσα, θρανία γεμάτα με βιβλία κάτω από αυτά. Και βλέμματα κουφών μαθητών, σκυμμένα σε ξένα βοηθήματα που δεν κοιτάνε ποτέ στον πίνακα. Και εμείς ή θα σφυρίζουμε αδιάφορα, ή θα εκλιπαρούμε να μας προσέξουνε για να τους καλύψουμε κανένα κενό που ξέφυγε από το βοήθημα.
Ε λοιπόν ας αρχίσουμε από εκεί. Θα σταματήσουμε να ποιούμε την νήσσα και να ανεχόμαστε την παγερή αυτή αδιαφορία; Φταίει ή όχι η κουρελού με τα 4 μαθήματα; Θα τη πετάξουμε ή όχι; Θα διευρύνουμε γνωστική ύλη και πως; Πρέπει να δώσουμε ένα μικρό ποσοστό από την εξεταστική πίττα στις δύο πρώτες τάξεις ή στη μία τουλάχιστον και με ποιο τρόπο; Θα υπάρξει κόστος για αυτό τι είδους και πόσο θα είναι; Θα υπάρξει μαθητική διαρροή; Θα αυξηθεί η εξωσχολική βοήθεια; Υπάρχει άλλος τρόπος; Και ποιος είναι;
Αυτά τα ερωτήματα ζητούν απάντηση επειγόντως. Για αυτά πρέπει να παίρνουμε θέση και να γίνεται σοβαρή κριτική, χωρίς αφορισμούς και κινδυνολογίες. Θέλουμε προτάσεις, αντιπροτάσεις, συζήτηση και κριτική. Να μιλάμε, και να ακούμε σιωπώντας. Να γράφουμε και να σβήνουμε. Να βλέπουμε τα λάθη μας στην αγκαλιά του άλλου και να τα διορθώνουμε. Και όταν στραβά αρμενίζουμε να μη μας φταίει ο γιαλός.
Από τη μεριά μου, κάνω τη προσπάθεια και θα συνεχίσω μέχρι εκεί που θα αντέξω. Άκου και δυο λόγια για τη κριτική που μού άσκησες.
Καλημέρα Γιώργο
Έχουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον αυτά που γράφεις. Αν και δεν είναι εύκολο να κοινωνήσει κάποιος, με τόση μεγάλη ποσότητα ζητημάτων, με μια πρώτη ανάγνωση δεν μπορεί παρά να συμφωνήσει με τα περισσότερα από αυτά. Τουλάχιστον εγώ συμφωνώ και μου αρέσει πολύ η αλληλουχία της σκέψης σου, ως ένα σημείο όμως.
Για την οικονομία λοιπόν της συζήτησης, ωραία κάνεις τις αναλύσεις σου και ρίχνεις τους αμανέδες σου, στα Α, Β, Γ και πολύ ωραία προτείνεις ή σχολιάζεις στη συνέχεια στο Δ κάποιες πιθανές σωστές λύσεις, απορρίπτοντας άλλες με σωστή κριτική. Όμως τελικά καταλήγεις στο Ε, να κλείνεις τον αμανέ λέγοντας ότι τα πάντα είναι μια ματαιότητα σε αυτή τη κοινωνία. Θέλεις την ύλη ως εξεταστέα όλων των τάξεων του Λυκείου, αλλά δεν σε ενδιαφέρει να πάρεις θέση για το πώς θα εμπεδωθεί αυτή η ύλη. Θα γίνει κλιμακωτά σε κάθε τάξη, με ή χωρίς εξετάσεις; Θα γίνει μονοκοπανιά στη Γ; Και τι θα κάνουν τότε οι μαθητές στις άλλες τάξεις; Θα τους έχουμε στο σχολείο ή θα τους χάσουμε , όπως συμβαίνει τώρα; Το φαντάζεσαι τι θα γίνει ή σε αφήνει αδιάφορο; Σε χαλάει η λύση των αποκεντρωμένων εξετάσεις (μικρής ποσοστιαίας συμμετοχής στο Βαθμό Πρόσβασης) γιατί θα είναι αναξιόπιστες, διαβλητές και Δούρειος Ίππος μεταφοράς οικονομικών βαρών στη περιφέρεια, ενώ παράλληλα δεν βλέπεις κανένα παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό όφελος να προκύπτει. Δεν φαντάζομαι να θέλεις Πανελλήνιες Συγκεντρωτικές εξετάσεις σε όλες τις τάξεις.
Δεν αξίζει λοιπόν να προτείνουμε τίποτα, Γιώργο; Ας κάνουν εκεί πάνω ότι θέλουν; Φαίνεται να σε πιάνουν οι επαναστατικές ενοχές σου και οι φόβοι μήπως γίνεις συνεργός στο ρεφορμιστικό ατόπημα; Κοπιάστε και σας περιμένουμε; Αρκεί μόνο, Γιώργο, να οργανώνουμε άμυνα και να προετοιμαζόμαστε για την έφοδο;
Καλημερα Διονύση
Δεν μπόρεσα να καταλάβω πως συγκρίνεις και θεωρείς ότι μοιραία θα έχει την ίδια τυχη το, ας το πούμε, Φινλανδικό μοντέλο, όπου
– εμπλέκονται όλοι οι διδάσκοντες με ευθύνη προς αλλήλους,
– όλοι οι μαθητές που θα ξέρουν ότι παρακολουθούνται συνεχώς και σε κάθε μάθημα και αν δεν προσέξουν εξ αρχής θα κάτσουν στο σχολείο περισσότερες ώρες,
με το σουργελο “διδακτική στήριξη” όπου όπως λες ή ίδια ή εξουσία το έστησε για να υπάρξει αύξηση απορροφητικότητας (τον θυμάσαι τον όρο;) ,
να φάνε οι επάνω να δοσουν κάποια ψιχουλα και στους κάτω.
Εγώ νομίζω ότι θα άξιζε τον κόπο μία κυβέρνηση με ισχυρή πολιτική βούληση να επιχειρούσε κάτι ανάλογο.
Μία λεπτομέρεια. Την ελάχιστη ύλη θα την καθορίζει το κράτος για όλη τη χώρα και όχι ο διευθυντής.
Τελικά δια της του τρίτου (δεν υπάρχουν άλλες ρεαλιστικές) αποκλισεως καταλήγεις ότι για να λύσουμε το ΠΩΣ πάμε στο Πανελλαδικές από πρώτη λυκείου ή όχι;
Καλημέρα και σένα Πέτρο.
Βασικά δεν προσθέτει κάτι καινούργιο στην αρχική σου πρόταση η απάντηση σου και παρά την ευγενικη σύσταση σου προς εμένα
"Για αυτά πρέπει να παίρνουμε θέση και να γίνεται σοβαρή κριτική, χωρίς αφορισμούς και κινδυνολογίες. Θέλουμε προτάσεις, αντιπροτάσεις, συζήτηση και κριτική. Να μιλάμε, και να ακούμε σιωπώντας. Να γράφουμε και να σβήνουμε. Να βλέπουμε τα λάθη μας στην αγκαλιά του άλλου και να τα διορθώνουμε. Και όταν στραβά αρμενίζουμε να μη μας φταίει ο γιαλός.",
δεν νομίζω ότι μπορώ να βρω επιχειρήματα νέα από την μεριά σου στα διάφορα που συζητήθηκαν με τον Σακη.
Κραταω λοιπόν τους ισχυρισμούς σου, για να τους επαληθευσουμε όταν εφαρμοσθεί η πρόταση.
"Καμία απολύτως μαθητική διαρροή δεν υπάρχει περίπτωση να υπάρξει από τις εξετάσεις που προτείνω, γιατί αυτές αφορούν μόνο το ποσοστό που αναλογεί στον Βαθμό Πρόσβασης."
Ισως θα έπρεπε να δεις τα στατιστικά του υπουργείου την περίοδο Αρσενη για την διαρροή, μάλλον κινδυνολογουν.
"Νομίζω ότι τεχνικά εμπόδια και άλλες αδυναμίες είναι ήσσονος σημασίας και με λίγη προσοχή και οργάνωση θα ξεπεραστούν. Ας μη καταστροφολογούμε και ας ονειρευτούμε λίγο. Ισχυρή βούληση μόνο χρειάζεται. Δεν θα καταρρεύσει το αδιάβλητο από αυτές τις εξετάσεις μικρής ποσόστοσης στο Β.Π."
Έχει θα έλεγα και ο βολονταρισμος τα όρια του. Πάντα ήθελα να ήμουν πλούσιος αλλά ποτέ δεν υπήρξα.
Ας συμφωνήσουμε λοιπόν ότι διαφωνουμε οριζοντίως καθέτως και διαγωνίως επί του θέματος, έστω εγώ με καταστροφολογιες, κινδυνολογιες και αφορισμούς και εσυ με επιχειρήματ
Και για να είμαι πιο σαφής Γιώργο, όταν εκθέτουμε απόψεις, θέσεις και προτάσεις, δυνητικά θα μπορούσαν να προταθούν γαι διεκδίκηση στο συλλογικό όργανο. Εσύ εκεί τι θα κατέθετες; Μόνο τις αντιρρήσεις σου;
Το λέω αυτό για αλλιώς θα καταλήξουμε ότι δεν έχει κανένα νόημα η συζήτηση σε μια παρέα
Καλό μεσημέρι σε όλους.
Γιώργο Γεωργαντά σε ευχαριστώ για την παρέμβασή σου και για την αναλυτική έκθεση των σκέψεών σου.
Κρατώ σαν χρήσιμο επιμέρους συμπέρασμα το:
“νομίζω ότι η πιο «τίμια» και με τα λιγότερα προβλήματα πρόταση, θα ήταν κάποια που θα αποσκοπούσε σε πραγματική αναβάθμιση του σχολείου. Και, εφόσον συζητούμε «τεχνικά», η αναβάθμιση προϋποθέτει αναβαθμισμένο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης και διδασκαλία των αρχών κάθε επιστήμης χωριστά (να πάψει πια η ανοχή και η υποστήριξη σ’ αυτή τη γελοιότητα της «διεπιστημονικότητας» και να αναχαιτιστεί το όνειδος με τις νέες αναθέσεις).
Επίσης, αν είναι να πάψει η απαξίωση του Λυκείου, είναι αναγκαία κάποιου είδους σύνδεση του συνόλου του με την εισαγωγή σε ανώτερες και ανώτατες σχολές.”
Είναι δυο προτάσεις που με βρίσκουν σύμφωνο και θεωρώ σκόπιμο να τονίσω κάτι στο οποίο υπάρχει συμφωνία, παρά άλλα σημεία στα οποία θα μπορούσε να διατυπωθεί αντίλογος.
Ας βρούμε το τι μας ενώνει και όχι το τι μας χωρίζει, αφού από ότι μπορεί να διαπιστώσει κάθε αναγνώστης μας, μέσα από τα “διασταυρούμενα” σχόλια που γράφονται ο καθένας διατυπώνει και διαφορετικούς προβληματισμούς.
Γεια σου Άρη.
Στην ίδια γραμμή, που έγραψα προηγούμενα, μπορούμε να βρούμε στοιχεία που θα πάνε ένα βήμα μπροστά την κατάσταση που βιώνουμε;
Σε προηγούμενα σχόλια είχα ρωτήσει πολλάκις για το πώς!
“Δεν μπόρεσα να καταλάβω πως συγκρίνεις και θεωρείς ότι μοιραία θα έχει την ίδια τυχη το, ας το πούμε, Φινλανδικό μοντέλο, όπου
– εμπλέκονται όλοι οι διδάσκοντες με ευθύνη προς αλλήλους,
– όλοι οι μαθητές που θα ξέρουν ότι παρακολουθούνται συνεχώς και σε κάθε μάθημα και αν δεν προσέξουν εξ αρχής θα κάτσουν στο σχολείο περισσότερες ώρες,”
Πώς θα γίνουν όλα αυτά Άρη μου; Από ποιους; Αφού όλοι (καθηγητές-μαθητές) έχουμε προπονηθεί σε διαδικασίες “σούργελου”, όπως σωστά το περιέγραψες.
Να εμπλακεί όλος ο σύλλογος; Και; Τι θα γίνει ξαφνικά που δεν γινόταν μέχρι σήμερα;
Πώς θα λειτουργήσει αυτή η ευθύνη προς αλλήλους; Πώς θα “επιβληθεί” το να παραμείνουν περισσότερες ώρες στο σχολείο οι μαθητές; Εδώ δεν μπορούμε να τους κρατήσουμε τις κανονικές ώρες και θα τους επιβάλλουμε και άλλες; Και αν δεν κάτσουν;
Εδώ έγινε σκέψη (δεν ξέρω αν βγήκε και απόφαση) για αλλαγή στις δικαιολογημένες απουσίες και το ΠΡΩΤΟ βασικό επιχείρημα ήταν, μην φοβάστε το όριο των 114 απουσιών δεν αλλάζει. Το “δικαίωμα” του μαθητή να μην έρχεται σχολείο είναι αδιαπραγμάτευτο…
Και μετά με “αυταρχικό τρόπο” θα του επιβάλουμε και άλλες ώρες παρουσίας;
“Τελικά δια της του τρίτου (δεν υπάρχουν άλλες ρεαλιστικές) αποκλισεως καταλήγεις ότι για να λύσουμε το ΠΩΣ πάμε στο Πανελλαδικές από πρώτη λυκείου ή όχι;”
Άρη στο ερώτημα αυτό δεν έχω απάντηση. Και δεν έχω απάντηση γιατί αν βάλουμε πανελλαδικές εξετάσεις, με όποιον τρόπο και όνομα, δεν θα ενισχυθεί το σχολείο. Θα τρέξουν όλοι στα φροντιστήρια και το σχολείο θα βουλιάξει ακόμη περισσότερο…
Γι΄αυτό με βλέπεις διστακτικό να υποστηρίξω και την πρόταση του Πέτρου ή κάποια παραλλαγή της…
Δηλώνω αδυναμία να προτείνω συγκεκριμένο τρόπο, αφού οι παρενέργειες που βλέπω, δεν είναι δυνατόν να τις παραβλέψω.
Αλλά σαν γενικές θέσεις, είμαι υπέρ της ενίσχυσης του ρόλου του σχολείου, του να γίνεται μάθημα σε αυτό και να πιστοποιείται η παρεχόμενη γνώση.
Δυστυχώς δεν έχω εμπιστοσύνη στις καλές προθέσεις όλων των διδασκόντων και στο ότι αυτό θα επιτευχθεί με το φιλότιμο, την φιλοπατρία, τη χριστιανική αγάπη, το όραμα της καλύτερης κοινωνίας, την πίστη στην αξία της μόρφωσης, τον αλτρουισμό μας, την επαναστατικότητά μας, τον ιδεαλισμό μας κ.ο.κ.
Είναι ένα εμπόρευμα και η “παιδεία” δυστυχώς. Έχει δίκιο ο Γιώργος…
Να συμπληρώσω κάτι ακόμη Άρη.
Αν ήξερα ότι τα επόμενα πέντε (5) χρόνια θα είχαμε έναν υπουργό παιδείας, που θα ψήφιζε νόμο για εξετάσεις από την Α΄Λυκείου στα διδασκόμενα μαθήματα, με τη λογική της πιστοποίησης των βασικών γνώσεων και όχι του διαγωνισμού και ο οποίος δεν θα άλλαζε το νόμο, αλλά θα εφαρμοζόταν, τότε θα υποστήριζα την πρόταση.
Θα ήξερα ότι μέσα στα 5 αυτά χρόνια θα γινόταν σαφές στους μαθητές- γονιούς τι σημαίνει πανελλαδικές εξετάσεις πιστοποίησης και το σύστημα θα μπορούσε να λειτουργήσει.
Τώρα ξέρω ότι αν ψηφιστεί κάτι τέτοιο, η ΟΛΜΕ πρώτη, κάθε είδους συνδικαλιστική οργάνωση, τα κόμματα της αντιπολίτευσης, κάθε είδους οργανωμένου φορέα, θα έτρεχε να εκμεταλευτεί την κατάσταση.
Το “κάτσε καλά Γεράσιμε” θα κατέκλυζε δρόμους και πλατείες, ο “Πέτρος” θα αντικαθιστούσε το “Γεράσιμο” οι αλλαγές θα άλλαζαν τα πάντα και την επόμενη εικοσαετία θα είχαμε μια νέα κουρελού να…πορευόμαστε.
Καλησπέρα Πέτρο
Η χαρά μου που συμφωνείς με τις τέσσερις πρώτες ενότητες πάει μαζί με την έκπληξή μου για τη διαφωνία σου στην τελευταία, η οποία είναι συνέπειά τους. Ίσως βέβαια είναι δική μου η ευθύνη που δεν ήμουν πιο συγκεκριμένος, αλλά το απέφυγα φοβούμενος μήπως η τοποθέτηση γινόταν δυσανάγνωστη και η συζήτηση αποκτούσε σαφή πολιτικό χαρακτήρα, κάτι που δεν το θεωρώ σωστό. Πάντως, η εντύπωση που έχω είναι ότι δεν διαφωνείς σε όσα λέω συγκεκριμένα, αλλά επισημαίνεις ότι είναι μεν σωστά, αλλά δείχνουν αδιαφορία, έλλειψη προτάσεων, μεταφορά του ζητήματος στο μακρινό μέλλον. Αν κατάλαβα λοιπόν καλά, συμφωνείς με όσα γράφω, αλλά θεωρείς ότι μας εξαναγκάζουν σε αδιέξοδη στάση. Κατ' αρχήν να πω ότι αν κάποια στάση προκύπτει από τη σωστή κατανόηση της πραγματικότητας ποτέ δεν είναι αδιέξοδη. Αντίθετα, μια στάση που προσπαθεί να φέρει στα μέτρα της την πραγματικότητα αποτελεί αυτό που λέμε "επιβολή προκατασκευασμένων εικόνων" και οδηγεί πάντοτε στα βράχια… Θα προσπαθήσω να απαντήσω, δίνοντας στον …αμανέ (καλά δεν παίζεσαι!) λιγάκι ροκάδικο τόνο:
1. Μα πού είπα ότι «τα πάντα είναι ματαιότητα»; Το αντίθετο πιστεύω: Η Τ.Ι.Ν.Α. θέλει να μας πείσει ότι τα πάντα είναι μάταια, διότι κλπ. Πέτρο, το «δεν γίνεται αλλιώς» κηρύσσει τη ματαιότητα, ΌΧΙ το «υπάρχει και άλλος δρόμος»
2. Γράφεις: «Θέλεις την ύλη ως εξεταστέα όλων των τάξεων του Λυκείου, αλλά δεν σε ενδιαφέρει να πάρεις θέση για το πώς θα εμπεδωθεί αυτή η ύλη. Θα γίνει κλιμακωτά σε κάθε τάξη, με ή χωρίς εξετάσεις; Θα γίνει μονοκοπανιά στη Γ; Και τι θα κάνουν τότε οι μαθητές στις άλλες τάξεις; Θα τους έχουμε στο σχολείο ή θα τους χάσουμε , όπως συμβαίνει τώρα; Το φαντάζεσαι τι θα γίνει ή σε αφήνει αδιάφορο;»
Νομίζω ότι τα παραπάνω είναι αποτέλεσμα παρεξήγησης, αφού (νομίζω ότι) γράφω τα αντίθετα. Επειδή το κείμενο είναι μεγάλο, να παραθέσω και εδώ τη σχετική φράση:
Αλλά είναι προφανές ότι αντίστοιχο αποτέλεσμα θα έχει η απότομη αύξηση της ύλης και της δυσκολίας στη Γ΄ Λυκείου (περίπου αυτό συμβαίνει σήμερα). Το «σοκ» θα αφήνει απέξω την πλειοψηφία (τους «ασυνειδητοποίητους») και θα επιτρέπει τη συνέχεια μόνο σε εκείνους που φοίτησαν σε σχολεία της ελίτ και σε εκείνους με την πολυτέλεια της «περιττής» για τους πολλούς «εξωτερικής» βοήθειας, οι οποίοι βρίσκονται να προηγούνται των απαιτήσεων των μικρότερων τάξεων. Όμως, εδώ και χρόνια, βλέπουμε "μεταρρυθμίσεις" που κάνουν το αντίθετο του προφανούς: Ξεκινούν από "πάνω", αγνοώντας τα θεμέλια. Γιατί άραγε;
Αλλά και τη φράση:
Για τους παραπάνω λόγους, νομίζω ότι η πιο «τίμια» και με τα λιγότερα προβλήματα πρόταση, θα ήταν κάποια που θα αποσκοπούσε σε πραγματική αναβάθμιση του σχολείου. Και, εφόσον εδώ συζητούμε «τεχνικά», η αναβάθμιση προϋποθέτει αναβαθμισμένο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης και διδασκαλία των αρχών κάθε επιστήμης χωριστά (να πάψει πια η ανοχή και η υποστήριξη σ’ αυτή τη γελοιότητα της «διεπιστημονικότητας» και να αναχαιτιστεί το όνειδος με τις νέες αναθέσεις).
Επίσης, αν είναι να πάψει η απαξίωση του Λυκείου, είναι αναγκαία κάποιου είδους σύνδεση του συνόλου του με την εισαγωγή σε ανώτερες και ανώτατες σχολές.
Νομίζω ότι είναι φανερό ότι δεν με αφήνει αδιάφορο…
3. Γράφεις: «Σε χαλάει η λύση των αποκεντρωμένων εξετάσεις (μικρής ποσοστιαίας συμμετοχής στο Βαθμό Πρόσβασης) γιατί θα είναι αναξιόπιστες, διαβλητές και Δούρειος Ίππος μεταφοράς οικονομικών βαρών στη περιφέρεια, ενώ παράλληλα δεν βλέπεις κανένα παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό όφελος να προκύπτει. Δεν φαντάζομαι να θέλεις Πανελλήνιες Συγκεντρωτικές εξετάσεις σε όλες τις τάξεις.»
Πέτρο, δεν με χαλάει τίποτα. Είμαι αντίθετος και αναφέρθηκα συνοπτικά στους λόγους. Πραγματικά είναι αυτοί που επαναλαμβάνεις παραπάνω. Ίσως δεν χρειάζεται, αλλά θα προσθέσω μόνο κάτι χαρακτηριστικό που συνέβη στην αρχή της χιλιετίας στα μέρη μου: Συνάδελφος ενημέρωνε από τα Χριστούγεννα τα φωτοτυπάδικα ότι με 1.000.000 δραχμές μπορούσε να δώσει τα θέματα των πανελληνίων, αφού ήξερε (!) ότι θα είναι θεματοδότης. Φαντάσου να ήταν πραγματικά τι θα ζητούσε… Νομίζω όμως ότι άλλοι συνάδελφοι αναφέρθηκαν αναλυτικά στο θέμα της αναξιοπιστίας τέτοιων εξετάσεων και νομίζω ότι δεν χρειάζεται να προσθέσω επιχειρήματα. Κυρίως, επειδή νομίζω ότι θα παραβιάσω ανοικτές θύρες, αφού και εσύ μου δίνεις την εντύπωση ότι έχεις την ίδια εκτίμηση για τις συνέπειες. Γιατί, από όσα γράφεις, καταλαβαίνω την άποψή σου ως εξής (και διόρθωσέ με αν δεν κατάλαβα σωστά):
«Εντάξει, θα υπάρξει θέμα αξιοπιστίας και διαβλητότητας και πράγματι θα μεταφερθούν βάρη στην περιφέρεια, αλλά θα υπάρξουν παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά οφέλη».
Εμένα, αυτό μου φαίνεται σαν να λες «να σε κάψω Γιάννη, να σ’ αλείψω λάδι» και δεν μπορώ να το δεχτώ.
4. Η παράγραφος με τις επαναστατικές ενοχές και τα ρεφορμιστικά ατοπήματα, παρόλο που επιχειρεί δίκη προθέσεων ψυχαναλυτικής φύσης, …μου αρέσει. Νομίζω θα συμφωνήσεις όμως ότι περισσότερη σημασία από τον αυτο ή ετερο προσδιορισμό μας ως επαναστάτες ή ρεφορμιστές, έχει η κατανόηση των συνεπειών των θέσεων που εκφράζουμε.
Κατ’ αρχήν, Πέτρο, με μια έννοια, εφόσον «εδώ κάτω» είμαστε ικανοί …άντε μέχρι να αράζουμε σε ροζ πλατείες, «εκεί πάνω», πράγματι κάνουν ο τι θέλουν. Δεν υπάρχει κανείς που να πιστεύει ότι «θα σκύψουν και θα αφουγκραστούν» τις ανησυχίες 5-6 που γράφουν σε ένα ιστολόγιο ΕΚΤΟΣ αν «καταλήξουμε» να μετατρέψουμε σε πρότασή «μας» τους σχεδιασμούς ισχυρών κέντρων. Για περισσότερα, παραπέμπω σε όσα έγραψα στο Ε.
Τώρα, ο ρεφορμισμός είναι μεγάλη ιστορία. Για να μην μπούμε σε τέτοια συζήτηση, το ουσιαστικό είναι ότι αρχίζει με …άκρως επαναστατικές διαθέσεις, περνά στην υπόσχεση «να βελτιώσουμε ο τι μπορούμε» και – αφού κατακερματίσει το λαό και στρέψει τον κάθε κλάδο εναντίον του άλλου – καταλήγει ΠΑΝΤΑ να φροντίζει να σου παίρνουν δέκα και να σου δίνουν ένα, «εξηγώντας» σου – με άπταιστη πλέον αστική φρασεολογία – ότι αυτό είναι όφελος, αφού θα μπορούσες να χάσεις και τα έντεκα. Μιλώντας ειλικρινά, θα πω ότι αυτή την εντύπωση μου δίνεις και εσύ παραπάνω (όχι στα άλλα αλλά στο τελικό αποτέλεσμα) όταν, για κάποια ασαφή και αμφισβητούμενα παιδαγωγικά οφέλη, ζητάς να αγνοήσουμε τις τόσες οδυνηρές συνέπειες των περιφερειακών εξετάσεων. Αλλά το ότι τα κακά είναι μετρήσιμα και άμεσα ενώ τα υποτιθέμενα οφέλη αποτελούν ευχολόγια δεν έχει σημασία;
——————————-
Κατά τα άλλα Πέτρο, αν δεν συμφωνούμε στο γενικό στόχο, νομίζω ότι δεν έχει νόημα να μπούμε (τουλάχιστον να μπω εγώ) σε προτάσεις τεχνικής φύσης. Επί πλέον, επειδή πάντοτε είχα τη γνώμη ότι η εκπόνηση εκπαιδευτικών προτάσεων είναι πολύ σοβαρή υπόθεση και πρέπει να ανατίθεται επίσημα σε ομάδες επωνύμων εκπαιδευτικών που διακρίνονται για το ακαδημαϊκό τους κύρος κλπ
Όμως, μου ζητάς μια πρόταση που θα έμπαινε σε διεκδίκηση από το συνδικαλιστικό όργανο. Εννοείς αυτούς που θεωρούν ότι η ψήφος των μονίμων έχει άλλη αξία από των αναπληρωτών και ωρομισθίων ή πήρα φόρα και τους βάζω στο ίδιο τσουβάλι με τους ρεφορμιστές; Τέλος πάντων, για να αφήσουμε τα αστεία (με και χωρίς εισαγωγικά), θα προσπαθήσω να γράψω κάποιες σκέψεις. Θα χρειαστώ δύο παραγράφους για να απαντήσω και θα προσπαθήσω να θίξω – όσο μπορώ – μόνο έμμεσα τα καθαρά πολιτικά ερωτήματα που μου θέτεις.
Πρώτα να πω ότι ήμουν ίσως ο μόνος φροντιστής που αντιτάχθηκε στην τράπεζα θεμάτων (κάποιες από τις συζητήσεις εκείνες μπορεί να έχουν διασωθεί από το παλιό δίκτυο). Εκείνο τον Ιούνιο, πέρα από την ανισότητα που εισήγαγε η κλήρωση μεταξύ διαφορετικών θεμάτων, υπήρξαν φαινόμενα του τύπου, ένα σχολείο να δηλώνει ψευδή διδαχθείσα ύλη, ώστε να γίνουν ομαλά οι εξετάσεις και σε διπλανό σχολείο ο καθηγητής να γράφει στον πίνακα τις λύσεις. Τότε, ενώ οι συνδικαλιστικές ηγεσίες δήλωναν αντίθετες, την «πολεμούσαν» ανακοινώνοντας συγκέντρωση…μετά τις εξετάσεις! Όταν κατέκρινα αυτή τη στάση, εισέπραξα την αυστηρή προσωπική «σύσταση»… να προσέχω…να μην τα βάζω με τους συνδικαλιστές… Άλλαξε η κυβέρνηση και η τράπεζα καταργήθηκε. Και τότε, …ήλθε το χάος στο σχολείο. Κανένας δεν ασχολήθηκε με το κενό που δημιουργήθηκε τέλος Φλεβάρη. Δηλαδή, η βούληση της πολιτείας ήταν η «κατηφόρα» ή με τράπεζα ή χωρίς. Παρεμπιπτόντως, τότε διαπίστωσα «δια ζώσης» ότι η συνδικαλιστική μας πλειοψηφία, προστάτεψε τη λειτουργία του αστικού κράτους (μπορούσε εύκολα να τινάξει στον αέρα εκείνες τις εξετάσεις που παραβίαζαν βασικά άρθρα του Συντάγματος) έχοντας ως στόχο να το χρησιμοποιήσει κάποτε («από μέσα» J) για λογαριασμό της…
Αλλά αυτό είναι μόνο ένα περιστατικό. Ας δούμε όμως, τόσο πριν όσο και μετά την τράπεζα, ποια ήταν η στάση των συνδικαλιστών μας στις καταστροφικές αλλαγές που γίνονταν τα τελευταία χρόνια; Υπήρξε κάποια αντίδραση; Υπήρξε κάποια απεργία; Υπήρξε μήπως κάποια αντίδραση στα μέτρα εξαθλίωσης των καθηγητών και διάλυσης των σχολείων; Υπάρχει σήμερα κάποια αντίδραση στην απαξίωση των πτυχίων με τις νέες αναθέσεις; Όχι. Τότε τι να λέμε; Έτσι για να βαυκαλιζόμαστε ότι «συνδικαλιζόμαστε»; Φίλε Πέτρο, η συνδικαλιστική μας («σας», αφού εμείς θεωρούν ότι έχουμε άλλα συμφέροντα και πρέπει να έχουμε άλλο σύλλογο.. ) ηγεσία θα φροντίσει «διακριτικά» να περάσουν αυτά που θέλουν τα γνωστά κέντρα. Αν θέλουμε και μπορούμε, το εμποδίζουμε. Αν όχι, δεν θα βγάλουμε τα μάτια μας με τα ίδια μας τα χέρια.
Από την άλλη, νομίζω ότι είναι φανερό από όλα τα παραπάνω ότι δεν είναι δυνατό να κάνει κανείς μια πρόταση «έτσι στο πόδι». Αν όμως επιμένεις, αν ήμουν αναγκασμένος να διατυπώσω μια πρόταση «σε ένα λεπτό», θα ήταν η εξής:
Καταργήστε ΟΛΕΣ τις αλλαγές που έγιναν τα τελευταία χρόνια και κάντε το ΑΝΤΙΘΕΤΟ από εκείνο που σκέφτεστε να κάνετε.
—————————–
Αλλά επειδή με «κατηγόρησες» για απαισιόδοξο, υπερεπαναστάτη και …ενοχικό αιθεροβάμονα, ας πω δυο λόγια ακόμα:
Πέτρο, ακόμα και σε μια ταξική κοινωνία, οι κυβερνήσεις κατανέμουν ένα μέρος του πλούτου ανάλογα με την ισχύ εκείνων που τον διεκδικούν. Έγραψα και αλλού ότι η διακύμανση των μισθών αποδεικνύει ότι το ύψος του μισθού (η τιμή της εργασίας) δεν καθορίζεται από την αγορά, αλλά από τον συσχετισμό δυνάμεων. Το ίδιο ισχύει για τις δαπάνες στην Παιδεία, στα ασφαλιστικά ταμεία, τις συντάξεις, τους φόρους και πολλά άλλα. Ακόμα και αν αφήσουμε κατά μέρος την αστική επιλογή για καταστροφή τομέων με μεγάλη συνεισφορά στις ανάγκες της χώρας (που όμως πρόσφεραν μικρό ποσοστό κέρδους), η κατανομή του διαθέσιμου εθνικού προϊόντος δεν είναι καθόλου δεδομένη. Για παράδειγμα, στο διάστημα 1990 – 2007, τα κέρδη ιδιωτικών επιχειρήσεων αυξήθηκαν 28 φορές (από 575 εκ ευρώ το 1990 σε 16 δις ευρώ το 2007) ενώ ο κατώτατος μισθός αυξήθηκε κατά 1% και υπήρξε πραγματική μείωση αποδοχών των εργαζομένων κατά 17,3%). Και επειδή πολλοί θα προφασιστούν τα μνημόνια (να τη πάλι η ΤΙΝΑ): Το 2011, εν μέσω μνημονίων, τα κέρδη των 500 καλύτερων ελληνικών επιχειρήσεων ήταν κατά 25 δις μεγαλύτερα από τα κέρδη του 2010 (αύξηση 18,2%)! Μήπως τόση ήταν η …μείωση στο μισθό σου εκείνη τη χρονιά Πέτρο;
Άρα; Λεφτά υπάρχουν αλλά …είναι για άλλους…
Τι θα γινόταν λοιπόν αν είμασταν ανυποχώρητοι στις μειώσεις και στις περικοπές; Τι θα γινόταν αν οι συνδικαλιστικές ηγεσίες μας τα …στήλωναν (πώς έκανε η ΓΣΣΕ; ε, το αντίθετο); Θα έπεφτε έξω η οικονομία; Όχι βέβαια! Απλώς κάποιοι θα ήταν αναγκασμένοι να μοιραστούν λιγότερο κέρδος. Βλέπεις καμιά αντινομία σ’ αυτό; Υπάρχει κανένας νόμος που να το απαγορεύει; Προφανώς όχι. Καταλαβαίνω ότι θα ρωτήσεις: Τι λες βρε Γιώργο, πώς να τα στηλώναμε; Το έσχατο μέσο που έχουμε είναι η απεργία, αλλά τα δικαστήρια βγάζουν όλες τις απεργίες παράνομες. Μα αυτό συμβαίνει Πέτρο επειδή οι κυβερνήσεις μας φρόντισαν να τους παρέχουν την κατάλληλη νομοθεσία και επειδή έχουμε έναν συνδικαλισμό που ηγεμονεύεται από την (ρεφορμιστική J) εργατική αριστοκρατία, που διασπά αντί να ενώνει τους εργαζόμενους και στρέφει κάθε κλάδο εναντίον του άλλου. Γιατί, τι θα μπορούσε να κάνει ένα δικαστήριο, αν κάθε φορά, εύρισκε απέναντί του όλους τους κλάδους; Θα έβαζε φυλακή όλη την Ελλάδα; Αλλά μην βιαστείς να μου πεις: είδες που στα έλεγα; στην έφοδο θέλεις να καταλήξεις. Όχι, δεν λέω αυτό. Αντίθετα, η ιστορική εμπειρία είναι ότι δεν μας κυβερνούν αυτόχειρες: το κράτος, απέναντι σε τέτοιες καταστάσεις, υποχωρεί. Και αν είναι να υποχωρήσει, μόνο υπό την πίεση τέτοιων δυνάμεων το κάνει.
Αλλά (θα επιμείνεις(;)) αν δεν υποχωρήσει; Αν και «εκείνοι» θέλουν το παραπάνω κέρδος, όσο «εμείς» ολόκληρο το μισθό μας;
Μα αν τα πράγματα φτάσουν εκεί φίλε Πέτρο, αν ο κρατικός μηχανισμός βρίσκεται απέναντι στη συγκροτημένη, οργανωμένη πλειοψηφία του λαού, το ίδιο το κράτος δεν θα είναι που θέτει τον εαυτό του εκτός του Νόμου που οφείλει να υπηρετεί τις ανάγκες του λαού; Τότε το πρόβλημα είναι δικό τους και όχι δικό μας και δική τους και η ευθύνη…
Ενώ τώρα που …είμαστε «ρεαλιστές» και έχουμε «λογικές» διεκδικήσεις και καταλαβαίνουμε το αδιέξοδο της καημένης της οικονομίας και …δίνουμε το ψωμί μας για να έχει ο άλλος το παντεσπάνι του… τι θα γίνει; Και αν έρθουν οι περιβόητες επενδύσεις για τις οποίες δίνουμε …(να μην πω τι), θα αυξηθούν μήπως οι μισθοί; Θα αυξηθούν οι δαπάνες στην παιδεία και στην υγεία; Όχι βέβαια. 100 χρόνια λιτότητα μας δήλωσαν. Θα αυξηθεί η κερδοφορία του μεγάλου κεφαλαίου και εμείς θα «σταθεροποιηθούμε» στην αμάθεια, στην ανεργία, στην «απασχόληση» με μισθούς πείνας.
Έτσι, φίλε Πέτρο, κατά τη γνώμη μου, το αισιόδοξο συμπέρασμα είναι: Όταν, ένα ωραίο πρωί σου λένε «πρέπει να δεχτείς μειώσεις γιατί δεν υπάρχει άλλη λύση», πρέπει να είσαι σε θέση να απαντήσεις «ΕΣΥ πρέπει να δεχτείς μειώσεις και αν δεν σου αρέσει μπορείς να μας αδειάσεις τη γωνιά». Και – για να σε πειράξω λιγάκι – το μόνο που μας εμποδίζει είναι τα «ατοπήματα του ρεφορμισμού».
Καλό βράδυ
Καλημέρα Διονύση
Σ' ευχαριστώ για το καλωσόρισμα.
Χαίρομαι που συμφωνούμε στο κεντρικό ζήτημα.
Θέλω και εγώ να τονίσω την αξία εκείνων που μας ενώνουν, ιδίως όταν αφορούν τον πυρήνα της παρέμβασής μας στα θέματα της εκπαίδευσης.
Γιώργο
Συγκινούμαι και ευχαριστιέμαι πάντα όταν ακούω να παίζονται από σημερινό δεινό δεξιοτέχνη παλιά κομμάτια, σχεδόν αντίγραφα πρώτων εκτελέσεων. Με ξεσηκώνουν με την αλήθεια και την αθωότητά τους.
Από σένα ακούμε τη φωνή της συνείδησής μας. Άσε εμάς να βαδίζουμε κοντά στις κόκκινες γραμμές και συ βάζε μια φωνή όταν βλέπεις να τις πατάμε.
Καλό καλοκαίρι!