καταρχην καλησπερα,
επιτελους βρηκα ανθρωπους που συμμεριζονται τους προβληματισμους μου
μαθητης γαρ θα ηθελα να σας παραθεσω τις σκεψεις μου πανω στα σημερινα θεματα τα οποια και εγραψα. Πιο συγκεκριμενα θα ηθελα να αναφερθω ειδικα στο Δ4. Αναφερει λοιπον να υπολογισουμε δυναμεις που ασκουνται στα σωματα. Η απορια μου ειναι(οπως και σε πολλους απο εσας απο οτι βλεπω) το γιατι σχεδον σε ολες τις λυσεις που εχω δει μεχρι τωρα θεωρουμε τις δυναμεις πανω στη διευθυνση της ραβδου. Προκυπτει απο καπου; Νομιζω πως οχι.
Το συζηταω με εναν καθηγητη, μου λεει ειναι πανω στη ραβδο καθως σε διαφορετικη περιπτωση παραγουν ροπες. Χαιρω πολυ του λεω αυτη δεν ειναι η βαση της λογικης της απαγωγης σε ατοπο;
Η αποδειξη μου βεβαια την ωρα των εξετασεων περιελαμβανε και περιπτωση οπου οι δυναμεις δεν εχουν την διευθυνση της ραβδου οπου με Στ=0 για τη ραβδο κατεληγα σε ατοπο.
Και ερωτω, απαιτουσε η επιτροπη να παρουμε περιπτωσεις για να δειξουμε τα παραπανω;
αν η απαντηση ειναι θετικη τοτε θα κοπουν μορια απο αυτους που δεν το εκαναν;
αν παλι ειναι οχι τοτε δεν θα επρεπε να αναφερεται ρητα και ξεκαθαρα οτι οι δυναμεις εχουν αυτη τη διευθυνση ετσι ωστε να μη χασω ολο αυτο το χρονο που εχασα στο Δ4;
Και το ρωταω βεβαια αυτο γιατι εκανα κατι “τανζανιες” στο Β1 τις οποιες νομιζω θα ειχα αποφυγει αν ειχα χρονο να το ξανα κοιταξω…
Δημιουργουνται λοιπον ετσι ζητηματα ανισης μεταχειρισης οσον αφορα τη βαθμολογια και απο εκει που περιμενα να παρουσιασω αριστο γραπτο τωρα ελπιζω στη “καλοσυνη” των βαθμολογητων σχετικα με το αν θα μου κοψουν και ποσο στο Β1.
Με συγχωρειτε για το μεγεθος του μηνυματος μου.
Σχόλιο από τον/την ΑΠΟΣΤΟΛΗΣ ΠΑΠΑΣ στις 26 Μάιος 2010 στις 22:12
Καλησπέρα και από μένα σε όλους.
Σίγουρα υπάρχουν διάφοροι τρόποι να δείξουμε ότι οι δυνάμεις στα άκρα της ράβδου είναι αντίθετες και παράλληλες με την ράβδο αλλά νομίζω ότι οι θεματοδότες το θεώρησαν αυτονόητο ότι ισχύει και δεν αποτελεί μέρος της λύσης.
Θεωρώ ότι ίσως θα ήταν ορθότερο να δίνονταν μια διευκρίνιση για αυτό το ζήτημα ώστε κάποιος μαθητής με πολύ αναλυτική σκέψη να αποφύγει να κολλήσει ( και υπό την πίεση του χρόνου) σε αυτό.
Δυστυχώς δεν έχουμε ξεκαθαρίσει ακόμη τα αυτονόητα στην φυσική που διδάσκουμε.
Βασικά νομίζω ότι κάθε στερεό σώμα με αμελητέα μάζα (m->0 και I->0) δεν μπορεί παρά να έχει πάντα ΣF=0 και Στ=0 για τις δυνάμεις επάνω του αλλιώς θα είχε άπειρη επιτάχυνση(!) , μεταφορική ή στροφική, λόγω 2ου νόμου οπότε και έχουν έτσι οι δυνάμεις στη ράβδο.
Ειναι σαν η ράβδος απλά να μεταφέρει την δύναμη από το ένα σώμα στο άλλο και οι δυνάμεις είναι δράση αντίδραση μεταξύ των σωμάτων, σαν να μην υπάρχει η ίδια.
Περι των αυτονοητων θα χρησιμοποιησω μια εκφραση την οποια νομιζω οτι ειχα διαβασει σε αυτη τη σελιδα παλιοτερα…
“Ποτε σε αυτη τη χωρα θα μαθουμε να γραφουμε αυτο που εννοουμε και να εννοουμε αυτο που γραφουμε;”
Σχόλιο από τον/την ΓΙΑΝΝΗΣ ΧΡΗΣΤΟΥ στις 26 Μάιος 2010 στις 22:25
Σκεψου στο Β1 θεμα φιλε μου να εμπαινε οχι διπλασιασμος συχνοτητας αλλα υποδιπλασιασμος .
Και κατι ακομη Οι ασκηση σκεψου φιλε μου να ηταν οχι αυτη που μπηκε απο το βιβλιο του Τρικαλινου και το θεμα να το προτεινε ο Τρικαλινος.
Και να ηταν σκεψου ανενδοτος να μπει αυτο το θεμα ή το προηγουμενο απο το βιβλιο του με τη σφαιρα και το κουτι .
Στέργιο συγχαρητήρια για τον τρόπο αντιμετώπισης του Δ4.
“….Η αποδειξη μου βεβαια την ωρα των εξετασεων περιελαμβανε και περιπτωση οπου οι δυναμεις δεν εχουν την διευθυνση της ραβδου οπου με Στ=0 για τη ραβδο κατεληγα σε ατοπο….”
Είναι πολύ σημαντικό να υπάρχουν μαθητές που αντιμετωπίζουν με τόσο ουσιαστικό τρόπο
τέτοιου είδους προβλήματα. Διαισθάνομαι ότι η ικανότητά σου στην αντιμετώπιση του προβλήματος ξεπέρασε αυτό που μπορούσε να φανταστεί η επιτροπή θεμάτων……το γράφω με τη μέγιστη δυνατή επιείκεια….
Δεν αξίζει να στεναχωριέσαι. Η αντιμετώπισή σου στο πρόβλημα, ξεπέρασε τις ετοιματζίδικες
συνταγές. Όταν έχεις μάθει στο fast food, η ποιοτική, πρωτότυπη και ευφάνταστη μαγειρική δε μπορεί να εκτιμηθεί.
Ελπίζω και εύχομαι οι βαθμολογητές του γραπτού σου, να το κρίνουν συνολικά και όταν δουν την όμορφη λύση που πρότεινες στο Δ4 (που ίσως δεν την είχαν σκεφθεί ούτε οι ίδιοι) να έχουν το θάρρος και να σου δώσουν όλα τα μόρια του Β1….
…………………………………………………………………………………………………………………………..
Ερώτηση: Για να πάρουμε τη σχέση της μετατόπισης στην ομαλά επιταχυνόμενη κίνηση, πρέπει πρώτα να αποδείξουμε ότι η επιτάχυνση είναι σταθερή.
Άρα, στο Δ1, πρέπει πρώτα να αποδειχθεί η σχέση της μεταφορικής επιτάχυνσης, να σχολιασθεί ότι η επιτάχυνση προκύπτει σταθερή και στη συνέχεια να βρεθεί η τιμή της από τη σχέση μετατόπισης στην ομαλά επιταχυνόμενη.
Όλα αυτά στις ενδεικτικές απαντήσεις της ΚΕΕ θεωρούνται περιττά, αφού ξεκινά με τη σχέση:
χ=1/2 αt^2………
Προφανώς και δε λέω να κοπούν μόρια από τους μαθητές, απλά σχολιάζω την ποιότητα των
απαντήσεων……
………………………………………………………………………………………………………………………
Απλά να θυμίσω ότι η “πειραματική άσκηση” των επαναληπτικών του 2005, είχε την αξιοπρέπεια
να δίνει δεδομένα τέτοια ώστε να προκύπτει τιμή Ι=13,5 10(^-6) Κgm^2, τιμή που συμπίπτει
με τη θεωρητική για τη δεδομένη μάζα m=0,12Kg και ακτίνα R=1,5cm………
Το να λέει το θέμα Δ1 <πειραματικά> δεν σημαίνει ότι η άσκηση είναι πειραματική. Το να εξετάσουμε τρεις φορές τους μαθητές στις ίδιες εξισώσεις είναι τουλάχιστον ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ, μπορεί να είναι κάτι σαν την <αυτομόρφωση> Το να περιέχεται το σχήμα του Δ4 σε βιβλίο ενός μέλους της επιτριπής-αν αληθεύει- είναι 100 φορές ποιο ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ. Τελικά δεν υπάρχει εξαίρεση από το ΥΠΕΠΘ ποιοι μπαίνουν?
Συγνωμη κυριε Γιωργο αλλα θα μου επιτρεψετε να διαφωνισω…
Οπως ειπα και πιο πανω εδινα σημερα και εγω εξετασεις. Στη μιαμιση ωρα απο την εναρξη των εξετασεων ξεκινουσα το Δ3. Ελα ομως που αναζητωντας στο Δ4 τη σωστη δικαιολογηση της διευθυνσης και κανοντας ολα τα απαραιτητα για να βρω τα υπολοιπα ζητουμενα εφτασα να ολοκληρωσω τα θεματα 10 λεπτα πριν το τελος τα οποια δυστυχως δεν μου εφτασαν για να διορθωσω το Β1. Προς συμπληρωση των οσων λεω σας αναφερω οτι γνωριζω τουλαχιστον 2 ακομη ατομα που ειχαν τον ιδιο προβληματισμο με εμενα για την διευθυνση των δυναμεων.
Σχόλιο από τον/την Νίκος Ανδρεάδης στις 26 Μάιος 2010 στις 23:14
Γιώργο στο νήμα η διεύθυνση της δύναμης είναι δεδομένη στη ράβδο που αρθρώνεται όχι.
Στο σχολείο μου όλοι οι διαβασμένοι μαθητές εξάντλησαν το χρόνο στο γράψιμο και δεν τους έμεινε χρόνος για διορθώσεις.
Ας το γράψω άλλη μία φορά: Το Δ θέμα ήταν εντελώς ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ.
Άλλο πράγμα μια αστοχία που είναι ανθρώπινο να γίνει και άλλο πράγμα το εντελώς απαράδεκτο.
Τα του Καίσαρος τω Καίσαρι
Σκοπός μου δεν είναι η υπεράσπιση των μελών της ΚΕΕ. Όμως ο εντοπισμός θεμάτων σε βιβλία μπορεί να εκληφθεί σαν κατηγορία για λογοκλοπή , κάτι που κανείς μας δεν θα ήθελε να του προσάψουν. Και πώς να αμυνθείς σε τέτοια περίπτωση ;
Θέλετε να φτιάξετε εντελώς πρωτότυπη άσκηση ;
Θέλετε να στοιχηματίζετε για την μοναδικότητά της και να κερδίζετε πάντοτε ;
Η λύση είναι απλή. Την ιδέα μου έδωσε παράδειγμα του Θρασύβουλου με τον Τσάρλι το κογιότ. Παρακολουθήσατε την σειρά κινουμένων σχεδίων road runner και θα εμπνευσθείτε δεκάδες ασκήσεις. Μπάλα χτυπά ράβδο , που χτυπά ραβδάκι που ενεργοποιεί ψαλίδι που κόβει νήμα που ελευθερώνει μπαλάκι που έχει μεγάφωνο και συγκρούεται πλαστικά με στόκο και μαζί συσπειρώνουν ελατήριο το οποίο ……
Αν την βρείτε σε βιβλίο γράψτε μου ώστε να πάω να αγοράσω λαχείο.
Αν όμως φτιάχνετε ασκήσεις εμπνεόμενοι από την καθημερινότητα προσέξτε !
Αν το λούνα παρκ , η τραμπάλα και ο μύλος της παιδικής χαράς σας δίνουν ιδέες προσοχή ! Αν ακούγοντας το άσμα «κύλαγε το τσέρκι στην οδό Φυλής» σας ήρθε ιδέα για άσκηση εγκαταλείψατέ την πάραυτα. Αν η σβίγα , το γεράνι ή το μαγγανοπήγαδο σας οδήγησαν σε άσκηση μακριά.
Είναι σίγουρο ότι δεν είστε οι μόνοι με τέτοιες εμπειρίες και σε κάποιο βιβλίο θα τις βρείτε σίγουρα. Και αν όχι σε βιβλίο στο δίκτυο σίγουρα. Αν θέλετε στοιχηματίστε για το τελευταίο. Μακριά από μπιλιάρδα , οχήματα , χειρόμυλους. Μακριά από κινητές τροχαλίες και ότι κατά καιρούς χρησιμοποίησε ο άνθρωπος γιατί θα προσπαθείτε μετά να αποδείξετε ότι ουδεμίαν σχέση με ελέφαντα έχετε. Αφήστε τον ρεαλισμό κατά μέρος.
Και για να σοβαρολογήσω ξέρετε πόσες ασκήσεις που έχω φτιάξει μοιάζουν με προγενέστερες του blogspot που αγνοούσα ; Αν μου ξεφύγει και στείλω καμία θα με κατηγορήσετε για λογοκλοπή ; Είναι δυνατόν να ξέρω όλες τις ασκήσεις που έχουν κυκλοφορήσει ; Όταν συζητούσαμε για τις εξαναγκασμένες γνωρίζαμε ότι είχαν μελετηθεί ήδη από τον Θρασύβουλο ; Πόσες φορές έχουμε δει όμοιες αναρτήσεις χωρίς καμία πρόθεση λογοκλοπής ή έστω αλληλεπίδρασης ;
Αν δεν πείθεστε και με θεωρείτε αφελή στείλτε μου όποια άσκηση θέλετε με προδιαγραφές θέματος Πανελληνίων. Αν μου δώσετε χρόνο θα σας την βρω σε τουλάχιστον ένα βιβλίο ή ανάρτηση.
Θα επιθυμούσα να είμαστε προσεκτικοί μια και (όπως ανακάλυψα το πρωί στο οικείο βαθμολογικό) οι επισκέπτες του δικτύου είναι πάρα πολλοί και μπορεί να εκτεθούν άνθρωποι που δεν έχουν τη δυνατότητα να αποδείξουν ότι είναι ελέφαντες.
Συγγνώμη ήθελα να πω “δεν έχουν τη δυνατότητα να αποδείξουν ότι δεν είναι ελέφαντες”
Σχόλιο από τον/την Θανος Π στις 26 Μάιος 2010 στις 23:28
Καλησπέρα συνάδελφοι. 12 + ώρες μετά, βλέποντας τα θέματα με πιο καθαρή ματιά, θα συμφωνήσω απόλυτα με τον συνάφελφο Γιώργο. Η βασική μου διαφωνία στο Δ θέμα ήταν, όχι για τη δυσκολία της αλλά για το γεγονός ότι ήταν 3 ασκήσεις σε μία. Την είχα συναντήσει σε αρκετά φροντιστηριακά αλλά και -το Δ4- σε πανεπιστημιακά, Ελληνικά και ξενόγλωσσα, σε διάφορες παραλλαγές.
Θα συμφωνήσω ότι το Δ1 δεν είναι πειραματικό επειδή έτσι λέει. Όμως τι θα έπρεπε να κάνουν (εκτός του να μη την προτείνουν); Αν προσπαθούσαν να προσεγγίσουν πραγματικές καταστάσεις, θα μπλέκανε τους μαθητές με πράξεις με δεκαδικούς. Αν πάλι το αποτέλεσμα του Ι ήταν η θεωρητική του τιμή, 1 kgm^2, θα μπορούσε κάποιος απλά από τη σχέση του Ι να το έβρισκε (λάθος θα μου πείτε, αλλά…). Όσο για τη σταθερότητα ή όχι της επιτάχυνσης, νομίζω ότι ακόμη και άν αρχικά για λίγο ολίσθαινε, ο υπολογισμός της από τη σχέση χ=1/2 α τ^2 δίνει μια πολύ καλή προσέγγιση.
Για το Δ2. Υπάρχει σε όλα σχεδόν τα βιβλία που κυκλοφορούν. Πιστεύω ότι η λογική της ήταν να “υποψιαστούν” οι μαθητές για το Δ4 σε ότι αφορά τη φορά της ζητούμενης δύναμης. Για το Δ4, συμφωνώ με τον Γιώργο. Πιστεύω όμως ότι οι μαθητές θα δυσκολεύτηκαν περισσότερο στο θέμα Β. Ελπίζω τώρα με τον καινούργιο τρόπο βαθμολόγησης, να μάθουμε τα ποσοστά για κάθε ερώτημα, οπότε να βγάλουμε και ασφαλή συμπεράσματα.
Σχόλιο από τον/την manolisp στις 26 Μάιος 2010 στις 23:35
Αγαπητοί συνάδελφοι , δεν θα μπω σε διαδικασία ανάλυσης μιας κι οι περισσότεροι έχετε μεγαλύτεροι εμπειρία απο εμένα . Όμως θα καταθέσω το καρδιοχτύπι των μαθητών μου στην εξής ερώτηση . Καλά , τι τελικά ήθελαν να μας εξετάσουν στο 4 θέμα ; Άντε να τους απαντήσεις ότι επρόκειτο για ένα αχταρμά που δεν είχε αρχή και τέλος . Κι αντε να χεις το κουράγιο να δείς ότι αυτό που με κόπο προσπάθησες όλα αυτά τα χρόνια , να αγαπήσουν τη φυσική , καταρρέει απο την απογοήτευση τους .
Σας ευχαριστω κυριε Γιωργο! Οντως το εκπαιδευτικο συστημα ως ανθρωπινο δημιουργημα δεν ειναι, ουτε ποτε θα ειναι τελειο και ειναι χρεος ολων μας να συμβαλλουμε στη βελτιωση του.
Σχετικα τωρα με το οτι τα δυο σωματα συνδεονται με τη ραβδο με “καταλληλο τροπο”, μπορουμε απο καπου να καταλαβουμε ποιος ειναι αυτος ο “καταλληλος τροπος” η καταληγουμε παλι στο να κανουμε ανουσιες υποθεσεις; Επιπλεον, σχετικα με τις διευκρινισεις δε θεωρειτε οτι θα επρεπε η επιτροπη να τις παρεχει απο μονη της για να καταλαβουμε και εμεις επιτελους τι ειναι αυτο που επιθυμει να δει σε ενα γραπτο, καθως οι μαθητες καλουνται να ανταποκρινονται στα θεματα ως εχουν και οχι κανοντας υποθεσεις;
Σχόλιο από τον/την Νίκος Ανδρεάδης στις 26 Μάιος 2010 στις 23:42
Γιώργο όποιες λέξεις και να χρησιμοποιήσουμε για το τρόπο με τον οποίο η ράβδος συνδέει τα δύο στερεά που κυλάνε οι δυνάμεις έχουν άγνωστη διεύθυνση και χρειάζεται διερεύνηση.
Φυσικά στην εποχή των εκπτώσεων αυτά είναι λεπτομέρειες.
Κατά τη γνώμη μου από την επιτροπή υπήρχε διάθεση για ανέβασμα της δυσκολίας του Δ θέματος, δυστυχώς το αποτέλεσμα ήταν απαράδεκτο.
Ακόμα άκουσα παράπονα από τους μαθητές για την σκανδαλώδη ευκολία του Γ θέματος.
Χαιρετώ την παρέα. Πιστεύω οτι η κατεύθυνση των δυνάμεων στο Δ4 δυσκόλεψε τη … ζωή πολύ καλών και ψαγμένων μαθητών με αποτέλεσμα να χαθεί χρόνος αλλά και να μπερδευτούν.Αλλά και σε όλο το θέμα Δ, πολλά Στ και ΣF για το τίποτα.
Αντιγράφω από τη γειτονική ιστοσελίδα ΔΦΕ
σχόλιο του συναδέλφου ego:
“….Και όλα αυτά γιατί γίνονται; Για 2 λόγους. Πρώτον έχουμε ξεχάσει να μιλάμε με επιστημονική σαφήνεια για να μην δυσκολέψουμε τους μαθητές μέχρι που μερικοί από μας ξέχασαν και οι ίδιοι τη γλώσσα των ορισμών, και δεύτερον γιατί ασχολούμενοι με την διδακτική περάσαμε στο ντούκου τη γνώση. Ασχολούμενοι με το είδος του αμαξιού χάσαμε τελικά το δρόμο….”
Το ξαναγράφω:
“γιατί ασχολούμενοι με την διδακτική περάσαμε στο ντούκου τη γνώση
Επιτέλους να πούμε τα πράγματα με το όνομά τους.
Βαρέθηκα να ακούω για διδακτικές προσεγγίσεις, για σχέδια μαθήματος, για μετωπικό πείραμα, για πείραμα επίδειξης, για προσομοιώσεις…….για μέντορες….
Ποιος μέντορας θα ενδιαφερθεί αν τα βιβλία που χρησιμοποιούμε γράφουν σωστή Φυσική;;;
Ποιος θα προστατέψει τους μαθητές που επιζητούν τη γνώση και όχι την ετοιματζίδικη λύση;;;
Ποιος θα επιβραβεύσει τον καθηγητή που αγωνίζεται να διδάξει σωστή Φυσική;;;
Είναι τόσο δύσκολο να ελέγχουμε την “ποιότητα της γνώσης” που προσφέρουμε και να
φροντίζουμε αυτά που ζητάμε να είναι σωστά δομημένα;;;
Μάλλον είναι ευκολότερο να μιλάμε για το περιτύλιγμα-διδακτική, παρά για το προϊόν-γνώση που προσφέρουμε…….
Σχόλιο από τον/την Νικόλαος Περάκης στις 26 Μάιος 2010 στις 23:56
Συνάδελφοι καλησπέρα! Πρώτα απ’ όλα θέλω να ευχηθώ καλά αποτελέσματα στους υποψήφιους, που δοκιμάζονται, όχι μόνο σε γνωστικό επίπεδο, αλλά και σε ψυχολογικό…Εύχομαι οι κόποι τους και τα υπέρογκα έξοδα των γονιών τους να “πιάσουν” τόπο, ειδικά αυτήν την περίοδο που το μέλλον προβλέπεται αρκετά αβέβαιο.
Σέβομαι τις κριτικές των συναδέλφων για τα θέματα Φυσικής. Θα ήθελα να προσθέσω κι εγώ ένα-δυο σχόλια σχετικά με το “εργαστηριακό σκηνικό” των θεμάτων Β2 και Δ ( κυρίως Δ4) .
α) Στο σχολικό εργαστήριο δεν συναντάμε ελατήρια που είναι στερεωμένα με τον τρόπο που φαίνεται στο σχήμα του Β2. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει σκληρό ελατήριο, με σπείρες που απέχουν αρκετά μεταξύ τους και με κατάλληλα γεωμετρικά χαρακτηριστικά, ώστε να μπορεί να “σταθεί” κατακόρυφα. Εκτός από το πρόβλημα 1.47, δεν υπάρχει κάτι σχετικό στο σχολικό βιβλίο. Θα μπορούσε το ελατήριο να ήταν στερεωμένο στο επάνω άκρο του και το σώμα μάζας m να “κολλούσε ” πάνω στο σώμα ( Δίσκος;) μάζας Μ.
β) Αλήθεια πώς σάς φαίνεται το τεράστιο στερεό ( Δίσκος) του Δ1, ακτίνας r=1 m !; Ο “καϋμενος” ο κύλινδρος του εργαστηρίου θα “αισθάνεται” πολύ άβολα… Όσο για την αβαρή ράβδο που ” συνδέθηκε με κατάλληλο τρόπο ” (;) με τα δύο στερεά, πολύ φοβάμαι ότι ταλαιπώρησε πολλούς μαθητές και τους “αποσύνδεσε” από την προοπτική μια καλύτερης βαθμολογίας. Γιατί τόση απόσταση από το “πνεύμα” του σχολικού βιβλίου; ‘Αλλη μία απαξίωσή του, για να αναδειχθούν ορισμένα εγχειρίδια…
γ)Τελικά θα μείνουμε σε αυτό το πλαίσιο θεμάτων, που σε πολλές περιπτώσεις έχει υιοθετηθεί και στις ενδοσχολικές εξετάσεις; Τι θα γίνει με τις ερωτήσεις κλειστού τύπου; Δεν υπάρχουν άλλες κατηγορίες; Μέσα απο αυτά τα θέματα, αναδεικνύεται πραγματικά ο καλός μαθητής;
Σχόλιο από τον/την thopis στις 27 Μάιος 2010 στις 0:03
mou synevh to idio me ton filo stergio ..vevaia eixa lysei ta ypoloipa…parola ayta ..dn boresa na kataleiksw se atopo opws aytos..pantws ypologisa swsta thn parallhlh sth ravdo synistwsa(kai telika monadikh)pantws ayto pou me apogohteyse einai oti otan prospathhsa na paw thn skepsh kai thn apantish mou ena vhma pio pera eftasa na exw amfivolies logw ths kakhs (kata thn tapeinh mou apopsh ) ekfwnhshs idiaitera otan anaferetai ston katallhlo tropo syndeshs …proswpika to shmerino diagwnisma gia mena htan gia mena sto d4 mia ypervash dioti synhthws dn eixa thn psyxraimia na skeftw kathara sta erwthmata..na omws pou dn mou vghke se kalo kathws …kathws mou ksemeine mia katheth synistwsa…(zhtw syggnwmh gia ta orthografika…
2. Γιάννη Χρ.
«Ο συναδελφος Βαγγελης που αναφερει οτι τα θεματα ειναι τα ευκολοτερα των τελευταιων ετων . δυσκολευτηκε αρκετα περυσι ?????»
Ο Βαγγέλης έγραψε ότι τα θέματα ήταν “αρκετά ευκολότερα από τα αντίστοιχα των τελευταίων ετών”, όχι ότι ήταν “τα”, που σημαίνει από το μέσο όρο.
(tempore dato, που λέγανε οι Λατίνοι, (δοθείσης ευκαιρίας δηλαδή), μήπως γνωρίζεις ποιος έγραψε και υπέγραψε ως Πρόεδρος της σχετικής επιτροπής Πανελληνίων εξετάσεων της ΕΕΦ, προφανώς με ρίσκο ως καθηγητής του Δημοσίου, πριν μερικά χρόνια, ότι “τα θέματα ήταν εκτός σχολικού κλίματος”;
Ναι, αυτός που κατάλαβες).
3. Μανώλη Δρ.
Μη με “κολάζεις” Μανώλη.
Αλεξοπουλικός είμαι κι’ εγώ ..
4. Βαγγέλη Κολ. και Θοδωρή Παπ.
“Ακουμπάει” όμως το πείραμα …
Έστω κι’ αυτό.
Έστω!
5. Δήμο Πάλ.
“Συμπάσχω” μαζί σου …
6. Γιάννη Κυρ.
Σ’ έχω για αξιόπιστο “μάρτυρα” …
Ότι τα πειράματα έγιναν στο ΕΚΦΕ τότε …
Τι θα λέγαμε τώρα αν έμπαινε ένα “εργαστηριακότερο” ή ένα “εργαστηριακότατο” θέμα ;
Θα θυμίζαμε τις Τρωάδες ;
Σχόλιο από τον/την Μίλτος στις 27 Μάιος 2010 στις 0:38
Δε νομίζω πως μπήκε το θέμα από το φροντιστηριακό βιβλίο. Πιθανότατα και οι δύο αντέγραψαν το πρόβλημα από κάποιο ξενόγλωσσο πανεπιστημιακό.
Από το πρωί και μετά τα σχόλια παραπάνω όλο και κάτι μου θύμιζε το Δ4. Ε είπα για να ψάξω καλύτερα …το πρώτο βιβλίο που φυλλομέτρησα ήταν το Εngineering Mechanics TIMOSENKO and YOUNG τεταρτη έκδοση 1956 (αγορασμένο γύρω στα 1971 για τις ασκήσεις του Αλεξοπουλου- Μαρίνου- ε ρε χρόνια χαμένα) και τι να δω
το Δ4 στην αρχική του μορφή.
Ε τώρα αν το έχει από το 1956 οι Τιμοσένκο – Γιάνγκ όλο και σε άλλα 3-4 βιβλία ελληνόγλωασσα βιβλία πρέπει νάναι ….
Γιατί τότε αν οι θεματοδότες γνωριζαν την πηγή του προτίμησαν το θέμα, θάταν καλυτερα κατά τη γνωμη μου να πάρουν ένα πρόβλημα από το σχολικό βιβλίο και να το τροποποιήσουν. Θυμήθηκα τις εξετάσεις και την προετοιμασία του 1970 που μας ταλαιπωρούσε ο γεωμέτρης Ντάνης, ένα βιβλίο γεωμετρικών τόπων των Ιησουϊτών κλπ
Μα γιατί να το αντιγράψουν κινδυνεύοντας να εκτεθούν ;
Η ιδέα είναι απλή. Ένας γρήγορος τραβάει ή σπρώχνει έναν αργό. Δεν έχει φτιάξει κανείς μας άσκηση με όχημα ;
Σχόλιο από τον/την ΜΥΣΙΡΗΣ ΚΩΣΤΑΣ στις 27 Μάιος 2010 στις 3:44
Από ελληνικά βιβλία η άσκηση υπάρχει στο βιβλίο Ντούβαλης (άσκηση 25 της πρώτης έκδοσης). Το στεφάνι τοποθετείται κάτω και ο δίσκος επάνω. Η φορά του ζεύγους των δυνάμεων επιλέγεται αυθαίρετα και σκόπιμα λανθασμένα. Ωστόσο δεν υπάρχει πρόβλημα καθότι εμφανίζεται απλά ένα αρνητικό πρόσημο στην απάντηση.
Σχόλιο από τον/την ΜΥΣΙΡΗΣ ΚΩΣΤΑΣ στις 27 Μάιος 2010 στις 4:11
Επίσης συμφωνώ με την απόδειξη του Διονύση , αλλά με αυτό το σκεπτικό δε θα πρέπει να μπούμε σε παρόμοιες διαδικασίες και για τα νήματα… ;
Καταρχήν, ας δούμε κάποια ερωτήματα για τα φετινά θέματα που έχουν τεθεί μέχρι τώρα, κάποια επιπλέον και κάποιες σκέψεις.
1. Ήταν πραγματικά «πειραματικό» θέμα το Δ4 ;
Προφανώς όχι. Τα δεδομένα του δεν είχαν καμία σχέση με την πραγματικότητα, αφήστε που το έλυσαν τόσοι μαθητές που στην πλειοψηφία τους κανείς δεν μπήκε σε εργαστήριο.
2. Μπορούσε η επιτροπή να βάλει «πειραματικό» θέμα, στα πλαίσια της αξιολόγησης της προσπάθειας των μαθητών;
Δε νομίζω. Ας μη ξεχνάμε ότι πρέπει να έχουν κάνει όλοι εργαστήριο, αλλά μια μικρή έρευνα θα έδειχνε άλλα αποτελέσματα.
3. Υπάρχει κάποια (έστω και λεπτή) κόκκινη γραμμή στο τι μπορεί να ζητήσει η επιτροπή του χρόνου; Π.χ θα μπορούσε να ζητήσει κύλιση χωρίς ολίσθηση; Δηλαδή μπορούμε να προεκτείνουμε το σχολικό αλλά μέχρι που; Το λέω γιατί κάθε φορά που κάτι γίνεται στις Πανελλήνιες (βλέπε ένα διαφορετικό θέμα που το βαφτίζουμε κρίσεως, συνδυαστικό, πειραματικό ) αρχίζουν οι νέες εκδόσεις εξωσχολικών πάνω στη «νέα φιλοσοφία του συστήματος» και ο ανταγωνισμός ξεπερνά τα όρια.
4. Τελικά, έχει σημασία τι ισχύει πραγματικά ή βάζουμε σωστό ότι έχει το σχολικό;
Εδώ νομίζω πως είμαστε υποχρεωμένοι να βάλουμε σωστό ότι έχει το σχολικό. Και αυτό για την περίπτωση που ένας μαθητής ακούει για διάφορους λόγους, μόνο το σχολικό. Απαραίτητο όμως, αυτοί που είναι υπεύθυνοι για τη συγγραφή του σχολικού, να κάνουν τις απαραίτητες βελτιώσεις και διορθώσεις.
5. Πρέπει να ψάχνουμε για εντελώς πρωτότυπα θέματα για τις εξετάσεις;
Δε νομίζω. Δε χρειάζεται να ψάχνουμε να βρούμε κάτι που θα μπερδέψει το μαθητή ή κάτι που δε θα το έχει δει ποτέ του. Υπάρχουν ερωτήματα που όλοι κάνουμε και βλέπουμε τη δυσκολία αφομοίωσής τους. Και τα έχουν όλα τα εξωσχολικά. Επίσης σκοπός των εξετάσεων δεν πρέπει να είναι, να γράψουν όλοι 20, όπως επίσης ούτε να μη γράψει κανείς. Σκοπός είναι η αξιολόγηση των γνώσεων, της κριτικής ικανότητας, της ικανότητας παράθεσης σκέψης, της αφομοίωσης της γνώσης και η επιβράβευση των κόπων «μιας» χρονιάς.
6. Μήπως τα φετινά θέματα είναι ευκαιρία για ένα διαφορετικό τρόπο αξιολόγησης;
Ρωτώ: Ποια η λογική της ύπαρξης του 3ου θέματος όταν το 2ο είναι δυσκολότερο απ’ αυτό; Μήπως πρέπει να αναδιαμορφωθεί ο τρόπος εξέτασης; Έστω η παρακάτω μορφή.
Θέμα 1ο :10 Σ-Λ, (Μονάδες 10)
Θέμα 2ο: 8-12 «υβριδικά» Π.Ε με αιτιολόγηση, χωρίς ανεξάρτητη βαθμολόγηση μόνο της επιλογής. (Μονάδες 60)
Θέμα 3ο: (Μονάδες 30) Ένα πρόβλημα που θα χρήζει και ανάλυσης ή συνδυασμού χωρίς να σκέφτομαι απαραίτητα κάτι “extreme”.
Ποιος θα προλαβαίνει να αντιγράψει και αν καταφέρει να «κλέψει» πόσο θα μπορεί να ανεβάσει το βαθμό του;
Τέλος παραθέτω μια πρόχειρη στατιστική μελέτη των φετινών θεμάτων με βάση τα μόρια που δόθηκαν σε κάθε κεφάλαιο. Προφανώς και δεν είναι κάτι επιστημονικό, απλά μπορεί κάποιος να το βρει χρήσιμο. ΣΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ 2010.pdf
Μία άλλη λύση στο πιο ωραίο (για μένα) σημείο του διαγωνίσματος στο Β1 :Aπό την συνθήκη ενίσχυσης για την αρχική συχνότητα R1-R2=κ.λ. (1) Το μέσο δεν αλλάζει άρα και η ταχύτητα διάδοσης άρα λ.f=λ΄.2f άρα λ΄=λ/2 (3).Αν υποθέσουμε ότι υπάρχει και πάλι ενίσχυση θα έπρεπε να ισχύει μία νέα συνθήκη ενίσχυσης R1-R2=κ΄.λ΄(3) από (1),(2) και (3) κ.λ=κ΄.λ/2 άρα κ΄=2κ άρα και κ΄ακέραιος άρα ισχύει η συνθήκη ενίσχυσης και Α΄=2Α.
Για το Δ4 όσοι είχαν δει την ανάρτηση ίσως να κέρδιζαν κάτι……
Χαιρετώ όλους τους αξιότιμους συναδέλφους.
Σχόλιο 1:ΓΙΑ ΆΛΛΗ ΜΙΑ ΧΡΟΝΙΑ,
Η επιτροπή αξιολόγησε τα παιδιά στη ΦΥΣΙΚΗ ΜΕ ΓΝΟΜΩΝΑ ΑΝ ΕΙΝΑΙ ΣΕ ΘΕΣΗ:
-“ΝΑ ΠΡΟΒΛΕΠΟΥΝ, ΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΟΥΝ ΚΑΙ ΝΑ ΕΡΜΗΝΕΥΟΥΝ ΦΥΣΙΚΑ ΦΑΙΝΟΜΕΝΑ”
Σχόλιο 2:ΓΙΑ ΆΛΛΗ ΜΙΑ ΧΡΟΝΙΑ,
Η επιτροπή είχε προτωτυπία στην θεματολογία, που κάλυπτε το μεγαλύτερο μέρος της ύλης.
Σχόλιο 3:ΓΙΑ ΆΛΛΗ ΜΙΑ ΧΡΟΝΙΑ,
όπως και πέρσι (βλ. διπλή τροχαλία) το 4ο θέμα υπήρχε σε βοήθημα, τυχαίο;….
Σχόλιο 4:ΓΙΑ ΆΛΛΗ ΜΙΑ ΧΡΟΝΙΑ,
-οι μαθητές περνούν άνετα την βάση και έτσι καλύπτονται οι θέσεις στα περιφερειακά πανεπιστημιακα τμήματα και είναι όλοι ευτυχισμένοι.
Ερώτηση:Στο Β1 δεν θα έπρεπε να λέει ότι η συμβολή γίνεται χωρίς απώλειες ενέργειας;
Μια μαθήτρια έγραψε ότι το πλάτος είναι ανεξάρτητο της συχνότητας και εφόσον οι αποστάσεις δεν αλλάζουν, το πλάτος ταλάντωσης είναι ίδιο των πηγών-άρα και η ενέργεια ταλάντωσης- το αποτέλεσμα της συμβολής θα είναι το ίδιο 2Α.
Τι θα λέγατε δεν είναι σωστή η προσέγγιση της;
Σχόλιο από τον/την ΜΑΝΩΛΗΣ ΔΡΑΚΑΚΗΣ στις 27 Μάιος 2010 στις 13:15
Το σφυροκόπημα των θεμάτων που τέθηκαν χθες στο μάθημα της Φυσικής υπήρξε ανελέητο και διαρκές.
Δεν έχω δει συνάδελφο που να είναι ευχαριστημένος με την δομή και το περιεχόμενό τους.
Ούτε, φυσικά , μαθητή ή μαθήτρια, ακόμη και από αυτούς που τα έγραψαν όλα, πάνω – κάτω, όπως τα ήθελαν οι θεματοδότες.
Σχετικά με τους προβληματισμούς που διατυπώνονται εδώ κι αλλού, έχω μερικές παρατηρήσεις – απόψεις.
1. Ας καταγραφούν τα χθεσινά θέματα ως μια στιγμή αστοχίας του όλου συστήματος.
Ας μην μείνουμε όμως σ’ αυτά για πολύ ακόμη, ας κοιτάξουμε μπροστά , ας τα ξεπεράσουμε όσο γίνεται πιο γρήγορα.
Να συνεχίσουμε να ψαχνόμαστε , να διερευνούμε , να δίνουμε τον καλλίτερο εαυτό μας για την μόρφωση των παιδιών.
Δεν δουλεύουμε συνάδελφοι, αποκλειστικά για τις εξετάσεις, παρά την υποδούλωση του Λυκείου σ’ αυτές.
Προσπαθούμε να ανοίξουμε δρόμους, να διευρύνουμε ορίζοντες , να καλλιεργήσουμε την αγάπη για την επιστήμη μας και την μόρφωση γενικότερα.
2. Η ανακοίνωση της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών (ΕΕΦ) είναι απαράδεχτη γιατί :
α. Συνιστά μια επιφανειακή και βιαστική προσέγγιση λες και βγήκε για τις ανάγκες των μέσων μαζικής ενημέρωσης.
β. Λειτουργεί αποπροσανατολιστικά ( ή μήπως αυτός ήταν ο στόχος 😉
γ. Διακατέχεται από έλλειψη επιστημονικής τεκμηρίωσης και εκπαιδευτικής ανάλυσης σε βάθος όπως θα περίμενε κανείς από ένα επιστημονικό σωματείο.
Τελικά την δουλειά της ΕΕΦ την έκαναν οι Φυσικοί στα διάφορα site.
3. Ο εργαστηριακός υπαινιγμός του Δ θέματος είναι καθαρή υποκρισία.
Λες κι όλα τα Γυμνάσια και Λύκεια της χώρας είναι εξοπλισμένα με εργαστήρια , στελεχωμένα με το κατάλληλο και επαρκές αριθμητικά και ποιοτικά προσωπικό , λες και το μάθημα σ’ οποιαδήποτε τάξη, έχει στοιχειώδη εργαστηριακό προσανατολισμό…Λες και τα εργαστήρια – αίθουσες Φυσικής στα περισσότερα σχολεία, δεν έχουν μετατραπεί σε αίθουσες διδασκαλίας γιατί δεν χωράμε αλλιώς…
4. Είναι διαχρονικά ΑΠΑΡΑΔΕΧΤΗ η δομή του Α θέματος γιατί
α. Αφαιρεί 5 ολόκληρα μόρια στα εκατό για μια μόνο φράση, τις περισσότερες φορές μέσα από το σχολικό βιβλίο, που πρέπει να θυμάται ο μαθητής απέξω, πχ …παραπλήσιες συχνότητες …
β. Απαιτεί από τον μαθητή, να αποστηθίζει το σχολικό βιβλίο, ακόμη και τις λεζάντες στις φωτογραφίες και στα σχήματα.
γ. Έρχεται σε αντίθεση με τα επόμενα θέματα στα οποία – υποτίθεται ότι, απαιτείται κριτική σκέψη.
δ. Τέλος, να δανειστώ τα λόγια του Καρλ Μάρξ που λέει ότι « η θεωρία δεν δόγμα αλλά οδηγός για δράση».
5. Είναι κατά την ταπεινή μου γνώμη αναχρονιστικό, να βαθμολογούμε την απομνημόνευση τύπων , όταν αλλού – πχ Κύπρος που έχω δει θέματα ενδοσχολικών- , δίνεται το τυπολόγιο που χρειάζεται.
Αυτό είναι κάτι που θα πρέπει κάποτε να γίνει κι εδώ.
6. Δεν έχω καταλάβει τόσα χρόνια τώρα, τι ακριβώς αξιολογούμε μα τα μόρια που δίνουμε στην εντολή – επιλέξτε τη σωστή απάντηση πχ 2 μόρια , αιτιολογήσετε την επιλογή σας πχ 6 μόρια.
Έτσι ο μαθητής που αποδεικνύει – αιτιολογεί και δεν επιλέγει ή επιλέγει λάθος αν και έχει αποδείξει το σωστό , χάνει δυο μόρια ενώ, ο μαθητής που επιλέγει χωρίς να αιτιολογήσει παίρνει 2 μόρια.
Τι ακριβώς αξιολογούμε και βάζουμε αυτά τα 2 μόρια; Ξέρει κανείς;
Σχόλιο από τον/την Πάλλας Δήμος στις 27 Μάιος 2010 στις 14:48
Μια πρόταση απάντησης στο Δ4 από τη γενικευμένη μορφή του 2ου Ν.Ν.
Για κάθε στερεό είναι Στ=dL/dt σε σχέση με στιγμιαίο άξονα περιστροφής,κάθετο στο επίπεδο κίνησης που διέρχεται από το εκάστοτε σημείο επαφής με το δάπεδο(υ=0).Για το δακτύλιο:Στ=(Wx+F)R=σταθ. και για το δίσκο:Στ=(Wx-F)R=σταθ. Επομένως για κάθε σώμα dL/dt=ΔL/t=L/t=Iω/t. Έτσι: (Wx+F)R=I1ω/t και (Wx-F)R=I2ω/t με διαίρεση και αφού λόγω Steiner
I1=mR^2+mR^2=2mr^2 ,I2=1/2mr^2+mr^2=3/2mr^2 προκύπτει F=Wx/7.
1)Εφόσον ζητάμε την F έχουμε το δικαίωμα να τη θεωρήσουμε σταθερή, ώστε Στ=σταθ ;
2)Το κοινό ω είναι ως προς άξονα που διέρχεται από το Κ.Μ. Γιατί είναι το ίδιο και ως προς
τους στιγμιαίους άξονες περιστροφής; Μήπως χρειάζεται απόδειξη και δεν είναι αυτονόητο;
Σας ευχαριστώ και συγγνώμη αν κάνω κάποιο λάθος συλλογισμό και κουράζω άδικα…..
Σχόλιο από τον/την Πάλλας Δήμος στις 27 Μάιος 2010 στις 20:33
Απαντώντας στον κ. Παπασγουρίδη:
Η πρόταση που κατέθεσα αφορούσε τη συζήτηση στο forum και για το λόγο αυτό δεν πλαισιώθηκε από ενδεχόμενα προαπαιτούμενα που βεβαίως δεν είναι ευκόλως εννοούμενα.Για να μην κουράσω με τη σειρά μου θεωρώ οτι την F=σταθ. υπαγορεύει η ισχύς της (dl/dt)1=(Wx-F)R=I1.αγων άρα(Wx-F)R=2(mr^2).αγων ,και επειδή αγων=σταθ. (κύλιση χωρίς ολίσθηση) είναι F=σταθ.Για την ταυτόσημη τιμή της ω νομίζω είναι γνωστές δυό πολύ καλές αποδείξεις (με σχολικά Μαθηματικά) στη σελ. 282 της Φυσικής Halliday-Resnick (Έκδοση 2η-Μέρος Α).
Αναφορικά πάντως με την βαθμολόγηση του Δ4,θέλω να επισημάνω οτι στα πλαίσια της υποχώρησης μας: 1)από την απαίτηση διατήρησης του διανυσματικού και αλγεβρικού χαρακτήρα των δυναμικών συνθηκών 2)από την απαίτηση λεπτομερούς σχεδιασμού όλων των δυνάμεων ,ταχυτήτων και επιταχύνσεων προκειμένου τουλάχιστον τα σύμβολα που υπεισέρχονται στους νόμους,να οπτικοποιούνται στα αντίστοιχα μεγέθη 3)από την απαίτηση μελέτης της κίνησης του στερεού “άμαζη ράβδος”που ατυχώς και κάκιστα θεωρούμε σαν νήμα,με αποτέλεσμα οι δυνάμεις να εμφανιζονται ουρανοκατέβατες (πρότυπο εδώ η ανάρτηση του κ. Μάργαρη)4)από την απαίτηση απόδειξης οτι οι ταχύτητες και επιταχύνσεις των στερεών έχουν την ίδια τιμή, θα μπορούσαμε να είμαστε ελαστικοί αν στην υποθετικά εμφανιζόμενη λύση όπως η προτεινόμενη,παραλειπόταν η απόδειξη της κοινής τιμής της ω.
Εν κατακλείδι ας ελπίσω κι εγώ οτι δεν κάνω κάποιο λάθος,μια και οι ημέρες έχουν πολύ…ορθοπεταλιά με αυτές τις …εξετάσεις που ίσως μόνο στη χώρα μας διαρκούν περίπου 2 μήνες.Ίσως είναι καιρός και ευκαιρία και πρόκληση,να τελειώνουν όλα αυτά σε 10 ημέρες.Η παιδαγωγική έχει πολλές προτάσεις και η τεχνολογία τείνει χείρα βοηθείας.Εμείς θα περιμένουμε?
Έχω μια πιθανή απάντηση στην απορία γιατί δεν υπήρχε τίποτα από Doppler.
Μάλλον θεωρήθηκε, μετά την αψυχολόγητη ανακοίνωση αμέσως μετά το Πάσχα για την αύξηση (!) του ορίου των απουσιών, ότι σε κάποια σχολεία, ελλείψει μαθητών, δεν διδάχτηκε καθόλου …
Μερικά σχόλια για το θέμα Δ (ξέρει κανείς γιατί έπαψε να λέγεται 4ο;):
• Θα βοηθούσε τους μαθητές ο πρώτος δίσκος να χαρακτηριζόταν ως «ανομοιογενής» και ο δεύτερος «ομογενής», ώστε να μην υπάρχει σύγχυση (θα βοηθούσε επίσης όσους «αφήνουμε» το δίσκο (όχι «τον», λόγω του δ στην αρχή της επόμενης λέξης) να κυλίσει, να μην έχει αυτήν την «ακτινάρα» του ενός μέτρου, διότι οι Κύκλωπες μυθολογικά όντα ήταν …), (θα βοηθούσε επίσης, τη γλώσσα, να λείπει το «την» απόσταση x , διότι το «την» δείχνει κάτι που, προφανώς, υπάρχει σε σχήμα ή εικόνα)
• Το πείραμα που περιγράφεται στο Δ2 έτυχε να το πραγματοποιήσω με πολλές παραλλαγές στο ΕΚΦΕ των Αγίων Αναργύρων στις 03/02/2010 (και μπορείτε να το δείτε στη διεύθυνση: http://ekfe-g-athin.att.sch.gr) όπως: αφήνοντας με κάποια αρχική απόσταση πάνω σε μια σανίδα έναν συμπαγή και έναν κοίλο κύλινδρο (με ίσες περίπου μάζες και ακτίνες) αν ο συμπαγής ήταν αρχικά πιο κάτω η απόστασή τους μεγάλωνε με το πέρασμα του χρόνου, ενώ αν ήταν πιο πάνω μίκραινε και ο συμπαγής προλάβαινε να συγκρουστεί με τον κοίλο. Η ποιοτική εξήγηση που έδωσα τότε θα μπορούσε να είναι και η απάντηση στο ερώτημα Δ2, όπου, νομίζω, ότι αντί «να υπολογίσετε» (που παραπέμπει σε τιμές μεγεθών) θα ήταν σωστότερο να υπάρχει «να βρείτε» (αυτή η διατύπωση είχε ως συνέπεια σε όλες τις απαντήσεις που έχω δει να υπολογίζονται και οι τιμές των επιταχύνσεων ενώ αυτό δεν χρειάζεται): όταν ο δίσκος και ο δακτύλιος έχουν διανύσει την ίδια απόσταση πάνω στο επίπεδο έχουν «πέσει» και κατά το ίδιο ύψος, άρα έχουν ίσες (ολικές) κινητικές ενέργειες (όσες και οι αρχικές δυναμικές), δηλαδή Κ1= …=3/2mυ12= Κ2= …=2mυ22 άρα η ταχύτητα του δίσκου είναι μεγαλύτερη, για κάθε απόσταση, άρα και η επιτάχυνσή του.
Κύριε Πάλλα σας ευχαριστώ για την απάντηση, αλλά εξακολουθώ να επιμένω στην αρχική μου
άποψη για το αν μπορούμε την F από τη ράβδο να τη θεωρήσουμε σταθερή. Αν κατάλαβα την
απάντησή σας, θεωρείται τη γωνιακή επιτάχυνση α(γων) σταθερή επειδή εκτελεί κύλιση χωρίς
ολίσθηση.
Δε νομίζω όμως ότι αυτό αποτελεί ικανή συνθήκη για να είναι σταθερή η α(γων). Θα μπορούσε
θεωρητικά να εκτελεί μη ομαλά επιταχυνόμενη κχο, αν η ασκούμενη δύναμη F ήταν μεταβλητή.
Εκτιμώ ότι η F καθορίζει την α(γων). Αφού λοιπόν ψάχνω την F, οφείλω να μην προϋποθέσω τη σταθερότητά της.
Τέλος πάντων, ίσως δεν καταλαβαίνω εγώ κάτι…..
……………………………………………………………………………………………………………………
Χθες χαρακτήρισα τα θέματα ευκολότερα από τα περσινά.
Σήμερα στη δοκιμαστική βαθμολόγηση πήρα 5 γραπτά. Οι βαθμοί;;;
100, 099, 099, 082, 019
Τελικά μήπως δούμε υψηλότερες βαθμολογίες από αυτές που περιμένουμε (αφού λίγο πολύ
όλα τα ζητούμενα ήταν ….της αγοράς και το Δ4 αν κάποιος δεν το έψαχνε αλλά έβαζε τυφλοσούρτη από το νήμα τις δυνάμεις, έβγαινε επίσης απλά;;;
Ή μήπως ήταν η τυχερή μου μέρα για να παίξω λότο…….
Μια και οι μαθητές μου φέτος σε ποσοστό 70% πέρασαν το 90 και οι υπόλοιποι δεν έπεσαν απο το 70 φοβαμαι να χαρακτηρίσω πιο δύσκολα τα θεματα απο το 2009.
Το 3ο ειδικά το χαρακτήρισαν οι μαθητές μου απαραδεκτα εύκολο αλλα και οαση σε σχέση με το 4ο. 1ο και 2ο μάλλον μετρια που ήθελαν καλα διαβασμένους υποψήφιους.
Το 4ο απαιτητικό, διχως κλιμακούμενη δυσκολία, και με λάθος αξιολόγηση μορίων.
Παρόλα αυτά καλό είναι να μην γκρινιάζουμε τόσο και να είμαστε όσο γίνετε πιο κοντα στα παιδιά, ειδικά αυτες τις μέρες. Η ψυχολογική υποστήριξη και ενθάρρυνση που χρειάζονται αυτές τις μέρες είναι πιο χρήσιμη και από τις γνώσεις που τους έχουμε προσφέρει.
Με δέος παρακολουθώ την αδιαφορία συναδέλφων απέναντι στους μαθητές τους, τις κρίσιμες μέρες και ώρες πριν και ειδικά μετά τις εξετάσεις.
Είμαστε πάνω από όλα Δάσκαλοι και στόχος μας είναι μάθουμε στους νέους εκτός από τύπους και θεωρήματα, να σκέφτονται με ιδανικά και αξίες για ένα καλύτερο μέλλον.
Σχόλιο από τον/την Πάλλας Δήμος στις 28 Μάιος 2010 στις 10:06
Κύριε Παπασγουρίδη η επιτάχυνση που κινείται το σύστημα των τριών στερεών “δίσκου-αβαρούς ράβδου και δακτυλίου”,έχει τιμή 4/7 gημφ,όπως προκύπτει από την εφαρμογή του 2ου Ν.Ν για το σύστημα και για κάθε σώμα ,σταθερή επομένως και ανεξάρτητη από την τιμή της F.[2Wx-J1-J2=2ma ,J1.R=(mR^2)a/R ,J2R=(1/2mr^2)a/R ……a=4/7 gημφ].Άλλωστε σε όλες τις λύσεις που προτάθηκαν η F θεωρήθηκε σταθερού μέτρου με αυτονόητη ισως την αποδεικτική διαδικασία.
Κύριε Πάλλα,
θα μου επιτρέψετε πάλι να διαφωνήσω διότι δεν κατανοώ τι εξυπηρετεί η λύση που
προτείνετε.
Αν πρέπει πρώτα να χρησιμοποιήσουμε τους Νόμους Newton για να υπολογίσουμε την προφανώς κοινή επιτάχυνση του συστήματος, τότε γιατί να μην πάρουμε ξανά τον ίδιο
νόμο για το ένα σώμα και να βρούμε πανεύκολα τη ζητούμενη δύναμη;;;
Εκτιμώ ότι ένας τρόπος λύσης θεωρείται αυτόνομος και διαφορετικός από τους άλλους όταν
δεν προϋποθέτει στοιχεία από άλλη λύση. Ειλικρινά δεν καταλαβαίνω γιατί αφού πήρα 3 φορές
το Νόμο Newton, να μην τον πάρω άλλη μία στην ίδια μορφή, αλλά να χρησιμοποιήσω
τη γενικευμένη του μορφή 2 φορές, μία για κάθε σώμα (όντως τότε αιτιολογημένα άρα σωστά)
και να περιπλέξω τα πράγματα.
Θεωρώ περιττό να τονίσω ότι η συζήτηση γίνεται χωρίς διάθεση αντιδικίας, αλλά με μοναδικό
σκοπό να κατανοήσω μήπως κάνω κάπου λάθος.
“Η ψυχολογική υποστήριξη και ενθάρρυνση που χρειάζονται αυτές τις μέρες είναι πιο χρήσιμη και από τις γνώσεις που τους έχουμε προσφέρει.
Είμαστε πάνω από όλα Δάσκαλοι και στόχος μας είναι μάθουμε στους νέους εκτός από τύπους και θεωρήματα, να σκέφτονται με ιδανικά και αξίες για ένα καλύτερο μέλλον. ”
Συμφωνώ και επαυξάνω.
Όμως δεν καταλαβαίνω το νόημα του υπόλοιπου σχολίου:
“Με δέος παρακολουθώ την αδιαφορία συναδέλφων απέναντι στους μαθητές τους, τις κρίσιμες μέρες και ώρες πριν και ειδικά μετά τις εξετάσεις.”
Αναφέρεσαι σε κάποιους από το δίκτυο ή γενικότερα στον περιβάλλοντα χώρο των
δραστηριοτήτων σου;
Σε παρακαλώ να το διευκρινήσεις γιατί είναι ασαφές.
Μια απορία…
Αν τα δύο σώματα ήταν ανάποδα πάλι θα ήταν αποδεκτό το “… όπως στο νήμα …”;
Σχόλιο από τον/την Πάλλας Δήμος στις 28 Μάιος 2010 στις 14:45
Κύριε Παπασγουρίδη,φυσικά και δεν υφίσταται λόγος αντιδικίας.Απεναντίας με χαροποιεί κάθε διάλογος και ίσως τα “ψήγματα” των αντιπαραθέσεων αυτών να βρίσκονται στο DNA των Φυσικών κυρίως.Επι της ουσίας:
1)Μια πρόταση λύσης είναι ορθή ή λανθασμένη.Το τι εξυπηρετεί είναι ζήτημα στοχοθεσίας που τίθεται από τον θεματοδότη.
2)Σε όλες τις λύσεις που αναπτύχθηκαν στο δίκτυο, θεωρήθηκε αναπόδεικτα F=σταθ. και μάλιστα επικροτήσατε την ενεργειακή λύση-κι εγώ το ίδιο κάνω-που χρησιμοποιεί για το έργο της F την ποσότητα F.Δx.Επομένως η χρήση της σχέσης αυτής, που προϋποθέτει τη σταθερότητά της έπρεπε να είχε κάνει τη “διαδρομή “μέσω των νόμων Newton?
3)Να ληφθεί υπόψη οτι ζητείται το μέτρο της δύναμης F κατά τη διάρκεια της κίνησης.Δεν ζητείται συνάρτηση ούτε τιμή κάποια χρονική στιγμή.Πρόκειται λοιπόν για δύναμη σταθερού μέτρου,αν δεν θέλουμε -κι έτσι πρέπει κατά τη γνώμη μου-να εμπλακούμε στις διαδικασίες καλά και σώνει εφαρμογής για 3η φορά στην ίδια άσκηση ,της κλασσικής μορφής του 2ου Ν.Ν.
Ευχαριστώ για την υπομονή σας με τη σημείωση οτι η πρότασή μου δεν είχε σκοπό την ανακάλυψη…του τροχού ούτε της πυρίτιδας.
Κύριε Πάλλα,
μια ισοδύναμη διατύπωση της λύσης του κύριου Πρωτογεράκη, όπως την καταλαβαίνω εγώ, είναι αυτή που παραθέτω , στην οποία δεν απαιτείται η F να είναι σταθερή:
Αφού ο λόγος κινητικών ενεργειών είναι σταθερός κάθε χρονική στιγμή:
Κ1/Κ2=3/4 ή Κ1=3/4 Κ2 ή dK1=3/4 dK2 ή dK1/dK2=3/4
Άρα ο λόγος των στοιχειωδών μεταβολών της κινητικής ενέργειας είναι κάθε στιγμή 3/4οπότε για το δίσκο: dK1=(mgημφ-F)dx
και για το δακτύλιο: dK2=((mgημφ+F)dx
όπου στη στοιχειώδη μετατόπιση dx δε μας απασχολεί η F να είναι σταθερή
Διαιρώντας κατά μέλη: dK1/dK2 = mgημφ-F/mgημφ+F=3/4
Σε ταινία διεθνούς φήμης Έλληνα σκηνοθέτη υπήρχε ένα πλάνο όπου τρείς ηθοποιοί με τις θέσεις τους σχημάτιζαν τρίγωνο. Οι κριτικοί ανέπτυξαν ως «ειδικοί» ότι η σκηνή θέλει να απεικονήσει την ανακύκληση της Ιστορίας. Όταν κάποτε ρωτήθηκε για το θέμα αυτό ένας από τους συντελεστές της ταινίας απάντησε « ο ηθοποιός που ήταν στο βάθος του πλάνου ήταν άπειρος και τον βάλαμε πιο πίσω για να μην φαίνεται. »
Μπράβο Ξενοφώντα. Πολύ καλό!!!!!!!!!!!!
Ξενοφώντα γράφεις:
“Σε ταινία διεθνούς φήμης Έλληνα σκηνοθέτη υπήρχε ένα πλάνο όπου τρείς ηθοποιοί με τις θέσεις τους σχημάτιζαν τρίγωνο. Οι κριτικοί ανέπτυξαν ως «ειδικοί» ότι η σκηνή θέλει να απεικονήσει την ανακύκληση της Ιστορίας. Όταν κάποτε ρωτήθηκε για το θέμα αυτό ένας από τους συντελεστές της ταινίας απάντησε « ο ηθοποιός που ήταν στο βάθος του πλάνου ήταν άπειρος και τον βάλαμε πιο πίσω για να μην φαίνεται. »
Μπράβο Ξενοφώντα. Πολύ καλό!!!!!!!!!!!!
Συνάδελφε Παπασγουρίδη Θοδωρή
Δεν νομίζω ότι είσαι είναι σε αυτό το δίκτυο έχουν την πολυτέλεια να αδιαφορούν για τα παιδιά τους.
Αναφέρομαι γενικότερα και ειδικά σε συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων, όπως φιλόλογους που έτρεξαν στο πρώτο μάθημα να κόψουν τον αέρα σε μαθητές που κυνηγάνε σχολές των 19000 μορίων.
Τα παιδιά και τα μάτια μας είναι το σύνθημά μου.
Δεν υπάρχει πιο ιερό πράγμα από το να ασχολείσαι μαζί τους.
Συνάδελφοι κοιτούσα τη λύση του συναδέλφου Δήμου Πάλλα με τους στιγμιαίους άξονες και νομίζω ότι τελικά είναι μέχρι στιγμής η πιο σύντομη αυτόνομη λύση:
1) Νομίζω δεν χρειάζεται να υποθέσουμε ή να αποδείξουμε σταθερές τις δυνάμεις που ασκεί η ράβδος αφού εφαρμόζουμε στιγμιαία το νόμο του Νεύτωνα.
2) Δεν χρειάζεται η γενικευμένη μορφή, καλύτερα εξυπηρετεί η Στ=Ι.αγων
3) Νομίζω ότι οι γωνιακές επιταχύνσεις των δύο σωμάτων ως προς τους στιγμιαίους άξονες είναι προφανώς ίσες, αφού οι κινήσεις των δύο σωμάτων είναι ταυτόσημες.
Το μόνο μελανό σημείο βέβαια είναι αν οι δύο δυνάμεις της ράβδου μπορούν να θεωρηθούν αντίθετες – προσωπικά πιστεύω ότι χρειάζεται απόδειξη, με ΣF=0 και Στ=0 για τη ράβδο.
Σχόλιο από τον/την Πάλλας Δήμος στις 28 Μάιος 2010 στις 17:58
Με πρόλαβε ο συνάδελφος Μητρόπουλος καθώς πληκτρολογούσα την απάντηση στο δρόμο προς το Βαθμολογικό κέντρο-καλό κουράγιο με την ευκαιρία.Έτσι:
1.Η λύση του κ. Παπασγουρίδη με dx και F όχι υποχρεωτικά σταθερή είναι για μένα πλήρως αποδεκτή με προαπαιτούμενα την σχέση των Κ και την απόδειξη του κ. Μάργαρη για τις δυνάμεις.
2.Η πρόταση μου με dω και F όχι υποχρεωτικά σταθερή εν συντομία:
(dL/dt)1=(Wx+F)R=I1 (dω/dt) , (dl/dt)2=(Wx-F)R=I2(dω/dt) με διαίρεση και Steiner για τις Ι καταλήγουμε στη γνωστή τιμή για την F.Προαπαιτούμενη εδώ μόνο η δυναμική μελέτη της ράβδου που όπως προείπα καλύπτεται πλήρως από την ανάρτηση του κ. Μάργαρη.
Σχόλιο από τον/την Λάμπρος Θεοδώρου στις 28 Μάιος 2010 στις 18:07
Απέφυγα μέχρι αυτή τη στιγμή να πάρω θέση πάνω στα θέματα και ελπίζω να το κάνω σύντομα. Αλλά διαβάζοντας τα γραφόμενα του Χρήστου Ασημακόπουλου, δεν μπορώ παρά να πω δυο πράγματα εν συντομία:
Από πού φίλε Χρήστο συνάγεται ότι τα εύκολα θέματα, δείχνουν αγάπη προς τους μαθητές, ενώ τα δυσκολότερα δείχνουν το αντίθετο;
Αν όλα τα θέματα είναι εύκολα (λόγω της μεγάλης μας αγάπης) και κάποιος που θα πιάσει τα 19500 μόρια δεν περάσει στη σχολή πρώτης προτίμησης, θα νιώσει μεγάλη αγάπη;
Το βασικό θέμα είναι αν τα θέματα είναι εύκολα ή δύσκολα, ή αν εξετάζουν κάποιες γνώσεις των μαθητών; Και τελικά μέσω της βαθμολογίας που τελικά θα πιάσουν, νιώσουν δικαιωμένοι αυτοί που προσπάθησαν περισσότερο; Αλλά και να εισαχθούν σε μια σχολή, που να μπορούν επίσης να την παρακολουθήσουν και να μην χρειαστεί μια σειρά αντιγραφών για να πάρουν πτυχίο;
Μην πείτε ότι δεν ξέρετε για ποιο πράγμα μιλάω;
Συνάδελφε Δήμο για να πληκτρολογείς στο δρόμο σημαίνει φορητό υπολογιστή, mobile Internet και πιθανώς και οδηγό! 🙂 …
… οπότε δεν σου χρειάζονται τα χρήματα της βαθμολόγησης !
(Προφανώς αστειεύομαι με το συναδελφικό θάρρος, ελπίζω να μην με παρεξηγήσεις!)
“.Η πρόταση μου με dω και F όχι υποχρεωτικά σταθερή εν συντομία:
(dL/dt)1=(Wx+F)R=I1 (dω/dt) , (dl/dt)2=(Wx-F)R=I2(dω/dt) με διαίρεση και Steiner για τις Ι καταλήγουμε στη γνωστή τιμή για την F.Προαπαιτούμενη εδώ μόνο η δυναμική μελέτη της ράβδου που όπως προείπα καλύπτεται πλήρως από την ανάρτηση του κ. Μάργαρη. ”
Ναι, αυτή η πρότασή σας με βρίσκει σύμφωνο, όπως και η πρόταση του κύριου Μητρόπουλου.
Στη σελίδα 292 του βιβλίου των Halliday-Resnick , χρησιμοποιούνται όντως απλά μαθηματικά,
όμως η απόδειξη, κατά τη γνώμη μου πάντα, είναι κάτι σαν απόδειξη αφού δεν αναφέρεται πουθενά η διανυσματική φύση της γωνιακής ταχύτητας.
Σας ευχαριστώ για το διάλογο, για μένα τουλάχιστον ήταν εποικοδομητικός .
Διονύση είναι προφανές ότι τη λύση που παρέθεσα για το Δ4 δεν την έδωσα για να πρωτοτυπήσω, αλλά για να τεκμηριώσω το σχολιασμό μου. Επίσης θεωρώ την απόδειξη για τις φορές των δυνάμεων επιβεβλημένη και μου άρεσε η τεκμηρίωση που έκανες. Σ’ ευχαριστώ.
Ξενοφώντας
Σχόλιο από τον/την Πάλλας Δήμος στις 28 Μάιος 2010 στις 21:19
Φ’ιλε Διονύση Μητρόπουλε…έπεσες διάνα,παραλείποντας να αναφερθείς στη…γραμματέα μου που πληκτρολογούσε καθ΄υπαγόρευση,επειδή λόγω ρήξης του σκαφομηνοειδούς συνδέσμου του καρπού είμαι για εγχείρηση.
Χωρίς πλάκα τώρα επειδή υποφέρω στον καρπό 8 μήνες πια,απόψε το κατάλαβα το ζόρι με το νέο τρόπο αναγραφής της βαθμολογίας,που χρειάζεται σε κάθε γραπτό να γράψεις καμμιά εξηνταριά καταχωρίσεις.Επειδή πιστεύω να αναπροσαρμοστεί κατάλληλα και η αποζημίωση (αυξανόμενη !!! εννοώ)μάλλον θα ενδώσω στην είσπραξή της.
Να είσαι καλά
Χαίρομαι – από τη μία – που για πρώτη φορά συμμετέχω «ενεργά» σε αυτή τη πολύ όμορφη και δημιουργική δουλειά. Λυπάμαι – από την άλλη – γιατί αυτή η πρώτη φορά έχει να κάνει με μίζερα πράματα. Πως λέγεται τούτο, χαρμολύπη μήπως; Τέλος πάντων, επειδή από αύριο με καλεί το καθήκον στο Βαθμολογικό, και επειδή το να μοιράζεσαι είναι καλό για όλους…
Για τα θέματα κρίνοντας πλέον εν ψυχρώ –(τόσο εν ψυχρώ που φτάνει στο μηδέν της κλίμακας του μακαρίτη William Thomson γνωστότερου και σαν Λόρδου Kelvin), παραπέμπω στην ταινία του αμίμητου ΘουΒου κάπου στις αρχές της δεκαετίας του 60: «Δουλειές του ποδαριού». Οι αρχαίοι ημών (???) πρόγονοι το έλεγαν «λίθοι πλίνθοι και κέραμοι ατάκτως ερριμμένα» (Αττική σύνταξη…σ’ έφαγα μουστάκια – Σταυρίδης στα «Κίτρινα Γάντια»!!). Μόνο που το γνωστό ρητό (του Ξενοφώντος βεβαίως.. βεβαίως) συνεχίζει «..ουδέν χρήσιμα εστίν».
Ουδέν χρήσιμον λοιπόν. Θα περιμένατε τίποτα καλύτερο, αγαπητότατοι φίλοι και (μήπως, φευ!! ρομαντικοί) συνάδελφοι; Αν άρχιζα τα στερεότυπα (κλισέ επί το ελληνικότερον), θα μιλούσα για γενικότερα φαινόμενα, κρίσεις αξιών, αφανισμό της Παιδείας που οδηγεί σε λειτουργικό αναλφαβητισμό κ.λ.π., αλλά δεν είναι αυτή η πρόθεση (απόψε τουλάχιστον). Η πρόθεση είναι μέσα από τον γονιμότατο διάλογο που γίνεται σε τούτες τις σελίδες, μήπως κάνουμε τη φωνή μας λίγο δυνατότερη, μήπως κάποιος συγκινηθεί,…μήπως ακούγομαι γραφικός;;;
Υ.Γ. Να κάνω λίγο και τον αβοκάντο του οξαποδώ. Θεωρώ κάτι σαν κυνήγι μαγισσών (ή τέλος πάντων κάτι σε Inspector Clouseau με ολίγη από Chief Inspector Dreyfus, έτσι για να συνεχίσω κινηματογραφικά) να ψάχνουμε σε ποιο βιβλίο υπήρχε η κάθε άσκηση που τίθεται σαν θέμα Πανελλαδικών. Τη στιγμή μάλιστα που η διατύπωση των θεμάτων υπόκειται σε αυστηρότατο – σε σημείο που κάποτε δεν αντέχεται- φορμαλισμό. Ξέρουμε όλοι…Σώμα μάζας m….. (συμφωνώ απόλυτα και με την καταχώρηση του συναδέλφου Γιάννη Κυριακόπουλου). Συνεπώς, είναι μάλλον βέβαιο ότι όλο και σε κάποιον Timosenko, σε κάποιον Alonso, ή και σε κάποιον συμπατριώτη μας διάκονο της Φυσικής, θα τα πετύχουμε . Εν κατακλείδι αν θεωρούμε ότι το θέμα αυτό «κλάπηκε» από βιβλίο, τι να πούμε για το τρίτο (και για τα εκάστοτε τρίτα, αλλά και δεύτερα και πρώτα θέματα !!!)
Πιστεύω να επανέλθω σύντομα όχι μόνο με γκρίνια αλλά και με θέματα ουσίας πάνω στην επίσημη αγαπημένη όλων μας Φυσικούλα. Απλά, μέτρησα το ύψος της στοίβας των γραπτών που έχω για διόρθωση και το βρήκα 0.95r (όπου r η ακτίνα του δίσκου του περίφημου θέματος Δ – τι διάολο ιπτάμενος ήταν ο δίσκος 😉
Καλό κουράγιο σε όλους τους συναδέλφους και καλή επιτυχία σε όλους τους μαθητές, δηλαδή στα παιδιά ΜΑΣ.
Σχόλιο από τον/την Λάμπρος Θεοδώρου στις 30 Μάιος 2010 στις 8:08
Οι εξετάσεις τέλειωσαν, αλλά και οι πρώτες εντυπώσεις επίσης. Θα ήθελα λοιπόν να καταθέσω και τη δική μου άποψη, χωρίς διάθεση αντιδικίας με όσους μίλησαν πριν. Όλες άλλωστε οι απόψεις είναι σεβαστές.
Ήταν τόσο κακά τα θέματα, με σοβαρά λάθη. Δεν νομίζω. Ψιλοπράγματα μπορεί κάποιος να τους καταμαρτυρήσει. Αλλά ποιος είναι σίγουρος ότι αν έβαζε τα θέματα, δεν θα έκανε λάθη; Όλοι έχουμε βάλει θέματα στις τάξεις μας και ξέρουμε πόσο εύκολα μας ξεφεύγουν πραγματάκια. Ναι αλλά εδώ είναι πανελλαδικές εξετάσεις, θα πει κάποιος. Ναι, αλλά τι φταίει η επιτροπή αν το σύστημα τους επιβάλει να συναντηθούν μέσα στη νύχτα και να συμφωνήσουν; Και τι φταίει η επιτροπή, αν ζούμε σε μια χώρα που δεν υπάρχει εμπιστοσύνη να βγουν θέματα πριν δυο μέρες, ώστε να υπάρχει χρόνος να ελεγχθούν ώστε να μην γίνουν λάθη; Ποιος μπορεί να δείξει εμπιστοσύνη σε κάτι τέτοιο;
Ναι, αλλά έβαλαν άσκηση από το Α ή το Β βιβλίο. Όταν έχεις μια τόσο μικρή ύλη και τόσα πολλά βιβλία να κυκλοφορούν με όλα τα είδη των ασκήσεων, πόσο εύκολο είναι να βάλεις θέματα που να μην μοιάζουν με κάποιο γνωστό; Και τελικά τόσο πρωτότυπα πρέπει να είναι τα θέματα που να μην θυμίζουν τίποτα;
Για μένα τα θέματα θα πρέπει να ειδωθούν από την εξής πλευρά. Εξέτασαν σοβαρά τη Φυσική; Έδωσαν στον μέτριο μαθητή τη δυνατότητα να γράψει μέτρια και στον άριστο να αριστεύσει; Έδωσαν το έναυσμα ώστε του χρόνου να βελτιώσουμε τη διδασκαλία μας; Να διδάξουμε πιο ουσιαστικά την ύλη ή όχι;
Και από την πλευρά αυτή θεωρώ ότι ήταν πολύ χαμηλού επιπέδου, που δεν εξέτασαν ουσιαστικά τίποτα, παρά μόνο αν ένας διαβασμένος μαθητής είχε την υπομονή να πάρει 4 φορές τις ίδιες εξισώσεις και να μην μπερδευτεί. Έλεος!!! Γιατί; Όσον αφορά τις άλλες λύσεις που προτάθηκαν με χρήση της ενέργειας, δεν νομίζω ότι απασχόλησαν τους υποψήφιους. Αλλά αλήθεια ήταν πρόβλημα αυτό; Πρόβλημα ή συρραφή τριών ασκήσεων; Όσο για τις δυνάμεις που ασκεί η ράβδος στα δυο σώματα, τι να πω. Ευτυχώς ο Διονύσης είχε την υπομονή και μας παρουσίασε, πόσο το θέμα δεν …μας ήταν οικείο. Τι ήταν αλήθεια για τους μαθητές που εξεταζόταν;
Τι να πω βέβαια για το 3° θέμα; Πρέπει να σχολιαστεί; Τι εξέτασε; Τίποτα. Βαθμολογώ και στο θέμα αυτό οι μαθητές γράφουν 4 ξερές εξισώσεις και παίρνουν όλα τα μόρια. Τι να βαθμολογήσεις;
Να τελειώσω με κάτι θετικό; Το Θέμα 2°. Είχε καλά στοιχεία. Αν έλειπε και η άσκηση, αφού υποτίθεται ότι εξέταζε θεωρία, θα μπορούσε να ήταν πολύ καλό.
Μιας και μπαίνουμε στη ουσία: Ο προηγούμενος συνάδελφος ήδη το έθεσε. Τι ανατροφοδότηση υπάρχει από την μέχρι τώρα βαθμολόγηση. Δεν γνωρίζω αν είναι θεμιτό εν μέσω βαθμολόγησης να κάνουμε αξιολογικού χαρακτήρα προτάσεις. Είμαι πολύ επιφυλακτικός, και πραγματικά διστάζω, μήπως με τις όποιες παρατηρήσεις μου, όντας βαθμολογητής επηρεάσω. Βέβαια, για όσους ζουν την πραγματικότητα της βαθμολόγησης γνωρίζουν τις ατέλειωτες συζητήσεις για έστω και 1 μόριο/100, αυτό τιμά τον κλάδο μας, συνάδελφοι. Δείχνει οτι πραγματικά, αν και είμαστε αναγκασμένοι να βγαλουμε τη “βρώμικη δουλειά”, γιατί όντως έτσι είναι-να βαθμολογείς νέα παιδιά και να κρίνεις το μέλλον τους από μια ανούσια εξέταση- έχουμε υψηλό επίπεδο ευσυνειδησίας. Μακάρι να ήταν από κάποια μεριά ένας/μια Υπουργός να έβλεπε τον τρόπο, που εργάζονται στα βαθμολογικά οι καθηγητές. Θα άλλαζε, νομίζω, γνώμη για πολλά. Εγώ, τουλάχιστον γι’ αυτό, είμαι περήφανος για τους συναδέλφους μου! Ας μην επεκταθούμε λοιπόν, κι άλλο, αρκετή ζημιά κάνουμε ήδη στα μυαλά των παιδιών (μας). Ας τελειώσει η βαθμολόγηση με το καλό και έχουμε πολλά να πούμε όλοι μας.
Έχεις δίκιο Στέργιε. Σε 4-5 μέρες θα μπορέσουμε να ανταλλάξουμε συμπεράσματα.
Σχόλια για τα ίδια τα θέματα φυσικά δεν επηρεάζουν. Ένα μόνο θα πω. Πιστεύω πως το νέο σύστημα βαθμολόγησης είναι προς όφελος των παιδιών και ας μας κουράσει λίγο.
Για το τελευταίο, Γιάννη ισχύει το Λατινικό “Summum jus, summa injustitia” (ακρα δικαιοσύνη, άκρα αδικία), που λένε και οι δικηγόροι. Εξηγούμαι. Σε περιορίζει να είσαι ακριβώς σε κάθε θέμα, στρογγυλεύοντας τα “ψιλά”, προς τα πάνω ή προς τα κάτω (“ψιλά” εννοώ τα δέκατα της μονάδας), οπότε… Σαν παλιοί βαθμολογητές, ξέρουμε ακόμα οτι εκτιμάς και την εικόνα του γραπτού (δεν αρκεί: γράφει τους τύπους, αλλά “ξέρει Φυσική” το παιδί, έχει μεγάλη σημασία αυτό, ειδικά όταν παπαγαλίζουν συνταγές και σου γράφουν τη λύση, αλλά από Φυσική τίποτα, ανάθεμα αν κατάλαβαν γιατί έκαναν αυτό και όχι το άλλο), οπότε στο τέλος έδινες και μιά μονάδα έστω, γι’ αυτήν ακριβώς την εικόνα. Τώρα, αυτό στην πράξη απαγορεύεται. Αλλά, βέβαια, περισσότερα δεν μπορώ να πω τώρα…
Διαβάστε το σχόλιο από τη συνάδελφο Ελευθερία Νασίκα και την απάντησή μου.
Η συνάδελφος ρωτά:
“…..είμαστε σίγουροι ότι η δύναμη που ασκείται από την αβαρή ράβδο στο Γ, και κατά συνέπεια και η δύναμη που ασκείται από την άρθρωση στο Α, θα είναι κατακόρυφες; δεν θα μπορούσαν να βγάζουν και οριζόντιες συνιστώσες, αρκεί αυτές να είναι αντίθετες;”
και συμπληρώνει:
“….νομίζω ότι, αν αντί ράβδου είχες νήμα, η τάση του οποίου γνωρίζουμε χωρίς αμφιβολία ότι θα είναι κατακόρυφη, δεν θα υπήρχε κανένα πρόβλημα…….δεν ξέρω γιατί, αλλά δεν μπορώ να αποδεχτώ τόσο εύκολα ότι η δύναμη από την αβαρή ράβδο και από την άρθρωση είναι κατακόρυφες… ”
Προσπαθώντας να απαντήσω έγραψα:
“….Δεν μπορώ να σε πείσω ότι οι δυνάμεις είναι κατακόρυφες. Θα ήταν προτιμότερο στην εκφώνηση η άσκηση να αναφέροταν σε νήμα…..Όσο για τη λύση που προτείνω, αυθόρμητα πήρα τις δυνάμεις κατακόρυφες, αφού ασυναίσθητα περιορίζουμε τις άγνωστες δυνάμεις στον αριθμό των ανεξάρτητων εξισώσεων που τις συνδέουν……..Αν όμως δεν έχουμε στοιχεία για να δώσουμε μια συγκεκριμένη τιμή σε μια άγνωστη δύναμη, υπάρχει άπειρος αριθμός μαθηματικά δυνατών λύσεων, όπως στην περίπτωσή μας αν δεχθούμε οριζόντια συνιστώσα στη δύναμη από την αβαρή ράβδο……”
Ο Λάμπρος Θεοδώρου έγραψε:
“…Ευτυχώς ο Διονύσης είχε την υπομονή και μας παρουσίασε, πόσο το θέμα δεν …μας ήταν οικείο. Τι ήταν αλήθεια για τους μαθητές που εξεταζόταν;…..”
Συμφωνώ απόλυτα μαζί του και εδώ μπαίνει ένα μεγάλο ερώτημα:
Γιατί έπρεπε ο δίσκος και ο δακτύλιος να συνδέονται με ράβδο αμελητέας μάζας και όχι με αβαρές νήμα;;; Θα άλλαζε κάτι στη λύση της άσκησης;;;
Η απάντηση είναι: Απολύτως τίποτα
Η άσκηση αυτή όντως μοιάζει πάρα πολύ με την άσκηση 9.57 σελ. 220 του βιβλίου “ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗ” Γ’ Έκδοση, των Π. Ιωάννου και Χ. Τρικαλινού .Και εκεί υπάρχει λεπτή αβαρής ράβδος.
Όμως υπάρχει μια πολύ μεγάλη διαφορά
Η εν λόγω άσκηση ρωτά: “Παίζει ρόλο ποιό σώμα είναι πρώτο;;;”
Για να έχει νόημα αυτή ακριβώς η ερώτηση και η αρνητική απάντηση, πρέπει τα δύο σώματα να συνδέονται με ράβδο. Αν υπήρχε νήμα, δε θα είχε νόημα αυτή η ερώτηση, αφού αν μπροστά ήταν ο δακτύλιος που κατεβαίνει με μικρότερη επιτάχυνση από το δίσκο, το νήμα θα λύγιζε και δε θα ……υπήρχε η άσκηση.
Επιστρέφω λοιπόν στο Δ4 ερώτημα των πανελλαδικών. Αφού στο Δ2 υπάρχει ερώτημα για τις επιταχύνσεις και μπροστά είναι ο δίσκος, δηλαδή το σώμα με τη μεγαλύτερη επιτάχυνση, γιατί να μη συνδέονται με νήμα, το οποίο θα τέντωνε, ώστε να μη δημιουργηθεί μπέρδεμα στα παιδιά που έμαθαν να ψάχνουν πριν απαντήσουν;;;;
Τι εξυπηρετεί η ράβδος αμελητέας μάζας;;;
Έγινε Copy-paste της άσκησης και λόγω ….ώρας δεν πήρανε χαμπάρι τι προβλήματα μπορεί να δημιουργηθούν; Και οι λύτες με τις ….πολλές ώρες πτήσης τι έκαναν;;;
Δυστυχώς για άλλη μια φορά το ερώτημα έχει άγνωστο παραλήπτη……
Δυστυχώς για άλλη μια φορά θα τιμωρηθούν αυτοί που έμαθαν να μην παπαγαλίζουν αλλά να ψάχνουν……Και η τιμωρία μπορεί να είναι βαριά…..Από το να χαθεί η σχολή 1ης προτίμησης, μέχρι να στοιχίσει 50000 ευρώ στους γονείς αν χαθεί η πόλη 1ης προτίμησης….
Προσωπικά ήδη συνάντησα γραπτό εξαιρετικό μέχρι το Δ4, όπου επειδή θεώρησε τις δυνάμεις
σε τυχαίες διευθύνσεις, το ερώτημα χάθηκε…….Γραπτό δοδημένο και με πλήρη αιτιολόγηση
σε κάθε τι που έγραφε…..
Ο εν λόγω μαθητής όμως, δε θα μπορέσει να ρωτήσει ποτέ αυτούς που πρέπει, γιατί ράβδο και όχι νήμα;;;;
Καλησπέρα σε όλους τους εκλεκτούς συναδέλφους. Θα ήθελα μια χάρη. Εάν κάποιος μπορεί, ας περιγράψει σύντομα τον νέο (κ. Κουντούρη συνειδητά έβαλα το ν, δεν συμφωνώ με τον κανόνα όσον αφορά το αρσενικό γένος 🙂 ) τρόπο βαθμολόγησης. Στη Ρόδο δεν έχουμε βαθμολογικό κέντρο και έτσι δεν είναι εύκολο να πληροφορηθώ τι ισχύει. Ευχαριστώ εκ των προτέρων.
Απλά Σταύρο, στο τετράδιο υπάρχουν κουτάκια που μπαίνει ο βαθμός για κάθε ερώτημα ξεχωριστά.
Έτσι ενώ μέχρι τώρα έμπαινε ένας βαθμός (ο συνολικός) τώρα φαίνεται και η επιμέρους βαθμολογία.
Σε κάθε τετράδιο υπάρχουν 3 πίνακες (δύο για κάθε βαθμολογητή). Εκεί συμπληρώνουμε τους βαθμούς σε κάθε ερώτημα. Π.χ. στο Β1 08 στο Β2 06 στο Β3 09 και στο σύνολο του Β 23.
Αυτό επαναλαμβάνεται σε όλα τα θέματα και γίνεται δυο φορές. Μια για το τετράδιο και μια για το απόκομμα. Πριν την κάλυψη του γραπτού γίνεται έλεγχος. Ο σοβαρότερος έλεγχος γίνεται από τον υπολογιστή του βαθμολογικού κέντρου ο οποίος εντοπίζει οτιδήποτε αντιφατικό.
Έτσι γνωρίζουμε λεπτομερώς την πορεία του γραπτού αντί το γενικόλογο 76 του παρελθόντος.
Δεν είναι τρομερό να σου δείξει συνάδελφος στη Ρόδο ένα εσώφυλλο τετραδίου και θα καταλάβεις τα πάντα.
Σχόλιο από τον/την Γιώργος Κοσμίδης στις 31 Μάιος 2010 στις 18:27
Φέτος δηλαδή που θα έχουμε αναλυτική βαθμολογία…θα δίνεται στον κάθε μαθητή ξεχωριστά;..Αλλιώς τί;..θα αναρτώνται στον πίνακα του κάθε σχολείου η βαθμολογία κάθε μαθητή σε κάθε ερώτημα;(πόσο θα είναι ο πίνακας;)..
Σχόλιο από τον/την Αντώνης Αντωνίου στις 31 Μάιος 2010 στις 19:32
Θα ήταν πολύ χρήσιμο και αποκαλυπτικό να μαθαίναμε πόσα γραπτά θα απαντούσαν στο Δ4 συνδυάζοντάς το με το Δ3. Πέντε; Δέκα; Κανένα; Δεν θα έπρεπε να είναι περίπου τα μισά;
Αυτό το αναμενόμενο και σταθερό, νομίζω, δείχνει πόσο μονομερώς αλλά και με απίστευτη ομοιομορφία διδάσκονται φυσική τα παιδιά. Πόσο ανελεύθερα προετοιμάζονται αλλά όμως με λεπτομερείς οδηγίες και σίγουρα κόλπα για την «επιτυχία».
Το γραπτό που θα αρχίζει τη σκέψη του « Το σύστημα των δύο σωμάτων αποκτά κινητική ενέργεια μέσω των έργων των εξωτερικών δυνάμεων, την κατανομή της οποίας, στα δύο σώματα, γνωρίζουμε από την απάντηση στο Δ3» πέρα από ξεχωριστό γραπτό θα είναι για όλους εμάς ένα καλό μάθημα οικολογίας.
Αλλά ο γέρο – Πυθαγόρας, προσερχόμενος ενώπιον ημών των επ’ αμοιβή κριτών του σωστού και του λάθους, πως θα απαντούσε στο ερώτημα ποια είναι η επιτάχυνση του συστήματος των δύο σωμάτων;
Θα έλεγε πιθανόν:
Ο δακτύλιος μόνος του έχει επιτάχυνση 5/2 και ο δίσκος μόνος του 10/3. Μαζί τα δύο σώματα συνδεμένα θα έχουν μια επιτάχυνση με τιμή κάπου ενδιάμεσα στις δύο παραπάνω.
Επειδή πρόκειται για μέσους όρους σταθερών πηλίκων (ή ρυθμών μεταβολής μεταγενέστερα) καλύτερη προσέγγιση, από τους τρεις μέσους όρους που γνωρίζω και από μένα μάθατε και σεις, θα δώσει ό αρμονικός μέσος όρος.
Βαγγέλη εύχομαι να υπάρχει η δυνατότητα αυτή αλλά και η απόφαση μια και θα είναι εξαιρετικής αξίας πληροφορίες. Λογικά και το Υπουργείο τις χρειάζεται. Φαντάζομαι πως ότι καταγράφεται σε ΗΥ επιδέχεται επεξεργασία. Σε κάθε περίπτωση θα έχουμε εκτίμηση των κατά θέμα επιδόσεων των μαθητών του σχολείου μας.
Γιώργο τα τεχνικά προβλήματα που επισημαίνεις υπάρχουν. Όλα όμως λύνονται. Απλώς οι ουρές θα είναι τεράστιες.
Τι αξία έχουν οι στατιστικές; Μήπως τα θέματα είναι σταθμισμένα και μπήκαν με κάποια κριτήρια; Υπάρχει κάποια φιλοσοφία, που τα διέπει; Τι αξιολογούν; Οι λύσεις που προτάθηκαν έχουν καμιά γενικότερη παιδαγωγική αξία; Αυτό, άραγε, μας λείπει; Μήπως χάνουμε το δάσος; Ωραία, υπάρχει ένα, κατά το μάλλον ή ήττον, consensus βαθμολόγησης. Αλλά, αυτό άραγε είναι το ζητούμενο; Διερωτώμαι. Περισσότερα και λεπτομερέστερα δεν μπορώ να γράψω τώρα. Σκάβουμε τώρα…
Σχόλιο από τον/την ΜΑΝΩΛΗΣ ΔΡΑΚΑΚΗΣ στις 31 Μάιος 2010 στις 22:47
Δεν θα αναρτηθούν οι βαθμολογίες κατά ερώτημα.
Ο βαθμός του μαθήματος θα αναρτηθεί όπως γινόταν πάντα.
Απλά, ο μαθητής θα έχει το δικαίωμα ύστερα από αίτησή του, από τον Σεπτέμβρη, να δει το απόκομμα του τετραδίου που θα πάει στο σχολείο, και να έχει μια αναλυτική ενημέρωση για το πως προέκυψε ο βαθμός του. Αυτό είναι όλο.
Μανώλη γνωρίζεις κάτι σχετικό με το ερώτημα του Βαγγέλη ;
Σχόλιο από τον/την ΜΑΝΩΛΗΣ ΔΡΑΚΑΚΗΣ στις 31 Μάιος 2010 στις 22:54
Μια ερώτηση προς συναδέλφους βαθμολογητές.
Ο σχολικός σύμβουλος του κλάδου ΠΕ4 παρουσιάζεται στο βαθμολογικό;
Στα Χανιά μην τον είδατε μην τον απαντήσατε…. Ο μόνος σχολικός σύμβουλος που σκάει μύτη είναι αυτός των γυμναστών ….ως αντιπρόεδρος της επιτροπής βαθμολογικού κέντρου….
Σωστά διαβάσατε αντιπρόεδρος της επιτροπής βαθμολογικού κέντρου δεν είναι ο σύμβουλος των φιλολόγων, ούτε των μαθηματικών, ούτε των φυσικών, ούτε.…αλλά των γυμναστών!!!
Σχόλιο από τον/την ΜΑΝΩΛΗΣ ΔΡΑΚΑΚΗΣ στις 31 Μάιος 2010 στις 23:00
Σχετικά με το ερώτημα του Βαγγέλη.
Δεν βλέπω τη δυνατότητα να γίνει κάτι τέτοιο, δεδομένου ότι, δεν καταχωρείται στο σύστημα η επι μέρους βαθμολογία αλλά ο τελικός βαθμός των δυο βαθμολητών.
Αυτή είναι η ενημέρωσή μου.
Αρα , τόσο αναλυτικά στατιστικά στοιχεία δεν αναμένονται.
Σχόλιο από τον/την Γιώργος Κοσμίδης στις 31 Μάιος 2010 στις 23:03
Α τόσο καλά δηλαδή..Τόσο δύσκολο είναι δηλαδή να δίνεται ένα φύλλο στον κάθε μαθητή με την αναλυτική βαθμολογία του;…Αν και το καλύτερο απ’όλα θα ήταν να δίνονται και τα γραπτά..Να ξέρει ο μαθητής ακριβώς που έχει χάσει μόρια..και να φύγει κάθε υπόνοια αδικίας…Και γιατί πρέπει να αναρτώνται οι βαθμοί στον πίνακα του σχολείου;..Δεν είναι κάτι προσωπικό;..Ο άλλος μπορεί να μην θέλει να δουν τους βαθμούς του..
Όσο για τους σχολικούς συμβούλους έχω ακούσει ότι πλέον το Υπουργείο δεν τους πληρώνει..ούτε μεταφορικά.. ούτε διαμονή..ούτε τίποτα…κατά πόσο αυτό τώρα είναι σχετικό με αυτό που είπατε δεν ξέρω..απλά το αναφέρω.
Σχόλιο από τον/την ΜΑΝΩΛΗΣ ΔΡΑΚΑΚΗΣ στις 31 Μάιος 2010 στις 23:13
Κάθε πράξη και πρόταση προς την απόλυτη διαφάνεια είναι θετική.
Όμως αυτά που λες Γιώργο, δεν προβλέπονται για τώρα.
Όσο για τους σχολικούς συμβούλους ….εδώ στην πόλη 500m από το βαθμολογικό είναι η έδρα τους….
Μανώλη η επί μέρους βαθμολογία σίγουρα καταχωρείται. Αυτό είναι επιβεβαιωμένο. Αυτό εξ’ άλλου αποτελεί και την κυριότερη δικλείδα ασφαλείας. Διάβασα χτες στον τοίχο και σχετική ανακοίνωση – προτροπή -παράκληση.
Αντώνη πέρασε στο ντούκου η ιδέα σου. Την έφαγε το κλίμα των ημερών. Ισχύει σε κάθε περίπτωση και για κάθε συνδυασμό (η απόδειξη είναι απλή για τυχαία λ1 , λ2). Φοβερό !!
Διαίσθηση ; γνώση των του Πυθαγόρα; Έλυσες την άσκηση ;
Μπράβο. Αξίζει να προσεχθεί από όλους/
Η ερώτηση «Ο δείκτης διάθλασης ενός υλικού δεν εξαρτάται από την ταχύτητα του φωτός στο υλικό αυτό» των πανελλαδικών εξετάσεων είναι χωρίς νόημα (α-νόητη) και περιέχει λάθος φράση
Πράγματι
• Η φράση «… ταχύτητα του φωτός στο υλικό…» είναι λανθασμένη
• Ο δείκτης διάθλασης και η ταχύτητα διάδοσης μιας μονοχρωματικής ακτινοβολίας δεν εξαρτώνται το ένα από το άλλο, αλλά έχουν «κοινό πρόγονο», τη συχνότητα της ακτινοβολίας η οποία με την εξαναγκασμένη ταλάντωση που επιβάλλει στα ηλεκτρόνια καθορίζει την πόλωση και άρα την ηλεκτρική διαπερατότητα….
Η συνέχεια της θέσης μου πάνω στο θέμα αυτό των πανελλαδικών, δίνεται ως γ΄μέρος της φράσης “Όταν χαλά η γλώσσα, χαλάει η σκέψη” στο συνημμένο έγγραφο παρακάτω
Θρασύβουλε, μπορεί “να χαλά η γλώσσα”, αλλά και η -όποια- γλώσσα έχει και τα όριά της. Στη συγκεκριμένη περίπτωση εκείνο που πάσχει είναι η μαθηματική γλωσσα. Οι θεματοδότες παρασύρθηκαν από την εξίσωση n=c/υ και έβγαλαν το συμπέρασμα “ΛΑΘΟΣ”. Τουλάχιστον για τους Φυσικούς, η πρόταση είναι, όπως το λες, “ΣΩΣΤΗ”. Και η εξήγηση υπερεπαρκής. Μερικοί ψέλλισαν “μα, ο διασκεδασμός είναι εκτός ύλης, άρα…”, σε μια προσπάθεια του “σώζειν τα προσχήματα”. Δεν συζητάω τέτοιου είδους προσεγγίσεις, η αλήθεια στην Επιστήμη (πρέπει να) είναι μία, και η ερώτηση α-νόητη. Ομως: Η μαθηματική γλώσσα στις εξισώσεις της δεν καθορίζει σχέση αιτίου και αποτελέσματος. Απλά εξισώνει μεγέθη, και οδηγεί πολλές φορές σε παραπλανητικά αποτελέσματα. Υποθέτω, δεν το γνωρίζω ακριβώς, η καταγωγή του n είναι η καθαρή Οπτική, από την εποχή του Snell. Στην πραγματικότητα πρόκειται για ένα τεχνητό μέγεθος, βολικό για τις πράξεις μας. Θα μπορούσε κάλλιστα να λείπει, αν και τότε η ζωή μας θα γινόταν πολύ πιο δύσκολη. Απ’ όπου και το λάθος συμπέρασμα. Τέτοιου είδους φαινόμενα, αδυναμίας εκφρασης της μαθηματικής γλώσσας υπάρχουν πολλά και το πιο γνωστό είναι ο Θεμελιώδης Νόμος της Μηχανικής. Κι εκεί ακόμα μπορείς να οδηγηθείς σε λάθος συμπέρασμα οτι η αιτία της δύναμης είναι η επιτάχυνση, αν και αυτό χρησιμοποιείται στην αδρανειακή ψευτοδύναμη D’ Alembert, αλλά πάντως γνωρίζουμε οτι είναι ψευτοδύναμη. (Τελικά τι είναι δύναμη;) Το δίλημμα της ερώτησης, πιστεύω, στα Βαθμολογικά, λύθηκε διεκπεραιωτικά, περισσότερα δεν αναφέρω για ευνοήτους λόγους. Πάντως για άλλη μια φορά αδικήθηκαν οι “ψαγμένοι” μαθητές. Ενα καλό αρθρο για το δ.δ. έχει και η Wikipedia, που απ’ όσο παρατηρώ, σε λίγο θα γίνει μόνιμη αναφορά μας. Θα έχει πλάκα να γράψει κάποιος από μας εκεί οτι ο δ.δ. εξαρτάται από την ταχύτητα του φωτός στο υλικό, να δούμε τις αντιδράσεις:-) Αν και δεν μπορείς να κάνεις χιούμορ με τις Πανελλαδικές.
Λοιπόν Θρασύβουλε
Κάποια στιγμή θα πρέπει να ασχοληθούμε σοβαρά, προσεκτικά, πιεστικά και τελειωτικά με τα “θεμέλια” της Φυσικής όπως είναι ο ορισμός, η φυσική σημασία, το αξίωμα, ο νόμος και άλλα.
Να καταθέσουμε σκέψεις, ιδέες, απόψεις, επιχειρήματα, παραδείγματα, φρασεολογία, διατυπώσεις κ.λπ. και να συμφωνήσουμε και να καταλήξουμε πού αρχίζει και πού τελειώνει η “σκούφιa” του καθενός απ΄αυτά.
Να περιχαρακώσουμε, να διαφοροποιήσουμε και να καταξιώσουμε τις έννοιες.
Για να πάψει ο ορισμός να είναι και λίγο νόμος και αντιστρόφως.
Και να πάψει το “αλαλούμ” της φιλολογικής προχειρότητας.
Δύσκολη δουλειά, που ίσως θάπρεπε να ξεκινήσει από ψηλά (αλλά “σιγά η πατρίδα κοιμάται”), στην οποία η συμβολή όλων, ιδιαίτερα συναδέλφων όπως εσύ, που “λένε” κρίνεται απαραίτητη.
Πολύ σύντομα να σημειώσω εδώ, για παράδειγμα, ότι το “από τι και πώς εξαρτάται ένα μέγεθος” δεν μου το δείχνει ο ορισμός του, μου το δείχνει ο νόμος του. Δείτε τι μπορεί να “πάθει” κανείς αν περιοριστεί στον ορισμό της χωρητικότητας πυκνωτή ή της αντίστασης αγωγού …
Γι’ αυτό Θοδωρή
στο ερώτημα με το δείκτη διάθλασης, επειδή διαθέτω (ως μαθητής) τον ορισμό του και όχι το νόμο του, η σωστή, κατά την άποψή μου, απάντηση είναι: δεν δικαιούμαι να απαντήσω.
Συγχαρητήρια στον Θρασύβουλο. Η δήλωση πως μαθαίνουμε πολλά από αυτόν είναι κοινός τόπος.
Θα παρακαλούσα να ξανασκεφτούν (Θρασύβουλος και Σταύρος) τα αναγραφόμενα στο υστερόγραφο και να τελειώσουν το κείμενο που ετοίμαζαν και περιμέναμε. Όπως λέει η παροιμία “Αγιού κερί μη ντάξεις και κουζουλού κουλούρι”
Συνάδελφοι νομίζω ότι πραγματικά πρέπει να μας ανησυχεί το γεγονός ότι έχουμε φτάσει στο σημείο να συγχέονται οι ορισμοί με τους νόμους και με τις αρχές.
Οι ορισμοί ποτέ δεν διεκδίκησαν (μέχρι την εποχή που ζούμε) την ισχύ νόμου και αυτό εξάλλου διαφαίνεται και μέσα από τις διατυπώσεις τους:
Εξάλλου η αυτονόητη διαδικασία κατά την επαφή με ένα νέο φυσικό μέγεθος πάντα ήταν:
Ποιά η ανάγκη ορισμού του …
Πώς ορίζεται …
Από τί εξαρτάται (ποιός είναι ο νόμος του) …
Τί εκφράζει ή ποια η φυσική του σημασία …
Δυστυχώς όλο και μικρότερη είναι η σημασία που δίνουμε στις ορθές διατυπώσεις και στο νόημά τους – τις θεωρούμε “κουραστικές” ή “αποπροσανατολιστικές” λεπτομέρειες, με αποτέλεσμα να γίνεται σταδιακά όλο και πιο “κουραστικό” το αντιλαμβανόμαστε και να κατανοούμε …
… αλλά και γενικότερα το να σκεφτόμαστε, να κρίνουμε και να συγκρίνουμε, να έχουμε άποψη, να αμυνόμαστε, να διεκδικούμε, να…, να…
Ας είναι καλά η τηλεόραση…
Μήπως τελικά αυτό είναι το ζητούμενο;
Αγαπητοί φίλοι θα μου επιτρέψετε να κάνω τον «συνήγορο του διαβόλου» πάνω στο ερώτημα των εξετάσεων για το δείκτη διάθλασης,. Σπεύδω να δηλώσω ότι το θεωρώ κακό ερώτημα για εξετάσεις, πολύ δε περισσότερο για ερώτηση σωστού λάθους, αφού δεν δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να πει την σκέψη του, απλά τον υποχρεώνει να πάρει τη μια ή την άλλη θέση.
Θεωρώ όμως υποχρέωσή μου να πάρω θέση επί του συγκεκριμένου, ξέροντας ότι θα δυσαρεστήσω αγαπητούς φίλους και γνωρίζοντας ακόμη, ότι επιστημονικά, το δίκιο είναι με τους προλαλήσαντες. Και τότε γιατί το κάνω; Φοβάμαι ότι χάνουμε το δάσος, ασχολούμενοι με ένα μόνο στραβό κλαδάκι ενός δένδρου. Να το πω αλλιώς «περί όνου σκιάς».
Να μιλήσουμε πρώτα για τα μαθηματικά. Έστω η σύνθετη συνάρτηση
Προφανώς και το x και το y εξαρτώνται τελικά από τη μεταβλητή t. Αλλά βλέποντας κάποιος την πρώτη συνάρτηση δεν θα πει ότι το y είναι αντιστρόφως ανάλογο του x; Είναι λάθος αυτό;
Πολύ δε περισσότερο όταν δεν γνωρίζει τη δεύτερη μαθηματική σχέση και δεν μπορεί να συμπεράνει ότι ισχύει:
Ο μαθητής έχει διδαχτεί την εξίσωση ορισμού του δείκτη διάθλασης n=c/υ (1) και μάλιστα το βιβλίο του γράφει: «ο λόγος της ταχύτητας του φωτός στο κενό … ονομάζεται δείκτης διάθλασης του οπτικού υλικού».
Δεν έχει διδαχτεί καμιά εξίσωση που να συνδέει το δείκτη διάθλασης ούτε με τη διηλεκτρική ούτε με τη μαγνητική διαπερατότητα του υλικού και ξέρει απλά ότι η ταχύτητα του φωτός στο κενό είναι πάντα c, δηλαδή σταθερά. Αυτό που καλείται να απαντήσει είναι αν ξέρει την παραπάνω σχέση (1) και να βγάλει ένα συμπέρασμα, σύμφωνα με όσα έχει διδαχτεί κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Εξετάζεται πάνω σε μια συγκεκριμένη διδαχθείσα ύλη και στο πρώτο θέμα ζητούνται συνήθως κάποια πολύ απλά γνωστικά δεδομένα και απλές δεξιότητες.
Θα έπρεπε να ζητηθεί κάτι τέτοιο και είναι καλά διατυπωμένη ερώτηση; Ούτε το ένα ούτε το άλλο με βρίσκει σύμφωνο. Αλλά είναι τόσο τρομερό αυτό που ζητήθηκε;
Αναφέρθηκαν προηγουμένως επανειλημμένα σαν παραδείγματα, οι εξισώσεις ορισμού της χωρητικότητας, της αντίστασης κ.λ.π. για να υποστηριχθεί η ομοιότητα με την παραπάνω εξίσωση ορισμού και να καταδειχτεί το λάθος του ερωτήματος. Με συγχωρείται η σύγκριση δεν έχει καμιά σχέση εδώ. Όταν ορίζουμε τη χωρητικότητα C=q/V, εδώ και οι δυο όροι του κλάσματος μεταβάλλονται και μάλιστα είναι ποσά ανάλογα, οπότε αν μεταβληθεί η τάση, θα μεταβληθεί και το φορτίο με τέτοιο τρόπο, ώστε το πηλίκο να παραμείνει σταθερό. Στην εξίσωση (1) ο αριθμητής είναι σταθερός, συνεπώς αν μεταβληθεί ο παρονομαστής θα αλλάξει η τιμή του n.
Αναφέρθηκε επίσης ότι η ταχύτητα του φωτός εξαρτάται από το δείκτη διάθλασης και όχι το αντίστροφο. Εδώ μπαίνει «η κότα και το αυγό». Θεωρώ ότι στην παραπάνω εξίσωση έχουμε δύο διαφορετικά πράγματα. Το ένα είναι η ταχύτητα ενός ηλεκτρομαγνητικού κύματος που διαδίδεται σε ένα υλικό. Αυτή είναι το «ον», αυτό που πραγματικά υπάρχει και έχει φυσική σημασία. Το άλλο ο δείκτης διάθλασης είναι ένα δικό μας δημιούργημα (που όπως γράφει και ο Στέργιος Ναστόπουλος) θα μπορούσε να λείπει και να μην το έχουμε ΕΜΕΙΣ ορίσει ποτέ.
Όταν μια ακτίνα συναντήσει ένα οπτικό υλικό, θα κινηθεί μέσα του με κάποια ταχύτητα, που του επιβάλλει το υλικό και οι ιδιότητες του ίδιου του ηλεκτρομαγνητικού κύματος και που αν κάναμε υψηλού επιπέδου ηλεκτρομαγνητισμό, θα αποδεικνύαμε ότι ισχύει:
Κατά συνέπεια η ταχύτητα του φωτός αλλάζει με αποτέλεσμα να αποδίδουμε στο υλικό κάποιον δείκτη διάθλασης αντιστρόφως ανάλογο αυτής της συγκεκριμένης ταχύτητας.
Ναι, αλλά ο δείκτης διάθλασης ενός υλικού εξαρτάται από τη συχνότητα του ΗΜΚ. Σωστά αφού όλοι μας νομίζω γνωρίζουμε το διασκεδασμό. Οπότε αν αναφερόμαστε σε μια μονοχρωματική ακτινοβολία και σε ένα υλικό, δεν υπάρχει συνάρτηση, αφού έχουμε μια ταχύτητα και ένα δείκτη διάθλασης.
Αλλά όταν λέμε φως τι εννοούμε; Εννοούμε λευκό φως; Γιατί; Προκύπτει από κάπου αυτό; Μήπως όμως ένα ΗΜΚ μιας ορισμένης συχνότητας; Προφανώς όχι.
Φως δεν είναι μια μονοχρωματική πράσινη ακτίνα; Μια μονοχρωματική κόκκινη ακτίνα;
Συνεπώς για ένα υλικό και για διάφορες συχνότητες δεν έχουμε διαφορετικές ταχύτητες διάδοσης; Και κάθε φορά ανάλογα με την ταχύτητα διάδοσης (αυτού του φωτός) δεν θα υπολογίζεται κάποιος δείκτης διάθλασης αυτού του ενός και μόνου υλικού;
Και κάτι τελευταίο. Χθες τέλειωσα τη βαθμολόγηση των γραπτών. Δεν διαπίστωσα αγαπητοί φίλοι ότι αυτό ήταν το πρόβλημα, ούτε των καλών, ούτε των κακών μαθητών. Αν σκεφτώ το τι λάθη έκαναν και τι εικόνα έδειχναν, θεωρώ ότι μάλλον συζητάω εκτός θέματος.
Μα ένας καλός μαθητής….
Στο βαθμολογικό που ήμουν, στην εξέταση των φυσικώς αδυνάτων, είμαστε 50 καθηγητές και όταν πήραμε τα θέματα, κανένας δεν έβαλε θέμα για το ερώτημα αυτό. Πόσοι καλοί μαθητές λέτε να βρέθηκαν, που να γνώριζαν καλύτερη φυσική και να ήταν πιο ψαγμένοι από όλους εμάς; Και μην μου πείτε ότι μετά από κάμποσες ώρες και ημέρες, όλοι τώρα ξέρουμε ότι το ερώτημα αυτό, αφού το φιλοσοφήσαμε αρκούντως, είναι προβληματικό. Οι μαθητές και να ήθελαν …δεν είχαν το χρόνο να το φιλοσοφήσουν.
Ξέρω ότι θα μου πείτε ότι Βυζαντινολογώ. Και θα έχετε δίκιο. Μακάρι όμως να είμαι μόνο εγώ που κάνω κάτι τέτοιο και ελπίζω στην κατανόησή σας.
Σχόλιο από τον/την Μίλτος στις 5 Ιούνιος 2010 στις 12:40
Αγαπητέ Διονύση αν στο κάθε σχόλιο υπήρχε ένας δείκτης που θάρχιζε
1= δεν συμφωνώ καθόλου, 2= δεν συμφωνώ, 3= και έτσι και αλλιώς, 4= πολύ καλό συμφωνώ, 5= συμφωνώ απόλυτα, …θαθελα μια επιπλέον στάθμη π.χ. 7= σαν να το έγραψα εγώ αν είχα την δεινότητα αυτή…
Λοιπόν …
Ως Φυσικός (εκ κλασσικού προερχόμενος …)
αισθάνομαι καλά να είμαι σ’ αυτόν τον δικτυακό τόπο διότι γράφει:
• Ο Γιάννης: “Την έφαγε το κλίμα των ημερών” και “Αγιού κερί μη ντάξεις και κουζουλού κουλούρι”
• Ο Θρασύβουλος: “Όταν χαλά η γλώσσα, χαλάει η σκέψη” και “είναι χωρίς νόημα (α-νόητη)”
• Ο Στέργιος: “σώζειν τα προσχήματα” και “οι ψαγμένοι μαθητές”
• Ο Βαγγέλης: “θεμέλια” και “να πάθει”
• Ο Διονύσης: “συνήγορο του διαβόλου” , “περί όνου σκιάς” και “Βυζαντινολογώ”
Α ναι.
Για να καταλήγουμε και κάπου …
(Θοδωρή και Θρασύβουλε και άλλοι)
Να δεχτούμε ως λάθος την απάντηση στο ερώτημα για το δείκτη διάθλασης αν αυτή ήταν διατυπωμένη ως εξής: Ο δείκτης διάθλασης ενός υλικού για διάφορες μονοχρωματικές ακτινοβολίες δεν εξαρτάται από τις ταχύτητές τους στο υλικό.
Θα ήταν πιο απλό και πιο καθαρό.
Σχόλιο από τον/την ego στις 5 Ιούνιος 2010 στις 20:53
Εξαρτάται η σχετική διηλεκτρική σταθερά ενός μέσου από τη δύναμη Κουλόμπ;
Εξαρτάται ο συντελεστής τριβής από την τριβή;
Εξαρτάται το μέτρο της ελαστικότητας του Young ενός σώματος από την παραμόρφωσή του;
Εξαρτάται η ενέργεια ενός ηλεκτρονίου από τον κύριο κβαντικό αριθμό;
Εξαρτάται ο ήχος από τον ακροατή;
Εξαρτάται η ισχύς ενός φαινομένου από τη γλώσσα που το περιγράφει;
Εξαρτάται το σωστό ή λάθος στη φυσική από το αν αρέσει σε κάποιον;
Ακόμα και το όμορφο ή άσχημο η φυσική προσπάθησε να το μαθηματικοποιήσει. Το πειραματικό λάθος επιχείρησε να το κανονικοποιήσει. Να μετρήσει το απρόβλεπτο. Τις αδυναμίες της γλώσσας να τις αποποιηθεί. Τις ελλείψεις της μαθηματικής γλώσσας να τις περιορίσει.
Εφηύρε μαθηματικά και σύμβολα για να είναι παγκόσμια γλώσσα. Λεξικά τύπων για τους ρέκτες. Λεξικά όρων για τους δασκάλους. Και βιβλία για τους μη επαΐοντες για να μεταφραστούν τα νοήματα στην μητρική μας γλώσσα.
Κενοκοπώ μου φαίνεται.
Αγαπητοί συνάδελφοι γράφω κι εγώ πάλι, με αφορμή και την προηγούμενη τοποθέτηση του Διονύση Μάργαρη, μερικές σκέψεις:
Κατ’ αρχήν σχετικά με τους ορισμούς που χρησιμοποιήθηκαν σαν παραδείγματα, νομίζω ότι χρησιμοποιήθηκαν μόνο και μόνο για να τονιστεί το γεγονός ότι δεν φαίνεται μέσα από τον ορισμό η εξάρτηση ενός μεγέθους από άλλες φυσικές ποσότητες. Δεν ήταν στόχος η άμεση σύγκριση με τον ορισμό του δείκτη διάθλασης.
Εξάλλου, κάθε ορισμός έχει τη δική του ιστορία, ανάγκη εισαγωγής, χαρακτηριστικά, ιδιαιτερότητες …
Στην περίπτωση βέβαια του ορισμού του δείκτη διάθλασης, αν πρέπει να τον δούμε με το πρίσμα μιας ξερής μαθηματικής λογικής, ο Διονύσης έχει δίκιο σ’ αυτό που υποστηρίζει: αφού ο αριθμητής είναι σταθερός, ο δείκτης διάθλασης είναι αντιστρόφως ανάλογος με την ταχύτητα διάδοσης. Ο μαθητής δεν ήταν σε θέση να γνωρίζει τίποτε περισσότερο από αυτό και δυστυχώς αυτό περίμεναν να γνωρίζει.
Νομίζω δεν πρέπει να μας απασχολεί το «ποια η σωστή απάντηση στο ερώτημα», αλλά το «γιατί στην ευχή του Θεού βάζουν τέτοια ερωτήματα», τα οποία – δεν μπορεί να μην το γνωρίζουν – έχουν ασαφή ερμηνεία, αμφισβητήσιμη επιστημονική τεκμηρίωση και, το χειρότερο, αδυναμία να ελέγξουν τις γνώσεις και την κατανόηση του αντικειμένου από μέρους των μαθητών.
Τι προσπαθούν να ελέγξουν με το συγκεκριμένο ερώτημα;
Ότι η ταχύτητα του φωτός στο κενό είναι σταθερή;
Μήπως αν γνωρίζουν οι μαθητές τον ορισμό του δείκτη διάθλασης (κι αν περιέχει ή δεν περιέχει το σύμβολο υ που χρησιμοποιούμε για την ταχύτητα);
Ας τα ρωτήσουν πιο άμεσα και ας δώσουν στους μαθητές και την ευκαιρία να διατυπώσουν τη σκέψη τους!
Ανησυχούν μήπως ότι έτσι θα ευνοούσαν την αποστήθιση;
Μα γενικότερα οι επιλογές και το πνεύμα των θεμάτων, οι διατυπώσεις έτσι όπως γράφονται (ως επί το πλείστον τουλάχιστον) δεν σπρώχνουν τα παιδιά προς την αποστήθιση;
Σε πολλές περιπτώσεις, ειδικά στις ερωτήσεις επιλογής και σωστού λάθους μου δίνεται η εντύπωση ότι η ερώτηση είναι «στο περίπου» έτσι ώστε να προκαλέσει συγκεκριμένη μνημονική αντίδραση στο μαθητή και να δώσει τη συγκεκριμένη αναμενόμενη απάντηση (κάτι σαν το σκύλο του Pavlov δηλαδή).
Αν ψάξει κανείς τις διατυπώσεις θα βρει, και στα φετινά αλλά και στα θέματα προηγουμένων ετών, και άλλα σημεία όπου η διατύπωση είναι ασαφής ή επιδέχεται και διαφορετική ερμηνεία (ανεξάρτητα από το επιστημονικό της βάρος).
Πολλά τέτοια έχουν ήδη επισημανθεί, άλλα τα περνάμε σιωπηλά ή είναι ίσως λιγότερο κτυπητά. Ανεξάρτητα όμως από το πόσο σοβαρά είναι, το ερώτημα παραμένει: Επιτρέπεται να υπάρχουν ασάφειες, μελανά σημεία, πρόχειρες διατυπώσεις, κλπ. σε θέματα που απευθύνονται σε τόσες χιλιάδες υποψηφίους, για τους οποίους οι εξετάσεις αυτές αποτελούν ένα σημαντικό ορόσημο στη ζωή τους;
Και, ακόμα χειρότερα, επιτρέπεται με τέτοια προχειρότητα, με τέτοια φιλοσοφία θεμάτων και γενικότερα με τέτοιες αντιλήψεις για το γνωστικό περιεχόμενο, να κρίνονται και να επιλέγονται οι αυριανοί επιστήμονες του τόπου μας;
Επίτηδες το κάνουν;
Είδα τα θέματα των Κυπριακών εξετάσεων και, ειλικρινά συνάδελφοι, με γέμισαν βαριά θλίψη …
Μα φυσικά αγαπητέ Γιάννη, θλίψη γιατί το πιο σημαντικό γεγονός σήμερα στη χώρα μας ήταν ο γάμος της Μαριεττας Χρουσαλά, και οι νικητές των τηλε-ριάλιτι. Θλίψη γιατί πίσω από κάθε πέτρα κρύβεται κάποια απάτη και κάποιο οικονομικό σκάνδαλο. Θλίψη για τα μεγαλόσχημα κούφια, ξύλινα, ψεύτικα λόγια που ακούμε κάθε μέρα λες και δεν ζούμε την καθημερινή πραγματικότητα και την αποσύνθεση από τότε που αρχίσαμε να θυμόμαστε. Θλίψη γιατί τα πιο απλά, φυσιολογικά και αυτονόητα πράγματα στην Ελλάδα του σήμερα παραποιούνται, διαστρεβλώνονται, ενοχοποιούνται και γίνονται ανέφικτα. Θλίψη γιατί σε μια κοντινή χώρα μικρότερη από τη δική μας, οι μαθητές της που μιλούν ελληνικά φαίνεται (όσο τουλάχιστον μπορεί κανείς να δει κοιτώντας και πίσω από τις γραμμές των θεμάτων) ότι μαθαίνουν στα σχολεία τους καλύτερη φυσική από τους δικούς μας μαθητές. Αλλά κυρίως θλίψη γιατί αυτό το γεγονός και χιλιάδες άλλα παρόμοια δεν φαίνεται να ανησυχούν καθόλου τη δική μας πολιτεία η οποία … ασχολείται με πιο σοβαρά θέματα …
Σχόλιο από τον/την Μίλτος στις 6 Ιούνιος 2010 στις 3:35
Ποιές άραγε να είναι οι επιδόσεις των Κύπριων μαθητών σε τόσα απαιτητικά θέματα.
Υπάρχουν λύσεις σε εφημερίδες; Τίτλοι του τύπου “Σφαγή στη Φυσική”;
(Η ίδια υπηρεσία των εξετάσεων αναρτά τις απαντήσεις που είναι εξίσου πολυσέλιδες)
Καμιά απάντηση από τη Κύπρο για τις επιδόσεις;
Υπάρχουν μαθητές/τριες που γράφουν άριστα 20, και σε τι ποσοστό;
Τα θέματα προετοιμάζονται μέρες πριν; (γιατί 12 σελίδες άριστα επιμελημένες – με λεπτομερή σχήματα- δεν συντάσσονται σε μια βραδυά, νομίζω)
Έγραψα στο προηγούμενο σχόλιό μου:
«Φοβάμαι ότι χάνουμε το δάσος, ασχολούμενοι με ένα μόνο στραβό κλαδάκι ενός δένδρου. Να το πω αλλιώς «περί όνου σκιάς».»
Και παρακάτω:
«Δεν διαπίστωσα αγαπητοί φίλοι ότι αυτό ήταν το πρόβλημα, ούτε των καλών, ούτε των κακών μαθητών.»
Να συνεχίσω λοιπόν για να γίνει κατανοητή η θέση μου.
Το βασικό για μένα πρόβλημα είναι ότι:
1) Υποβαθμίζουμε διαρκώς το επίπεδο διδασκαλίας μας με οδηγό το επίπεδο των εξετάσεων.
2) Αποδεχόμαστε ότι το 40%; το 50%; των μαθητών μας είναι ανίκανοι να γράψουν το παραμικρό, ό,τι και αν τους ζητηθεί. Απλά βάζουμε θέματα που θα τους εξασφαλίσουν 31 μόρια φέτος (που δεν είχαμε τη βάση του 10) ή 37 μόρια την περσινή χρονιά (που υπήρχε η βάση του 10).
Το πρόβλημα των καλών μαθητών δεν ήταν το ερώτημα αυτό γιατί, όπως έγραψε και ο Διονύσης Μητρόπουλος:
«Σε πολλές περιπτώσεις, ειδικά στις ερωτήσεις επιλογής και σωστού λάθους μου δίνεται η εντύπωση ότι η ερώτηση είναι «στο περίπου» έτσι ώστε να προκαλέσει συγκεκριμένη μνημονική αντίδραση στο μαθητή και να δώσει τη συγκεκριμένη αναμενόμενη απάντηση (κάτι σαν το σκύλο του Pavlov δηλαδή).» Κι εμείς τους είχαμε εξασκήσει σε αυτό!!!!!!
Και το πρόβλημα των κακών μαθητών δεν ήταν αυτό, αλλά το αν και πόσο μπόρεσαν να αντιγράψουν….
Για μένα το χειρότερο από όλα, είναι η αποδοχή μας, σαν κοινωνία, να θεωρούμε αυτονόητο οι μισοί μαθητές μας, να μην μαθαίνουν τίποτα στο σχολείο (και μην βιαστούν κάποιοι να πουν ότι το σχολείο απέτυχε και άρα μόνο στο Φροντιστήριο γίνεται δουλειά… και οι τεμπέληδες καθηγητές… γιατί όλοι αυτοί οι μαθητές πήγαιναν φροντιστήριο!!! τουλάχιστον τον τελευταίο χρόνο…), αλλά να παίρνουν τώρα απολυτήριο και μετά από λίγα χρόνια ένα πτυχίο…. Και για να μπορεί να συμβεί αυτό, θα πρέπει να μπαίνουν θέματα, όπως αυτά των τελευταίων χρόνων…
Τι έγραψες φίλε Διονύση Μητρόπουλε;
«Είδα τα θέματα των Κυπριακών εξετάσεων και, ειλικρινά συνάδελφοι, με γέμισαν βαριά θλίψη …»
Μην φοβάσαι τα πράγματα διορθώνονται. Δες την ύλη που εξετάσθηκαν στην Κύπρο και παράλληλα δες και τη μείωση της ύλης που ανακοινώθηκε σε μας και δεν θα σε πιάσει θλίψη. Κατάθλιψη θα πάθουμε όλοι μας, όσοι τουλάχιστον δεν αποδεχόμαστε ότι αυτό είναι «για το καλό μας»
Επειδή όμως, κάποια πράγματα δεν αλλάζουν δυστυχώς και τα προηγούμενα γραπτά, είναι πάντα επίκαιρα, (για να αποφύγω και… την εκ νέου πληκτρολόγηση) θα σας παρέπεμπα στις περσινές αναρτήσεις: Ας μιλήσουμε για τις εξετάσεις… Ας μιλήσουμε «ξανά» για τις εξετάσεις… Τι διδάσκουμε και τι εξετάζουμε;
Η κυβέρνηση άλλαξε, τη χώρα κυβερνά το ΔΝΤ, ο μισθός μας μειώθηκε, αλλά μην ανησυχείτε φίλοι μου, υπάρχουν και μερικά πράγματα που δεν αλλάζουν!!!!!!!!
Σχόλιο από τον/την ego στις 6 Ιούνιος 2010 στις 11:07
Κάνω κόποι-πέηστ όσα αναρωτήθηκα στο ΔΦΕ χτές:
“Ας υποθέσουμε ότι η κίνηση φορτισμένων σωματιδίων σε μαγνητικό πεδίο ΠΡΕΠΕΙ να διδάσκεται. Το γιατί πρέπει είναι κάτι που κάποιος πρέπει να μας το εξηγήσει. Ας υποθέσουμε ότι η κίνηση σε ηλεκτρικό και μαγνητικό πεδίο ΠΡΕΠΕΙ κι αυτή να διδάσκεται. Αυτά τα 2 παραπάνω «ΠΡΕΠΕΙ» συνεπάγονται ότι ο μαθητής τελικά θα λύνει κινήσεις με κυκλική κίνηση, με έλικες, με σταθερό ή αυξανόμενο βήμα έλικας ανάλογα με την επιτάχυνση λόγω Ε, κινήσεις σε ομογενές Β ή σε ομογενές Ε ή σε μη ομογενή, κινήσεις στις οποίες το σώμα επιστρέφει κάνοντας πιρουέτες στην αρχική του τεταγμένη, κινήσεις χορευτικές κλπ.
Ego είχα βρει τη χαρά μου παλιά μ αυτήν την παράγραφο. Μπορούσα να κατασκευάζω πάρα πολλές ασκήσεις πρωτότυπες και κάθε διαγώνισμα ήταν γιορτή. Όμως… Όμως αν ήθελε κάποιος να βάλει ένα όριο σ αυτό με ποια κριτήρια θα το αποφάσιζε; Και ποιος θα ήταν αυτός; Το υπουργείο με κάποια πολιτική απόφαση;
1) Πώς η ύλη της φυσικής έγινε πολιτικό θέμα και όχι επιστημονικό και εκπαιδευτικό;
2) Αν έπρεπε κάτι να αφαιρεθεί από την ύλη γιατί δεν αφαιρούνταν τόσα χρόνια μετά από εισηγήσεις καθηγητών, παιδαγωγών, συμβούλων, παρέδρων, επιστημονικών ενώσεων κλπ;
3) Πώς συμπτωματικά χρειάζεται να αφαιρεθεί ύλη από ΟΛΑ τα μαθήματα;
4) Πώς συμπτωματικά δεν χρειάζεται σε κανένα μάθημα να αυξηθεί η ύλη;
5) Γιατί χρειάζεται υπουργική απόφαση για να αφαιρεθεί το πεδίο βαρύτητας και ο άμοιρος Κέπλερ; Μήπως το κράτος αποφασίσει ότι η Γη δεν κινείται για φιλολαϊκούς λόγους;
6) Γιατί το φαινόμενο Peltier το χρειαζόμασταν πριν πολλά χρόνια και μετά σταματήσαμε να το χρειαζόμαστε; Το ίδιο και την εντροπία; Γιατί οι ροπές μπαίνουν και βγαίνουν από την ύλη ανάλογα με την κυβέρνηση; Είναι η ώθηση δύναμης σοσιαλιστική ή καπιταλιστική;
7) Το υπουργείο «αφουγκράστηκε» την κοινωνία που ζήταγε μεγαλύτερες συντάξεις και λιγότερη θερμοδυναμική; «Αφουγκράστηκε» την επιστημονική κοινότητα;
8) Η συνεχής διευκόλυνση των μαθητών με ολοένα λιγότερες απαιτήσεις, αν ανατρέξουμε στις τελευταίες δεκαετίες, είναι κάτι που απέδωσε και το συνεχίζουμε;
9) Η αγραμματοσύνη είναι φιλολαϊκή; Γιατί δεν τους βάζουμε να μαθαίνουν μόνο τα εξώφυλλα και να τους στέλνουμε τα απολυτήρια στο ίντερνετ καφέ που ξημεροβραδιάζονται και δεν έχουν χρόνο;
10) Αυτοί οι μαθητές θα γίνουν νέοι καθηγητές. Και θα βάζουν θέματα για το δείκτη διάθλασης και την εξάρτησή του από την ταχύτητα (θα τον γράφουν «δίκτυ δηάθλασεις»). Προφανώς για τους ίδιους «φιλολαϊκούς» λόγους γίνονται χημικοί χωρίς χημεία από την τεχνολογική κατεύθυνση.”
Και ρωτάω και τώρα και την 11η ερώτηση:
11) Αν μας ρώταγε το υπουργείο εμάς τι θα έπρεπε να γίνει με την ύλη της φυσικής αρχικά και με τις εξετάσεις (τελικά) θα ξέραμε τι να πούμε; Θα βρίσκαμε σε κάτι να συμφωνήσουμε πέρα από γενικολογίες και ευχολόγια; Γιατί τα δικά μας φληναφήματα αποτελούν τα ολοφύρματα του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Αν επιχειρήσει κάποιος να παραθέσει αυτά που διδάσκονταν οι μαθητές των Δεσμών και δεν διδάσκονται οι παρόντες θα κουρασθεί να γράφει αφ’ ενός , θα απογοητευθεί αφ’ ετέρου.
Ενδεικτικά :
Κυκλώματα συνεχούς , κυκλώματα εναλλασσομένου , χρονοκυκλώμματα. Πάρτε τον καλύτερο μαθητή σας και ρωτήστε τον περί ανόρθωσης. Ο ίδιος θα μάθει στο Πανεπιστήμιο , το Πολυτεχνείο ή τα Τ.Ε.Ι ότι ο πυκνωτής δεν είναι διακόπτης και ότι υπάρχει κάτι που λέγεται εμπέδηση. Φανταστείτε από κάποιον κακό συγχρονισμό να του διδάξουν πρώτα πόλωση τρανζίστορ με χρήσηThevenin. Οι διδάσκοντες στα Τ.Ε.Ι καγχάζουν. Φυσικά υπάρχει στο Λύκειο μάθημα Ηλεκτρολογίας αλλά πόσοι μαθητές επιλέγουν την Τεχνολογική κατεύθυνση στην οποία διδάσκεται ; Το σχολείο ετεροκαθορίζεται. Αν τα τοπικά φροντιστήρια δεν έχουν τέτοια τμήματα δεν αποκτούν και τα σχολεία.
Εκπαιδεύσαμε τα παιδιά μας να πηγαίνουν από την πίσω πόρτα (ΑΟΔΕ κ.λ.π) και να μπαίνουν στο Χημικό μη γνωρίζοντας πως γράφεται το θειϊκό κάλιο.
Ελλάς η χώρα της πίσω πόρτας.
Το κύκλοτρο , το βήτατρο και ο φασματογράφος μάζας είναι άγνωστες λέξεις.
Ασχολούμενοι μόνο με ελατήρια (στις ταλαντώσεις) οι μαθητές μας δεν έρχονται σε επαφή με την άνωση την οποία θα γνωρίσουν προφανώς στην τριτοβάθμια.
Αν τους πείτε ότι υπάρχει δορυφόρος με κέντρο τροχιάς την Νέα Υόρκη θα το πιστέψουν (μη μου πείτε ότι το διδάχτηκαν στην Α΄ Λυκείου).
Η λέξη ώθηση σημαίνει ίσως σπρώξιμο. Ενέργεια είναι τέσσερις τύποι. Τους μαθαίνουμε απ’ έξω και «πάμε ασκήσεις».
Όταν οι μαθητές των Δεσμών συναντούσαν δύναμη όχι σταθερή υπολόγιζαν ώθηση ή έργο από γραφική παράσταση. Η όλη διαδικασία πρόσφερε στην καλλιέργειά τους.
Οι καλύτεροι από τους νυν μαθητές έχουν γίνει ειδικοί στο στερεό , στην μετά την κρούση ταλάντωση και στον υπολογισμό των θέσεων των κοιλιών. Έχετε σκεφτεί τι θα συμβεί αν στο μέλλον εμπλακεί σε πρόβλημα η κεντρομόλος ; Δεν εννοώ βέβαια την μαγειρική συνταγή ανακύκλωση- κεντρομόλος.
Τότε μπορούσε να ζητηθεί η περιγραφή του πειράματος Zartman ή η παραγωγή πριονωτής τάσης. Οι μαθητές προκειμένου να την αποδώσουν διάβαζαν και κατανοούσαν μια εντυπωσιακή ιδέα. Αυτό είναι ανώτερη νοητική λειτουργία από το «γράφω τον τύπο δυο φορές , διαιρώ και συγκρίνω».
Η ανακάλυψη του νετρονίου έδειχνε πως από δυο απλούς τύπους βγαίνει κάτι μεγάλο. Σήμερα αυτοί οι τύποι χρησιμοποιούνται για να προβλεφθεί η μετέπειτα συμπεριφορά δυο σφαιρών εκ των οποίων η μία έχει μεγάφωνο.
Έδειξα προ μηνών σε δυο μαθητές μου πώς το νερό της βρύσης του εργαστηρίου έλκει το κουταλάκι και με κοιτούσαν σαν να κατάπινα σπαθιά.
Μια πληρέστερη καταγραφή θα απαιτούσε πολλές σελίδες. Θα μου πείτε ότι η ύλη ήταν πολύ περισσότερη. Δεν σημαίνει αυτό ότι οι μαθητές κουράζονται λιγότερο σήμερα. Λίγη ύλη συνεπάγεται ασκησιολογία. Φανταστείτε ότι έμενε στην ύλη μόνο ο τύπος F = – D.x (μαζί με άνωση , βαρύτητα κ.λ.π που τον πλαισιώνουν). Μπορείτε να φανταστείτε πόσο θα απογειωνόταν η ασκησιολογία ; Διαβάστε πιο πριν σχετική με αυτά θέση του Διονύση (καλά μη βαράτε).
Εν τούτοις παραμένω αισιόδοξος. Αισιόδοξος ότι θα υπάρξουν και προτάσεις και βελτίωση.
Δεν ωφελεί να συγχαίρουμε ο ένας τον άλλον σε ένα φόρουμ, στριφογυρίζοντας γύρω από τον εαυτό μας. Με αφορμή τις εξετάσεις μπαίνουμε στην καρδιά του εκπαιδευτικού προβλήματος στη χώρα. Κι αν έχει κάτι απομείνει σαν ελπίδα σ’ αυτή είναι η επένδυση στην Παιδεία. Τι κάνουμε για να βελτιωθεί η κατάσταση; Συζητάμε, συζητάμε, και κάπου-κάπου κάνουμε και μια πιρουέττα, “μείωση της ύλης”. Δεν μπορούμε να βελτιώσουμε τίποτα. Πάρτε το χαμπάρι, συνάδελφοι. Γιατί; Μα γιατί υπάρχει ο αδυσώπητος νόμος της αδράνειας. Για να γίνει κάτι καινοτόμο, πρέπει να υπάρχει:
1) Η διάθεση για καινοτομία
2) Το κίνητρο για καινοτομία
3) Η τεχνογνωσία
Ποιά από τα παραπάνω υπάρχουν στο πλαίσιο του Εκπαιδευτικού μας συστήματος; Και βέβαια, το Εκπαιδευτικό σύστημα το αποτελούν όλοι οι φορείς του. Αν κάποιος από τους φορείς αυτούς δεν έχει κάποια από τις προϋποθέσεις, τότε το πράγμα δεν προχωρά. Υπάρχουν πολλά παραδείγματα, που τα έχουμε ζήσει -τουλάχιστον οι πιο παλιοί- σαν απόπειρες ρήξης του όποιου κατεστημένου. Να αναφέρω αυτά, που συνέβησαν στο δικό μας χώρο: Μία η απόπειρα που ξεκίνησε πριν 25 χρόνια για συγγραφή ενός “ανοιξιάτικου βιβλίου Φυσικής” με πρωτοβουλία της ΕΕΦ (η ΕΕΦ είχε και καινοτόμες πρωτοβουλίες-δεν έβγαζε γραφειοκρατικές ανακοινώσεις του τύπου “τα θέματα ήταν βατά”). Και η δεύτερη, με τη πειραματική εισαγωγή της Φυσικής του PSSC. Να αναφέρω και μια τρίτη: Το “πολλαπλό” βιβλίο Φυσικής. Πού κατέληξαν όλες; Η πρώτη: Επέζησε μερικά χρόνια, αφού αποψιλώθηκε από τα “πλεονάσματα”, από δική μας αβελτηρία. Δυστυχώς. Η δεύτερη, αποσύρθηκε σιωπηλά, και το μόνο που μας έμεινε, είναι μια στοίβα από καροτσάκια στα εργαστήρια και μερικά απλά, αλλά λειτουργικά όργανα. Οσον αφορά την τρίτη, θεωρήθηκε ως μη εφαρμόσιμη, εφόσον προσέκρουε στο πνεύμα των Πανελληνίων και την ανάγκη όλοι να έχουν διδαχθεί τα ίδια, με την ίδια μέθοδο, τις ίδιες σελίδες, τις ίδιες, αν είναι δυνατόν, λέξεις. Ισοπέδωση σε έναν κοινόν παρονομαστή, αν και είναι επίπλαστος, σε μια επίφαση κοινωνικής δημοκρατίας. Το πόσο δημοκρατικό είναι αυτό το σύστημα φαίνεται από τις επιδόσεις των σχολείων, ανάλογα με την περιοχή, στις Πανελλήνιες. Το βλέπουμε ακόμα και στα Βαθμολογικά: Βόρεια προάστεια π.χ., καλά γραπτά, Δυτικά, κακά. Γιατί; Ε, τι να λέμε τώρα, τα ξέρετε. Και μην μου πείτε οτι οι καθηγητές διαφοροποιούνται, οι ίδιοι είναι. Εμείς το ξέρουμε, βέβαια. Κάποιοι, επάνω, ψηλά, καμώνονται οτι δεν το ξέρουν. Τι κάνουμε λοιπόν; Μάλλον δεν μπορώ να σας απαντήσω. Αν κάποιος ξέρει, ας μου πει. Θέλει πολύ νερό η κόπρος του Αυγεία…”Μην αμελήσετε. Πάρτε μαζί σας νερό. Τὸ μέλλον μας θὰ έχει πολὺ ξηρασία.”, όπως έλεγε και ο αείμνηστος Ποιητής Μιχάλης Κατσαρός.
by 
Δημοσιεύτηκε από τον/την Διονύσης Μάργαρης στις 26 Μάιος 2010 και ώρα 12:30
καταρχην καλησπερα,
επιτελους βρηκα ανθρωπους που συμμεριζονται τους προβληματισμους μου
μαθητης γαρ θα ηθελα να σας παραθεσω τις σκεψεις μου πανω στα σημερινα θεματα τα οποια και εγραψα. Πιο συγκεκριμενα θα ηθελα να αναφερθω ειδικα στο Δ4. Αναφερει λοιπον να υπολογισουμε δυναμεις που ασκουνται στα σωματα. Η απορια μου ειναι(οπως και σε πολλους απο εσας απο οτι βλεπω) το γιατι σχεδον σε ολες τις λυσεις που εχω δει μεχρι τωρα θεωρουμε τις δυναμεις πανω στη διευθυνση της ραβδου. Προκυπτει απο καπου; Νομιζω πως οχι.
Το συζηταω με εναν καθηγητη, μου λεει ειναι πανω στη ραβδο καθως σε διαφορετικη περιπτωση παραγουν ροπες. Χαιρω πολυ του λεω αυτη δεν ειναι η βαση της λογικης της απαγωγης σε ατοπο;
Η αποδειξη μου βεβαια την ωρα των εξετασεων περιελαμβανε και περιπτωση οπου οι δυναμεις δεν εχουν την διευθυνση της ραβδου οπου με Στ=0 για τη ραβδο κατεληγα σε ατοπο.
Και ερωτω, απαιτουσε η επιτροπη να παρουμε περιπτωσεις για να δειξουμε τα παραπανω;
αν η απαντηση ειναι θετικη τοτε θα κοπουν μορια απο αυτους που δεν το εκαναν;
αν παλι ειναι οχι τοτε δεν θα επρεπε να αναφερεται ρητα και ξεκαθαρα οτι οι δυναμεις εχουν αυτη τη διευθυνση ετσι ωστε να μη χασω ολο αυτο το χρονο που εχασα στο Δ4;
Και το ρωταω βεβαια αυτο γιατι εκανα κατι “τανζανιες” στο Β1 τις οποιες νομιζω θα ειχα αποφυγει αν ειχα χρονο να το ξανα κοιταξω…
Δημιουργουνται λοιπον ετσι ζητηματα ανισης μεταχειρισης οσον αφορα τη βαθμολογια και απο εκει που περιμενα να παρουσιασω αριστο γραπτο τωρα ελπιζω στη “καλοσυνη” των βαθμολογητων σχετικα με το αν θα μου κοψουν και ποσο στο Β1.
Με συγχωρειτε για το μεγεθος του μηνυματος μου.
Καλησπέρα και από μένα σε όλους.
Σίγουρα υπάρχουν διάφοροι τρόποι να δείξουμε ότι οι δυνάμεις στα άκρα της ράβδου είναι αντίθετες και παράλληλες με την ράβδο αλλά νομίζω ότι οι θεματοδότες το θεώρησαν αυτονόητο ότι ισχύει και δεν αποτελεί μέρος της λύσης.
Θεωρώ ότι ίσως θα ήταν ορθότερο να δίνονταν μια διευκρίνιση για αυτό το ζήτημα ώστε κάποιος μαθητής με πολύ αναλυτική σκέψη να αποφύγει να κολλήσει ( και υπό την πίεση του χρόνου) σε αυτό.
Δυστυχώς δεν έχουμε ξεκαθαρίσει ακόμη τα αυτονόητα στην φυσική που διδάσκουμε.
Βασικά νομίζω ότι κάθε στερεό σώμα με αμελητέα μάζα (m->0 και I->0) δεν μπορεί παρά να έχει πάντα ΣF=0 και Στ=0 για τις δυνάμεις επάνω του αλλιώς θα είχε άπειρη επιτάχυνση(!) , μεταφορική ή στροφική, λόγω 2ου νόμου οπότε και έχουν έτσι οι δυνάμεις στη ράβδο.
Ειναι σαν η ράβδος απλά να μεταφέρει την δύναμη από το ένα σώμα στο άλλο και οι δυνάμεις είναι δράση αντίδραση μεταξύ των σωμάτων, σαν να μην υπάρχει η ίδια.
Μια προχειρη προσομοίωση σε IP:4o-D4.IP
Περιμένω παρατηρήσεις…
Ο μαθητής γνωρίζει ότι η δυνάμη από άρθρωση έχει διεύθυνση φορά και μέτρο που καθορίζονται από τις συνθήκες του προβλήματος.
Έπρεπε στην εκφώνηση να δίνεται η διεύθυνση, διότι κάποιοι διαβασμένοι μαθητές προβληματίστηκαν και έχασαν πολύτιμο χρόνο.
Τώρα θα μου πείτε τι ψάχνω να βρώ!!!
Με εξαίρεαη το Β, άλλη μια χρονιά με αποτυχημένα θέματα.
Ας ελπίσουμε ότι του χρόνου με το “νέο σχολείο” η κατάσταση θα βελτιωθεί 🙂
Περι των αυτονοητων θα χρησιμοποιησω μια εκφραση την οποια νομιζω οτι ειχα διαβασει σε αυτη τη σελιδα παλιοτερα…
“Ποτε σε αυτη τη χωρα θα μαθουμε να γραφουμε αυτο που εννοουμε και να εννοουμε αυτο που γραφουμε;”
Σκεψου στο Β1 θεμα φιλε μου να εμπαινε οχι διπλασιασμος συχνοτητας αλλα υποδιπλασιασμος .
Και κατι ακομη Οι ασκηση σκεψου φιλε μου να ηταν οχι αυτη που μπηκε απο το βιβλιο του Τρικαλινου και το θεμα να το προτεινε ο Τρικαλινος.
Και να ηταν σκεψου ανενδοτος να μπει αυτο το θεμα ή το προηγουμενο απο το βιβλιο του με τη σφαιρα και το κουτι .
Λεω σκεψου
Να πω και αλλα ?
Στέργιο συγχαρητήρια για τον τρόπο αντιμετώπισης του Δ4.
“….Η αποδειξη μου βεβαια την ωρα των εξετασεων περιελαμβανε και περιπτωση οπου οι δυναμεις δεν εχουν την διευθυνση της ραβδου οπου με Στ=0 για τη ραβδο κατεληγα σε ατοπο….”
Είναι πολύ σημαντικό να υπάρχουν μαθητές που αντιμετωπίζουν με τόσο ουσιαστικό τρόπο
τέτοιου είδους προβλήματα. Διαισθάνομαι ότι η ικανότητά σου στην αντιμετώπιση του προβλήματος ξεπέρασε αυτό που μπορούσε να φανταστεί η επιτροπή θεμάτων……το γράφω με τη μέγιστη δυνατή επιείκεια….
Δεν αξίζει να στεναχωριέσαι. Η αντιμετώπισή σου στο πρόβλημα, ξεπέρασε τις ετοιματζίδικες
συνταγές. Όταν έχεις μάθει στο fast food, η ποιοτική, πρωτότυπη και ευφάνταστη μαγειρική δε μπορεί να εκτιμηθεί.
Ελπίζω και εύχομαι οι βαθμολογητές του γραπτού σου, να το κρίνουν συνολικά και όταν δουν την όμορφη λύση που πρότεινες στο Δ4 (που ίσως δεν την είχαν σκεφθεί ούτε οι ίδιοι) να έχουν το θάρρος και να σου δώσουν όλα τα μόρια του Β1….
…………………………………………………………………………………………………………………………..
Ερώτηση: Για να πάρουμε τη σχέση της μετατόπισης στην ομαλά επιταχυνόμενη κίνηση, πρέπει πρώτα να αποδείξουμε ότι η επιτάχυνση είναι σταθερή.
Άρα, στο Δ1, πρέπει πρώτα να αποδειχθεί η σχέση της μεταφορικής επιτάχυνσης, να σχολιασθεί ότι η επιτάχυνση προκύπτει σταθερή και στη συνέχεια να βρεθεί η τιμή της από τη σχέση μετατόπισης στην ομαλά επιταχυνόμενη.
Όλα αυτά στις ενδεικτικές απαντήσεις της ΚΕΕ θεωρούνται περιττά, αφού ξεκινά με τη σχέση:
χ=1/2 αt^2………
Προφανώς και δε λέω να κοπούν μόρια από τους μαθητές, απλά σχολιάζω την ποιότητα των
απαντήσεων……
………………………………………………………………………………………………………………………
Απλά να θυμίσω ότι η “πειραματική άσκηση” των επαναληπτικών του 2005, είχε την αξιοπρέπεια
να δίνει δεδομένα τέτοια ώστε να προκύπτει τιμή Ι=13,5 10(^-6) Κgm^2, τιμή που συμπίπτει
με τη θεωρητική για τη δεδομένη μάζα m=0,12Kg και ακτίνα R=1,5cm………
Το να λέει το θέμα Δ1 <πειραματικά> δεν σημαίνει ότι η άσκηση είναι πειραματική. Το να εξετάσουμε τρεις φορές τους μαθητές στις ίδιες εξισώσεις είναι τουλάχιστον ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ, μπορεί να είναι κάτι σαν την <αυτομόρφωση> Το να περιέχεται το σχήμα του Δ4 σε βιβλίο ενός μέλους της επιτριπής-αν αληθεύει- είναι 100 φορές ποιο ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ. Τελικά δεν υπάρχει εξαίρεση από το ΥΠΕΠΘ ποιοι μπαίνουν?
Συγνωμη κυριε Γιωργο αλλα θα μου επιτρεψετε να διαφωνισω…
Οπως ειπα και πιο πανω εδινα σημερα και εγω εξετασεις. Στη μιαμιση ωρα απο την εναρξη των εξετασεων ξεκινουσα το Δ3. Ελα ομως που αναζητωντας στο Δ4 τη σωστη δικαιολογηση της διευθυνσης και κανοντας ολα τα απαραιτητα για να βρω τα υπολοιπα ζητουμενα εφτασα να ολοκληρωσω τα θεματα 10 λεπτα πριν το τελος τα οποια δυστυχως δεν μου εφτασαν για να διορθωσω το Β1. Προς συμπληρωση των οσων λεω σας αναφερω οτι γνωριζω τουλαχιστον 2 ακομη ατομα που ειχαν τον ιδιο προβληματισμο με εμενα για την διευθυνση των δυναμεων.
Γιώργο στο νήμα η διεύθυνση της δύναμης είναι δεδομένη στη ράβδο που αρθρώνεται όχι.
Στο σχολείο μου όλοι οι διαβασμένοι μαθητές εξάντλησαν το χρόνο στο γράψιμο και δεν τους έμεινε χρόνος για διορθώσεις.
Ας το γράψω άλλη μία φορά:
Το Δ θέμα ήταν εντελώς ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ.
Άλλο πράγμα μια αστοχία που είναι ανθρώπινο να γίνει και άλλο πράγμα το εντελώς απαράδεκτο.
Τα του Καίσαρος τω Καίσαρι
Σκοπός μου δεν είναι η υπεράσπιση των μελών της ΚΕΕ. Όμως ο εντοπισμός θεμάτων σε βιβλία μπορεί να εκληφθεί σαν κατηγορία για λογοκλοπή , κάτι που κανείς μας δεν θα ήθελε να του προσάψουν. Και πώς να αμυνθείς σε τέτοια περίπτωση ;
Θέλετε να φτιάξετε εντελώς πρωτότυπη άσκηση ;
Θέλετε να στοιχηματίζετε για την μοναδικότητά της και να κερδίζετε πάντοτε ;
Η λύση είναι απλή. Την ιδέα μου έδωσε παράδειγμα του Θρασύβουλου με τον Τσάρλι το κογιότ. Παρακολουθήσατε την σειρά κινουμένων σχεδίων road runner και θα εμπνευσθείτε δεκάδες ασκήσεις. Μπάλα χτυπά ράβδο , που χτυπά ραβδάκι που ενεργοποιεί ψαλίδι που κόβει νήμα που ελευθερώνει μπαλάκι που έχει μεγάφωνο και συγκρούεται πλαστικά με στόκο και μαζί συσπειρώνουν ελατήριο το οποίο ……
Αν την βρείτε σε βιβλίο γράψτε μου ώστε να πάω να αγοράσω λαχείο.
Αν όμως φτιάχνετε ασκήσεις εμπνεόμενοι από την καθημερινότητα προσέξτε !
Αν το λούνα παρκ , η τραμπάλα και ο μύλος της παιδικής χαράς σας δίνουν ιδέες προσοχή ! Αν ακούγοντας το άσμα «κύλαγε το τσέρκι στην οδό Φυλής» σας ήρθε ιδέα για άσκηση εγκαταλείψατέ την πάραυτα. Αν η σβίγα , το γεράνι ή το μαγγανοπήγαδο σας οδήγησαν σε άσκηση μακριά.
Είναι σίγουρο ότι δεν είστε οι μόνοι με τέτοιες εμπειρίες και σε κάποιο βιβλίο θα τις βρείτε σίγουρα. Και αν όχι σε βιβλίο στο δίκτυο σίγουρα. Αν θέλετε στοιχηματίστε για το τελευταίο. Μακριά από μπιλιάρδα , οχήματα , χειρόμυλους. Μακριά από κινητές τροχαλίες και ότι κατά καιρούς χρησιμοποίησε ο άνθρωπος γιατί θα προσπαθείτε μετά να αποδείξετε ότι ουδεμίαν σχέση με ελέφαντα έχετε. Αφήστε τον ρεαλισμό κατά μέρος.
Και για να σοβαρολογήσω ξέρετε πόσες ασκήσεις που έχω φτιάξει μοιάζουν με προγενέστερες του blogspot που αγνοούσα ; Αν μου ξεφύγει και στείλω καμία θα με κατηγορήσετε για λογοκλοπή ; Είναι δυνατόν να ξέρω όλες τις ασκήσεις που έχουν κυκλοφορήσει ; Όταν συζητούσαμε για τις εξαναγκασμένες γνωρίζαμε ότι είχαν μελετηθεί ήδη από τον Θρασύβουλο ; Πόσες φορές έχουμε δει όμοιες αναρτήσεις χωρίς καμία πρόθεση λογοκλοπής ή έστω αλληλεπίδρασης ;
Αν δεν πείθεστε και με θεωρείτε αφελή στείλτε μου όποια άσκηση θέλετε με προδιαγραφές θέματος Πανελληνίων. Αν μου δώσετε χρόνο θα σας την βρω σε τουλάχιστον ένα βιβλίο ή ανάρτηση.
Θα επιθυμούσα να είμαστε προσεκτικοί μια και (όπως ανακάλυψα το πρωί στο οικείο βαθμολογικό) οι επισκέπτες του δικτύου είναι πάρα πολλοί και μπορεί να εκτεθούν άνθρωποι που δεν έχουν τη δυνατότητα να αποδείξουν ότι είναι ελέφαντες.
Συγγνώμη ήθελα να πω “δεν έχουν τη δυνατότητα να αποδείξουν ότι δεν είναι ελέφαντες”
Καλησπέρα συνάδελφοι. 12 + ώρες μετά, βλέποντας τα θέματα με πιο καθαρή ματιά, θα συμφωνήσω απόλυτα με τον συνάφελφο Γιώργο. Η βασική μου διαφωνία στο Δ θέμα ήταν, όχι για τη δυσκολία της αλλά για το γεγονός ότι ήταν 3 ασκήσεις σε μία. Την είχα συναντήσει σε αρκετά φροντιστηριακά αλλά και -το Δ4- σε πανεπιστημιακά, Ελληνικά και ξενόγλωσσα, σε διάφορες παραλλαγές.
Θα συμφωνήσω ότι το Δ1 δεν είναι πειραματικό επειδή έτσι λέει. Όμως τι θα έπρεπε να κάνουν (εκτός του να μη την προτείνουν); Αν προσπαθούσαν να προσεγγίσουν πραγματικές καταστάσεις, θα μπλέκανε τους μαθητές με πράξεις με δεκαδικούς. Αν πάλι το αποτέλεσμα του Ι ήταν η θεωρητική του τιμή, 1 kgm^2, θα μπορούσε κάποιος απλά από τη σχέση του Ι να το έβρισκε (λάθος θα μου πείτε, αλλά…). Όσο για τη σταθερότητα ή όχι της επιτάχυνσης, νομίζω ότι ακόμη και άν αρχικά για λίγο ολίσθαινε, ο υπολογισμός της από τη σχέση χ=1/2 α τ^2 δίνει μια πολύ καλή προσέγγιση.
Για το Δ2. Υπάρχει σε όλα σχεδόν τα βιβλία που κυκλοφορούν. Πιστεύω ότι η λογική της ήταν να “υποψιαστούν” οι μαθητές για το Δ4 σε ότι αφορά τη φορά της ζητούμενης δύναμης. Για το Δ4, συμφωνώ με τον Γιώργο. Πιστεύω όμως ότι οι μαθητές θα δυσκολεύτηκαν περισσότερο στο θέμα Β. Ελπίζω τώρα με τον καινούργιο τρόπο βαθμολόγησης, να μάθουμε τα ποσοστά για κάθε ερώτημα, οπότε να βγάλουμε και ασφαλή συμπεράσματα.
Αγαπητοί συνάδελφοι , δεν θα μπω σε διαδικασία ανάλυσης μιας κι οι περισσότεροι έχετε μεγαλύτεροι εμπειρία απο εμένα . Όμως θα καταθέσω το καρδιοχτύπι των μαθητών μου στην εξής ερώτηση . Καλά , τι τελικά ήθελαν να μας εξετάσουν στο 4 θέμα ; Άντε να τους απαντήσεις ότι επρόκειτο για ένα αχταρμά που δεν είχε αρχή και τέλος . Κι αντε να χεις το κουράγιο να δείς ότι αυτό που με κόπο προσπάθησες όλα αυτά τα χρόνια , να αγαπήσουν τη φυσική , καταρρέει απο την απογοήτευση τους .
Σας ευχαριστω κυριε Γιωργο! Οντως το εκπαιδευτικο συστημα ως ανθρωπινο δημιουργημα δεν ειναι, ουτε ποτε θα ειναι τελειο και ειναι χρεος ολων μας να συμβαλλουμε στη βελτιωση του.
Σχετικα τωρα με το οτι τα δυο σωματα συνδεονται με τη ραβδο με “καταλληλο τροπο”, μπορουμε απο καπου να καταλαβουμε ποιος ειναι αυτος ο “καταλληλος τροπος” η καταληγουμε παλι στο να κανουμε ανουσιες υποθεσεις; Επιπλεον, σχετικα με τις διευκρινισεις δε θεωρειτε οτι θα επρεπε η επιτροπη να τις παρεχει απο μονη της για να καταλαβουμε και εμεις επιτελους τι ειναι αυτο που επιθυμει να δει σε ενα γραπτο, καθως οι μαθητες καλουνται να ανταποκρινονται στα θεματα ως εχουν και οχι κανοντας υποθεσεις;
Γιώργο όποιες λέξεις και να χρησιμοποιήσουμε για το τρόπο με τον οποίο η ράβδος συνδέει τα δύο στερεά που κυλάνε οι δυνάμεις έχουν άγνωστη διεύθυνση και χρειάζεται διερεύνηση.
Φυσικά στην εποχή των εκπτώσεων αυτά είναι λεπτομέρειες.
Κατά τη γνώμη μου από την επιτροπή υπήρχε διάθεση για ανέβασμα της δυσκολίας του Δ θέματος, δυστυχώς το αποτέλεσμα ήταν απαράδεκτο.
Ακόμα άκουσα παράπονα από τους μαθητές για την σκανδαλώδη ευκολία του Γ θέματος.
Χαιρετώ την παρέα. Πιστεύω οτι η κατεύθυνση των δυνάμεων στο Δ4 δυσκόλεψε τη … ζωή πολύ καλών και ψαγμένων μαθητών με αποτέλεσμα να χαθεί χρόνος αλλά και να μπερδευτούν.Αλλά και σε όλο το θέμα Δ, πολλά Στ και ΣF για το τίποτα.
Αντιγράφω από τη γειτονική ιστοσελίδα ΔΦΕ
σχόλιο του συναδέλφου ego:
“….Και όλα αυτά γιατί γίνονται; Για 2 λόγους. Πρώτον έχουμε ξεχάσει να μιλάμε με επιστημονική σαφήνεια για να μην δυσκολέψουμε τους μαθητές μέχρι που μερικοί από μας ξέχασαν και οι ίδιοι τη γλώσσα των ορισμών, και δεύτερον γιατί ασχολούμενοι με την διδακτική περάσαμε στο ντούκου τη γνώση. Ασχολούμενοι με το είδος του αμαξιού χάσαμε τελικά το δρόμο….”
Το ξαναγράφω:
“γιατί ασχολούμενοι με την διδακτική περάσαμε στο ντούκου τη γνώση
Επιτέλους να πούμε τα πράγματα με το όνομά τους.
Βαρέθηκα να ακούω για διδακτικές προσεγγίσεις, για σχέδια μαθήματος, για μετωπικό πείραμα, για πείραμα επίδειξης, για προσομοιώσεις…….για μέντορες….
Ποιος μέντορας θα ενδιαφερθεί αν τα βιβλία που χρησιμοποιούμε γράφουν σωστή Φυσική;;;
Ποιος θα προστατέψει τους μαθητές που επιζητούν τη γνώση και όχι την ετοιματζίδικη λύση;;;
Ποιος θα επιβραβεύσει τον καθηγητή που αγωνίζεται να διδάξει σωστή Φυσική;;;
Είναι τόσο δύσκολο να ελέγχουμε την “ποιότητα της γνώσης” που προσφέρουμε και να
φροντίζουμε αυτά που ζητάμε να είναι σωστά δομημένα;;;
Μάλλον είναι ευκολότερο να μιλάμε για το περιτύλιγμα-διδακτική, παρά για το προϊόν-γνώση που προσφέρουμε…….
Συνάδελφοι καλησπέρα! Πρώτα απ’ όλα θέλω να ευχηθώ καλά αποτελέσματα στους υποψήφιους, που δοκιμάζονται, όχι μόνο σε γνωστικό επίπεδο, αλλά και σε ψυχολογικό…Εύχομαι οι κόποι τους και τα υπέρογκα έξοδα των γονιών τους να “πιάσουν” τόπο, ειδικά αυτήν την περίοδο που το μέλλον προβλέπεται αρκετά αβέβαιο.
Σέβομαι τις κριτικές των συναδέλφων για τα θέματα Φυσικής. Θα ήθελα να προσθέσω κι εγώ ένα-δυο σχόλια σχετικά με το “εργαστηριακό σκηνικό” των θεμάτων Β2 και Δ ( κυρίως Δ4) .
α) Στο σχολικό εργαστήριο δεν συναντάμε ελατήρια που είναι στερεωμένα με τον τρόπο που φαίνεται στο σχήμα του Β2. Κάτι τέτοιο προϋποθέτει σκληρό ελατήριο, με σπείρες που απέχουν αρκετά μεταξύ τους και με κατάλληλα γεωμετρικά χαρακτηριστικά, ώστε να μπορεί να “σταθεί” κατακόρυφα. Εκτός από το πρόβλημα 1.47, δεν υπάρχει κάτι σχετικό στο σχολικό βιβλίο. Θα μπορούσε το ελατήριο να ήταν στερεωμένο στο επάνω άκρο του και το σώμα μάζας m να “κολλούσε ” πάνω στο σώμα ( Δίσκος;) μάζας Μ.
β) Αλήθεια πώς σάς φαίνεται το τεράστιο στερεό ( Δίσκος) του Δ1, ακτίνας r=1 m !; Ο “καϋμενος” ο κύλινδρος του εργαστηρίου θα “αισθάνεται” πολύ άβολα… Όσο για την αβαρή ράβδο που ” συνδέθηκε με κατάλληλο τρόπο ” (;) με τα δύο στερεά, πολύ φοβάμαι ότι ταλαιπώρησε πολλούς μαθητές και τους “αποσύνδεσε” από την προοπτική μια καλύτερης βαθμολογίας. Γιατί τόση απόσταση από το “πνεύμα” του σχολικού βιβλίου; ‘Αλλη μία απαξίωσή του, για να αναδειχθούν ορισμένα εγχειρίδια…
γ)Τελικά θα μείνουμε σε αυτό το πλαίσιο θεμάτων, που σε πολλές περιπτώσεις έχει υιοθετηθεί και στις ενδοσχολικές εξετάσεις; Τι θα γίνει με τις ερωτήσεις κλειστού τύπου; Δεν υπάρχουν άλλες κατηγορίες; Μέσα απο αυτά τα θέματα, αναδεικνύεται πραγματικά ο καλός μαθητής;
mou synevh to idio me ton filo stergio ..vevaia eixa lysei ta ypoloipa…parola ayta ..dn boresa na kataleiksw se atopo opws aytos..pantws ypologisa swsta thn parallhlh sth ravdo synistwsa(kai telika monadikh)pantws ayto pou me apogohteyse einai oti otan prospathhsa na paw thn skepsh kai thn apantish mou ena vhma pio pera eftasa na exw amfivolies logw ths kakhs (kata thn tapeinh mou apopsh ) ekfwnhshs idiaitera otan anaferetai ston katallhlo tropo syndeshs …proswpika to shmerino diagwnisma gia mena htan gia mena sto d4 mia ypervash dioti synhthws dn eixa thn psyxraimia na skeftw kathara sta erwthmata..na omws pou dn mou vghke se kalo kathws …kathws mou ksemeine mia katheth synistwsa…(zhtw syggnwmh gia ta orthografika…
Μερικές απαντήσεις, έτσι για να υπάρχουν:
1. Διονύση Μητ.
Σωστά τα ερωτήματά σου
2. Γιάννη Χρ.
«Ο συναδελφος Βαγγελης που αναφερει οτι τα θεματα ειναι τα ευκολοτερα των τελευταιων ετων . δυσκολευτηκε αρκετα περυσι ?????»
Ο Βαγγέλης έγραψε ότι τα θέματα ήταν “αρκετά ευκολότερα από τα αντίστοιχα των τελευταίων ετών”, όχι ότι ήταν “τα”, που σημαίνει από το μέσο όρο.
(tempore dato, που λέγανε οι Λατίνοι, (δοθείσης ευκαιρίας δηλαδή), μήπως γνωρίζεις ποιος έγραψε και υπέγραψε ως Πρόεδρος της σχετικής επιτροπής Πανελληνίων εξετάσεων της ΕΕΦ, προφανώς με ρίσκο ως καθηγητής του Δημοσίου, πριν μερικά χρόνια, ότι “τα θέματα ήταν εκτός σχολικού κλίματος”;
Ναι, αυτός που κατάλαβες).
3. Μανώλη Δρ.
Μη με “κολάζεις” Μανώλη.
Αλεξοπουλικός είμαι κι’ εγώ ..
4. Βαγγέλη Κολ. και Θοδωρή Παπ.
“Ακουμπάει” όμως το πείραμα …
Έστω κι’ αυτό.
Έστω!
5. Δήμο Πάλ.
“Συμπάσχω” μαζί σου …
6. Γιάννη Κυρ.
Σ’ έχω για αξιόπιστο “μάρτυρα” …
Ότι τα πειράματα έγιναν στο ΕΚΦΕ τότε …
Κάθε χρόνο γίνονται. Ελλειψα πριν 2 χρόνια όταν έσπασα το πόδι μου.
Τι θα λέγαμε τώρα αν έμπαινε ένα “εργαστηριακότερο” ή ένα “εργαστηριακότατο” θέμα ;
Θα θυμίζαμε τις Τρωάδες ;
Δε νομίζω πως μπήκε το θέμα από το φροντιστηριακό βιβλίο. Πιθανότατα και οι δύο αντέγραψαν το πρόβλημα από κάποιο ξενόγλωσσο πανεπιστημιακό.
Από το πρωί και μετά τα σχόλια παραπάνω όλο και κάτι μου θύμιζε το Δ4. Ε είπα για να ψάξω καλύτερα …το πρώτο βιβλίο που φυλλομέτρησα ήταν το Εngineering Mechanics TIMOSENKO and YOUNG τεταρτη έκδοση 1956 (αγορασμένο γύρω στα 1971 για τις ασκήσεις του Αλεξοπουλου- Μαρίνου- ε ρε χρόνια χαμένα) και τι να δω
το Δ4 στην αρχική του μορφή.
Ε τώρα αν το έχει από το 1956 οι Τιμοσένκο – Γιάνγκ όλο και σε άλλα 3-4 βιβλία ελληνόγλωασσα βιβλία πρέπει νάναι ….
Γιατί τότε αν οι θεματοδότες γνωριζαν την πηγή του προτίμησαν το θέμα, θάταν καλυτερα κατά τη γνωμη μου να πάρουν ένα πρόβλημα από το σχολικό βιβλίο και να το τροποποιήσουν. Θυμήθηκα τις εξετάσεις και την προετοιμασία του 1970 που μας ταλαιπωρούσε ο γεωμέτρης Ντάνης, ένα βιβλίο γεωμετρικών τόπων των Ιησουϊτών κλπ
Το 4ο Θέμα υπάρχει και στο ιστολόγιο του κ. Κασσέτα, στην διεύθυνση http://users.sch.gr/kassetas/ed0exercises.htm με τίτλο “38. Ο κύλινδρος μαζί και το στεφάνι”.
ΧΡΗΣΤΟ ΤΟ ΕΙΔΑ ΤΟ ΜΕΣΗΜΕΡΙ . ΑΠΛΑ ΝΑ ΤΟΝΙΣΩ ΟΤΙ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΛΥΜΕΝΟ
Μα γιατί να το αντιγράψουν κινδυνεύοντας να εκτεθούν ;
Η ιδέα είναι απλή. Ένας γρήγορος τραβάει ή σπρώχνει έναν αργό. Δεν έχει φτιάξει κανείς μας άσκηση με όχημα ;
Από ελληνικά βιβλία η άσκηση υπάρχει στο βιβλίο Ντούβαλης (άσκηση 25 της πρώτης έκδοσης). Το στεφάνι τοποθετείται κάτω και ο δίσκος επάνω. Η φορά του ζεύγους των δυνάμεων επιλέγεται αυθαίρετα και σκόπιμα λανθασμένα. Ωστόσο δεν υπάρχει πρόβλημα καθότι εμφανίζεται απλά ένα αρνητικό πρόσημο στην απάντηση.
Επίσης συμφωνώ με την απόδειξη του Διονύση , αλλά με αυτό το σκεπτικό δε θα πρέπει να μπούμε σε παρόμοιες διαδικασίες και για τα νήματα… ;
Καταρχήν, ας δούμε κάποια ερωτήματα για τα φετινά θέματα που έχουν τεθεί μέχρι τώρα, κάποια επιπλέον και κάποιες σκέψεις.
1. Ήταν πραγματικά «πειραματικό» θέμα το Δ4 ;
Προφανώς όχι. Τα δεδομένα του δεν είχαν καμία σχέση με την πραγματικότητα, αφήστε που το έλυσαν τόσοι μαθητές που στην πλειοψηφία τους κανείς δεν μπήκε σε εργαστήριο.
2. Μπορούσε η επιτροπή να βάλει «πειραματικό» θέμα, στα πλαίσια της αξιολόγησης της προσπάθειας των μαθητών;
Δε νομίζω. Ας μη ξεχνάμε ότι πρέπει να έχουν κάνει όλοι εργαστήριο, αλλά μια μικρή έρευνα θα έδειχνε άλλα αποτελέσματα.
3. Υπάρχει κάποια (έστω και λεπτή) κόκκινη γραμμή στο τι μπορεί να ζητήσει η επιτροπή του χρόνου; Π.χ θα μπορούσε να ζητήσει κύλιση χωρίς ολίσθηση; Δηλαδή μπορούμε να προεκτείνουμε το σχολικό αλλά μέχρι που; Το λέω γιατί κάθε φορά που κάτι γίνεται στις Πανελλήνιες (βλέπε ένα διαφορετικό θέμα που το βαφτίζουμε κρίσεως, συνδυαστικό, πειραματικό ) αρχίζουν οι νέες εκδόσεις εξωσχολικών πάνω στη «νέα φιλοσοφία του συστήματος» και ο ανταγωνισμός ξεπερνά τα όρια.
4. Τελικά, έχει σημασία τι ισχύει πραγματικά ή βάζουμε σωστό ότι έχει το σχολικό;
Εδώ νομίζω πως είμαστε υποχρεωμένοι να βάλουμε σωστό ότι έχει το σχολικό. Και αυτό για την περίπτωση που ένας μαθητής ακούει για διάφορους λόγους, μόνο το σχολικό. Απαραίτητο όμως, αυτοί που είναι υπεύθυνοι για τη συγγραφή του σχολικού, να κάνουν τις απαραίτητες βελτιώσεις και διορθώσεις.
5. Πρέπει να ψάχνουμε για εντελώς πρωτότυπα θέματα για τις εξετάσεις;
Δε νομίζω. Δε χρειάζεται να ψάχνουμε να βρούμε κάτι που θα μπερδέψει το μαθητή ή κάτι που δε θα το έχει δει ποτέ του. Υπάρχουν ερωτήματα που όλοι κάνουμε και βλέπουμε τη δυσκολία αφομοίωσής τους. Και τα έχουν όλα τα εξωσχολικά. Επίσης σκοπός των εξετάσεων δεν πρέπει να είναι, να γράψουν όλοι 20, όπως επίσης ούτε να μη γράψει κανείς. Σκοπός είναι η αξιολόγηση των γνώσεων, της κριτικής ικανότητας, της ικανότητας παράθεσης σκέψης, της αφομοίωσης της γνώσης και η επιβράβευση των κόπων «μιας» χρονιάς.
6. Μήπως τα φετινά θέματα είναι ευκαιρία για ένα διαφορετικό τρόπο αξιολόγησης;
Ρωτώ: Ποια η λογική της ύπαρξης του 3ου θέματος όταν το 2ο είναι δυσκολότερο απ’ αυτό; Μήπως πρέπει να αναδιαμορφωθεί ο τρόπος εξέτασης; Έστω η παρακάτω μορφή.
Θέμα 1ο :10 Σ-Λ, (Μονάδες 10)
Θέμα 2ο: 8-12 «υβριδικά» Π.Ε με αιτιολόγηση, χωρίς ανεξάρτητη βαθμολόγηση μόνο της επιλογής. (Μονάδες 60)
Θέμα 3ο: (Μονάδες 30) Ένα πρόβλημα που θα χρήζει και ανάλυσης ή συνδυασμού χωρίς να σκέφτομαι απαραίτητα κάτι “extreme”.
Ποιος θα προλαβαίνει να αντιγράψει και αν καταφέρει να «κλέψει» πόσο θα μπορεί να ανεβάσει το βαθμό του;
Τέλος παραθέτω μια πρόχειρη στατιστική μελέτη των φετινών θεμάτων με βάση τα μόρια που δόθηκαν σε κάθε κεφάλαιο. Προφανώς και δεν είναι κάτι επιστημονικό, απλά μπορεί κάποιος να το βρει χρήσιμο.
ΣΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ 2010.pdf
Μία άλλη λύση στο πιο ωραίο (για μένα) σημείο του διαγωνίσματος στο Β1 :Aπό την συνθήκη ενίσχυσης για την αρχική συχνότητα R1-R2=κ.λ. (1) Το μέσο δεν αλλάζει άρα και η ταχύτητα διάδοσης άρα λ.f=λ΄.2f άρα λ΄=λ/2 (3).Αν υποθέσουμε ότι υπάρχει και πάλι ενίσχυση θα έπρεπε να ισχύει μία νέα συνθήκη ενίσχυσης R1-R2=κ΄.λ΄(3) από (1),(2) και (3) κ.λ=κ΄.λ/2 άρα κ΄=2κ άρα και κ΄ακέραιος άρα ισχύει η συνθήκη ενίσχυσης και Α΄=2Α.
Για το Δ4 όσοι είχαν δει την ανάρτηση ίσως να κέρδιζαν κάτι……
Χαιρετώ όλους τους αξιότιμους συναδέλφους.
Σχόλιο 1:ΓΙΑ ΆΛΛΗ ΜΙΑ ΧΡΟΝΙΑ,
Η επιτροπή αξιολόγησε τα παιδιά στη ΦΥΣΙΚΗ ΜΕ ΓΝΟΜΩΝΑ ΑΝ ΕΙΝΑΙ ΣΕ ΘΕΣΗ:
-“ΝΑ ΠΡΟΒΛΕΠΟΥΝ, ΝΑ ΠΕΡΙΓΡΑΦΟΥΝ ΚΑΙ ΝΑ ΕΡΜΗΝΕΥΟΥΝ ΦΥΣΙΚΑ ΦΑΙΝΟΜΕΝΑ”
Σχόλιο 2:ΓΙΑ ΆΛΛΗ ΜΙΑ ΧΡΟΝΙΑ,
Η επιτροπή είχε προτωτυπία στην θεματολογία, που κάλυπτε το μεγαλύτερο μέρος της ύλης.
Σχόλιο 3:ΓΙΑ ΆΛΛΗ ΜΙΑ ΧΡΟΝΙΑ,
όπως και πέρσι (βλ. διπλή τροχαλία) το 4ο θέμα υπήρχε σε βοήθημα, τυχαίο;….
Σχόλιο 4:ΓΙΑ ΆΛΛΗ ΜΙΑ ΧΡΟΝΙΑ,
-οι μαθητές περνούν άνετα την βάση και έτσι καλύπτονται οι θέσεις στα περιφερειακά πανεπιστημιακα τμήματα και είναι όλοι ευτυχισμένοι.
Ερώτηση:Στο Β1 δεν θα έπρεπε να λέει ότι η συμβολή γίνεται χωρίς απώλειες ενέργειας;
Μια μαθήτρια έγραψε ότι το πλάτος είναι ανεξάρτητο της συχνότητας και εφόσον οι αποστάσεις δεν αλλάζουν, το πλάτος ταλάντωσης είναι ίδιο των πηγών-άρα και η ενέργεια ταλάντωσης- το αποτέλεσμα της συμβολής θα είναι το ίδιο 2Α.
Τι θα λέγατε δεν είναι σωστή η προσέγγιση της;
Το σφυροκόπημα των θεμάτων που τέθηκαν χθες στο μάθημα της Φυσικής υπήρξε ανελέητο και διαρκές.
Δεν έχω δει συνάδελφο που να είναι ευχαριστημένος με την δομή και το περιεχόμενό τους.
Ούτε, φυσικά , μαθητή ή μαθήτρια, ακόμη και από αυτούς που τα έγραψαν όλα, πάνω – κάτω, όπως τα ήθελαν οι θεματοδότες.
Σχετικά με τους προβληματισμούς που διατυπώνονται εδώ κι αλλού, έχω μερικές παρατηρήσεις – απόψεις.
1. Ας καταγραφούν τα χθεσινά θέματα ως μια στιγμή αστοχίας του όλου συστήματος.
Ας μην μείνουμε όμως σ’ αυτά για πολύ ακόμη, ας κοιτάξουμε μπροστά , ας τα ξεπεράσουμε όσο γίνεται πιο γρήγορα.
Να συνεχίσουμε να ψαχνόμαστε , να διερευνούμε , να δίνουμε τον καλλίτερο εαυτό μας για την μόρφωση των παιδιών.
Δεν δουλεύουμε συνάδελφοι, αποκλειστικά για τις εξετάσεις, παρά την υποδούλωση του Λυκείου σ’ αυτές.
Προσπαθούμε να ανοίξουμε δρόμους, να διευρύνουμε ορίζοντες , να καλλιεργήσουμε την αγάπη για την επιστήμη μας και την μόρφωση γενικότερα.
2. Η ανακοίνωση της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών (ΕΕΦ) είναι απαράδεχτη γιατί :
α. Συνιστά μια επιφανειακή και βιαστική προσέγγιση λες και βγήκε για τις ανάγκες των μέσων μαζικής ενημέρωσης.
β. Λειτουργεί αποπροσανατολιστικά ( ή μήπως αυτός ήταν ο στόχος 😉
γ. Διακατέχεται από έλλειψη επιστημονικής τεκμηρίωσης και εκπαιδευτικής ανάλυσης σε βάθος όπως θα περίμενε κανείς από ένα επιστημονικό σωματείο.
Τελικά την δουλειά της ΕΕΦ την έκαναν οι Φυσικοί στα διάφορα site.
3. Ο εργαστηριακός υπαινιγμός του Δ θέματος είναι καθαρή υποκρισία.
Λες κι όλα τα Γυμνάσια και Λύκεια της χώρας είναι εξοπλισμένα με εργαστήρια , στελεχωμένα με το κατάλληλο και επαρκές αριθμητικά και ποιοτικά προσωπικό , λες και το μάθημα σ’ οποιαδήποτε τάξη, έχει στοιχειώδη εργαστηριακό προσανατολισμό…Λες και τα εργαστήρια – αίθουσες Φυσικής στα περισσότερα σχολεία, δεν έχουν μετατραπεί σε αίθουσες διδασκαλίας γιατί δεν χωράμε αλλιώς…
4. Είναι διαχρονικά ΑΠΑΡΑΔΕΧΤΗ η δομή του Α θέματος γιατί
α. Αφαιρεί 5 ολόκληρα μόρια στα εκατό για μια μόνο φράση, τις περισσότερες φορές μέσα από το σχολικό βιβλίο, που πρέπει να θυμάται ο μαθητής απέξω, πχ …παραπλήσιες συχνότητες …
β. Απαιτεί από τον μαθητή, να αποστηθίζει το σχολικό βιβλίο, ακόμη και τις λεζάντες στις φωτογραφίες και στα σχήματα.
γ. Έρχεται σε αντίθεση με τα επόμενα θέματα στα οποία – υποτίθεται ότι, απαιτείται κριτική σκέψη.
δ. Τέλος, να δανειστώ τα λόγια του Καρλ Μάρξ που λέει ότι « η θεωρία δεν δόγμα αλλά οδηγός για δράση».
5. Είναι κατά την ταπεινή μου γνώμη αναχρονιστικό, να βαθμολογούμε την απομνημόνευση τύπων , όταν αλλού – πχ Κύπρος που έχω δει θέματα ενδοσχολικών- , δίνεται το τυπολόγιο που χρειάζεται.
Αυτό είναι κάτι που θα πρέπει κάποτε να γίνει κι εδώ.
6. Δεν έχω καταλάβει τόσα χρόνια τώρα, τι ακριβώς αξιολογούμε μα τα μόρια που δίνουμε στην εντολή – επιλέξτε τη σωστή απάντηση πχ 2 μόρια , αιτιολογήσετε την επιλογή σας πχ 6 μόρια.
Έτσι ο μαθητής που αποδεικνύει – αιτιολογεί και δεν επιλέγει ή επιλέγει λάθος αν και έχει αποδείξει το σωστό , χάνει δυο μόρια ενώ, ο μαθητής που επιλέγει χωρίς να αιτιολογήσει παίρνει 2 μόρια.
Τι ακριβώς αξιολογούμε και βάζουμε αυτά τα 2 μόρια; Ξέρει κανείς;
Μια πρόταση απάντησης στο Δ4 από τη γενικευμένη μορφή του 2ου Ν.Ν.
Για κάθε στερεό είναι Στ=dL/dt σε σχέση με στιγμιαίο άξονα περιστροφής,κάθετο στο επίπεδο κίνησης που διέρχεται από το εκάστοτε σημείο επαφής με το δάπεδο(υ=0).Για το δακτύλιο:Στ=(Wx+F)R=σταθ. και για το δίσκο:Στ=(Wx-F)R=σταθ. Επομένως για κάθε σώμα dL/dt=ΔL/t=L/t=Iω/t. Έτσι: (Wx+F)R=I1ω/t και (Wx-F)R=I2ω/t με διαίρεση και αφού λόγω Steiner
I1=mR^2+mR^2=2mr^2 ,I2=1/2mr^2+mr^2=3/2mr^2 προκύπτει F=Wx/7.
Ευφυέστατη λύση.
Μια απορία στη λύση του κύριου Πάλλα:
1)Εφόσον ζητάμε την F έχουμε το δικαίωμα να τη θεωρήσουμε σταθερή, ώστε Στ=σταθ ;
2)Το κοινό ω είναι ως προς άξονα που διέρχεται από το Κ.Μ. Γιατί είναι το ίδιο και ως προς
τους στιγμιαίους άξονες περιστροφής; Μήπως χρειάζεται απόδειξη και δεν είναι αυτονόητο;
Σας ευχαριστώ και συγγνώμη αν κάνω κάποιο λάθος συλλογισμό και κουράζω άδικα…..
Απαντώντας στον κ. Παπασγουρίδη:
Η πρόταση που κατέθεσα αφορούσε τη συζήτηση στο forum και για το λόγο αυτό δεν πλαισιώθηκε από ενδεχόμενα προαπαιτούμενα που βεβαίως δεν είναι ευκόλως εννοούμενα.Για να μην κουράσω με τη σειρά μου θεωρώ οτι την F=σταθ. υπαγορεύει η ισχύς της (dl/dt)1=(Wx-F)R=I1.αγων άρα(Wx-F)R=2(mr^2).αγων ,και επειδή αγων=σταθ. (κύλιση χωρίς ολίσθηση) είναι F=σταθ.Για την ταυτόσημη τιμή της ω νομίζω είναι γνωστές δυό πολύ καλές αποδείξεις (με σχολικά Μαθηματικά) στη σελ. 282 της Φυσικής Halliday-Resnick (Έκδοση 2η-Μέρος Α).
Αναφορικά πάντως με την βαθμολόγηση του Δ4,θέλω να επισημάνω οτι στα πλαίσια της υποχώρησης μας: 1)από την απαίτηση διατήρησης του διανυσματικού και αλγεβρικού χαρακτήρα των δυναμικών συνθηκών 2)από την απαίτηση λεπτομερούς σχεδιασμού όλων των δυνάμεων ,ταχυτήτων και επιταχύνσεων προκειμένου τουλάχιστον τα σύμβολα που υπεισέρχονται στους νόμους,να οπτικοποιούνται στα αντίστοιχα μεγέθη 3)από την απαίτηση μελέτης της κίνησης του στερεού “άμαζη ράβδος”που ατυχώς και κάκιστα θεωρούμε σαν νήμα,με αποτέλεσμα οι δυνάμεις να εμφανιζονται ουρανοκατέβατες (πρότυπο εδώ η ανάρτηση του κ. Μάργαρη)4)από την απαίτηση απόδειξης οτι οι ταχύτητες και επιταχύνσεις των στερεών έχουν την ίδια τιμή, θα μπορούσαμε να είμαστε ελαστικοί αν στην υποθετικά εμφανιζόμενη λύση όπως η προτεινόμενη,παραλειπόταν η απόδειξη της κοινής τιμής της ω.
Εν κατακλείδι ας ελπίσω κι εγώ οτι δεν κάνω κάποιο λάθος,μια και οι ημέρες έχουν πολύ…ορθοπεταλιά με αυτές τις …εξετάσεις που ίσως μόνο στη χώρα μας διαρκούν περίπου 2 μήνες.Ίσως είναι καιρός και ευκαιρία και πρόκληση,να τελειώνουν όλα αυτά σε 10 ημέρες.Η παιδαγωγική έχει πολλές προτάσεις και η τεχνολογία τείνει χείρα βοηθείας.Εμείς θα περιμένουμε?
Λοιπόν
Έχω μια πιθανή απάντηση στην απορία γιατί δεν υπήρχε τίποτα από Doppler.
Μάλλον θεωρήθηκε, μετά την αψυχολόγητη ανακοίνωση αμέσως μετά το Πάσχα για την αύξηση (!) του ορίου των απουσιών, ότι σε κάποια σχολεία, ελλείψει μαθητών, δεν διδάχτηκε καθόλου …
Μερικά σχόλια για το θέμα Δ (ξέρει κανείς γιατί έπαψε να λέγεται 4ο;):
• Θα βοηθούσε τους μαθητές ο πρώτος δίσκος να χαρακτηριζόταν ως «ανομοιογενής» και ο δεύτερος «ομογενής», ώστε να μην υπάρχει σύγχυση (θα βοηθούσε επίσης όσους «αφήνουμε» το δίσκο (όχι «τον», λόγω του δ στην αρχή της επόμενης λέξης) να κυλίσει, να μην έχει αυτήν την «ακτινάρα» του ενός μέτρου, διότι οι Κύκλωπες μυθολογικά όντα ήταν …), (θα βοηθούσε επίσης, τη γλώσσα, να λείπει το «την» απόσταση x , διότι το «την» δείχνει κάτι που, προφανώς, υπάρχει σε σχήμα ή εικόνα)
• Το πείραμα που περιγράφεται στο Δ2 έτυχε να το πραγματοποιήσω με πολλές παραλλαγές στο ΕΚΦΕ των Αγίων Αναργύρων στις 03/02/2010 (και μπορείτε να το δείτε στη διεύθυνση: http://ekfe-g-athin.att.sch.gr) όπως: αφήνοντας με κάποια αρχική απόσταση πάνω σε μια σανίδα έναν συμπαγή και έναν κοίλο κύλινδρο (με ίσες περίπου μάζες και ακτίνες) αν ο συμπαγής ήταν αρχικά πιο κάτω η απόστασή τους μεγάλωνε με το πέρασμα του χρόνου, ενώ αν ήταν πιο πάνω μίκραινε και ο συμπαγής προλάβαινε να συγκρουστεί με τον κοίλο. Η ποιοτική εξήγηση που έδωσα τότε θα μπορούσε να είναι και η απάντηση στο ερώτημα Δ2, όπου, νομίζω, ότι αντί «να υπολογίσετε» (που παραπέμπει σε τιμές μεγεθών) θα ήταν σωστότερο να υπάρχει «να βρείτε» (αυτή η διατύπωση είχε ως συνέπεια σε όλες τις απαντήσεις που έχω δει να υπολογίζονται και οι τιμές των επιταχύνσεων ενώ αυτό δεν χρειάζεται): όταν ο δίσκος και ο δακτύλιος έχουν διανύσει την ίδια απόσταση πάνω στο επίπεδο έχουν «πέσει» και κατά το ίδιο ύψος, άρα έχουν ίσες (ολικές) κινητικές ενέργειες (όσες και οι αρχικές δυναμικές), δηλαδή Κ1= …=3/2mυ12= Κ2= …=2mυ22 άρα η ταχύτητα του δίσκου είναι μεγαλύτερη, για κάθε απόσταση, άρα και η επιτάχυνσή του.
Κύριε Πάλλα σας ευχαριστώ για την απάντηση, αλλά εξακολουθώ να επιμένω στην αρχική μου
άποψη για το αν μπορούμε την F από τη ράβδο να τη θεωρήσουμε σταθερή. Αν κατάλαβα την
απάντησή σας, θεωρείται τη γωνιακή επιτάχυνση α(γων) σταθερή επειδή εκτελεί κύλιση χωρίς
ολίσθηση.
Δε νομίζω όμως ότι αυτό αποτελεί ικανή συνθήκη για να είναι σταθερή η α(γων). Θα μπορούσε
θεωρητικά να εκτελεί μη ομαλά επιταχυνόμενη κχο, αν η ασκούμενη δύναμη F ήταν μεταβλητή.
Εκτιμώ ότι η F καθορίζει την α(γων). Αφού λοιπόν ψάχνω την F, οφείλω να μην προϋποθέσω τη σταθερότητά της.
Τέλος πάντων, ίσως δεν καταλαβαίνω εγώ κάτι…..
……………………………………………………………………………………………………………………
Χθες χαρακτήρισα τα θέματα ευκολότερα από τα περσινά.
Σήμερα στη δοκιμαστική βαθμολόγηση πήρα 5 γραπτά. Οι βαθμοί;;;
100, 099, 099, 082, 019
Τελικά μήπως δούμε υψηλότερες βαθμολογίες από αυτές που περιμένουμε (αφού λίγο πολύ
όλα τα ζητούμενα ήταν ….της αγοράς και το Δ4 αν κάποιος δεν το έψαχνε αλλά έβαζε τυφλοσούρτη από το νήμα τις δυνάμεις, έβγαινε επίσης απλά;;;
Ή μήπως ήταν η τυχερή μου μέρα για να παίξω λότο…….
Μια και οι μαθητές μου φέτος σε ποσοστό 70% πέρασαν το 90 και οι υπόλοιποι δεν έπεσαν απο το 70 φοβαμαι να χαρακτηρίσω πιο δύσκολα τα θεματα απο το 2009.
Το 3ο ειδικά το χαρακτήρισαν οι μαθητές μου απαραδεκτα εύκολο αλλα και οαση σε σχέση με το 4ο. 1ο και 2ο μάλλον μετρια που ήθελαν καλα διαβασμένους υποψήφιους.
Το 4ο απαιτητικό, διχως κλιμακούμενη δυσκολία, και με λάθος αξιολόγηση μορίων.
Παρόλα αυτά καλό είναι να μην γκρινιάζουμε τόσο και να είμαστε όσο γίνετε πιο κοντα στα παιδιά, ειδικά αυτες τις μέρες. Η ψυχολογική υποστήριξη και ενθάρρυνση που χρειάζονται αυτές τις μέρες είναι πιο χρήσιμη και από τις γνώσεις που τους έχουμε προσφέρει.
Με δέος παρακολουθώ την αδιαφορία συναδέλφων απέναντι στους μαθητές τους, τις κρίσιμες μέρες και ώρες πριν και ειδικά μετά τις εξετάσεις.
Είμαστε πάνω από όλα Δάσκαλοι και στόχος μας είναι μάθουμε στους νέους εκτός από τύπους και θεωρήματα, να σκέφτονται με ιδανικά και αξίες για ένα καλύτερο μέλλον.
Κύριε Παπασγουρίδη η επιτάχυνση που κινείται το σύστημα των τριών στερεών “δίσκου-αβαρούς ράβδου και δακτυλίου”,έχει τιμή 4/7 gημφ,όπως προκύπτει από την εφαρμογή του 2ου Ν.Ν για το σύστημα και για κάθε σώμα ,σταθερή επομένως και ανεξάρτητη από την τιμή της F.[2Wx-J1-J2=2ma ,J1.R=(mR^2)a/R ,J2R=(1/2mr^2)a/R ……a=4/7 gημφ].Άλλωστε σε όλες τις λύσεις που προτάθηκαν η F θεωρήθηκε σταθερού μέτρου με αυτονόητη ισως την αποδεικτική διαδικασία.
Δ4.pdf
Κύριε Πάλλα,
θα μου επιτρέψετε πάλι να διαφωνήσω διότι δεν κατανοώ τι εξυπηρετεί η λύση που
προτείνετε.
Αν πρέπει πρώτα να χρησιμοποιήσουμε τους Νόμους Newton για να υπολογίσουμε την προφανώς κοινή επιτάχυνση του συστήματος, τότε γιατί να μην πάρουμε ξανά τον ίδιο
νόμο για το ένα σώμα και να βρούμε πανεύκολα τη ζητούμενη δύναμη;;;
Εκτιμώ ότι ένας τρόπος λύσης θεωρείται αυτόνομος και διαφορετικός από τους άλλους όταν
δεν προϋποθέτει στοιχεία από άλλη λύση. Ειλικρινά δεν καταλαβαίνω γιατί αφού πήρα 3 φορές
το Νόμο Newton, να μην τον πάρω άλλη μία στην ίδια μορφή, αλλά να χρησιμοποιήσω
τη γενικευμένη του μορφή 2 φορές, μία για κάθε σώμα (όντως τότε αιτιολογημένα άρα σωστά)
και να περιπλέξω τα πράγματα.
Θεωρώ περιττό να τονίσω ότι η συζήτηση γίνεται χωρίς διάθεση αντιδικίας, αλλά με μοναδικό
σκοπό να κατανοήσω μήπως κάνω κάπου λάθος.
Συνάδελφε Χρήστο Ασημακόπουλε γράφεις:
“Η ψυχολογική υποστήριξη και ενθάρρυνση που χρειάζονται αυτές τις μέρες είναι πιο χρήσιμη και από τις γνώσεις που τους έχουμε προσφέρει.
Είμαστε πάνω από όλα Δάσκαλοι και στόχος μας είναι μάθουμε στους νέους εκτός από τύπους και θεωρήματα, να σκέφτονται με ιδανικά και αξίες για ένα καλύτερο μέλλον. ”
Συμφωνώ και επαυξάνω.
Όμως δεν καταλαβαίνω το νόημα του υπόλοιπου σχολίου:
“Με δέος παρακολουθώ την αδιαφορία συναδέλφων απέναντι στους μαθητές τους, τις κρίσιμες μέρες και ώρες πριν και ειδικά μετά τις εξετάσεις.”
Αναφέρεσαι σε κάποιους από το δίκτυο ή γενικότερα στον περιβάλλοντα χώρο των
δραστηριοτήτων σου;
Σε παρακαλώ να το διευκρινήσεις γιατί είναι ασαφές.
Μια απορία…
Αν τα δύο σώματα ήταν ανάποδα πάλι θα ήταν αποδεκτό το “… όπως στο νήμα …”;
Κύριε Παπασγουρίδη,φυσικά και δεν υφίσταται λόγος αντιδικίας.Απεναντίας με χαροποιεί κάθε διάλογος και ίσως τα “ψήγματα” των αντιπαραθέσεων αυτών να βρίσκονται στο DNA των Φυσικών κυρίως.Επι της ουσίας:
1)Μια πρόταση λύσης είναι ορθή ή λανθασμένη.Το τι εξυπηρετεί είναι ζήτημα στοχοθεσίας που τίθεται από τον θεματοδότη.
2)Σε όλες τις λύσεις που αναπτύχθηκαν στο δίκτυο, θεωρήθηκε αναπόδεικτα F=σταθ. και μάλιστα επικροτήσατε την ενεργειακή λύση-κι εγώ το ίδιο κάνω-που χρησιμοποιεί για το έργο της F την ποσότητα F.Δx.Επομένως η χρήση της σχέσης αυτής, που προϋποθέτει τη σταθερότητά της έπρεπε να είχε κάνει τη “διαδρομή “μέσω των νόμων Newton?
3)Να ληφθεί υπόψη οτι ζητείται το μέτρο της δύναμης F κατά τη διάρκεια της κίνησης.Δεν ζητείται συνάρτηση ούτε τιμή κάποια χρονική στιγμή.Πρόκειται λοιπόν για δύναμη σταθερού μέτρου,αν δεν θέλουμε -κι έτσι πρέπει κατά τη γνώμη μου-να εμπλακούμε στις διαδικασίες καλά και σώνει εφαρμογής για 3η φορά στην ίδια άσκηση ,της κλασσικής μορφής του 2ου Ν.Ν.
Ευχαριστώ για την υπομονή σας με τη σημείωση οτι η πρότασή μου δεν είχε σκοπό την ανακάλυψη…του τροχού ούτε της πυρίτιδας.
Κύριε Πάλλα,
μια ισοδύναμη διατύπωση της λύσης του κύριου Πρωτογεράκη, όπως την καταλαβαίνω εγώ, είναι αυτή που παραθέτω , στην οποία δεν απαιτείται η F να είναι σταθερή:
Αφού ο λόγος κινητικών ενεργειών είναι σταθερός κάθε χρονική στιγμή:
Κ1/Κ2=3/4 ή Κ1=3/4 Κ2 ή dK1=3/4 dK2 ή dK1/dK2=3/4
Άρα ο λόγος των στοιχειωδών μεταβολών της κινητικής ενέργειας είναι κάθε στιγμή 3/4οπότε για το δίσκο: dK1=(mgημφ-F)dx
και για το δακτύλιο: dK2=((mgημφ+F)dx
όπου στη στοιχειώδη μετατόπιση dx δε μας απασχολεί η F να είναι σταθερή
Διαιρώντας κατά μέλη: dK1/dK2 = mgημφ-F/mgημφ+F=3/4
Σε ταινία διεθνούς φήμης Έλληνα σκηνοθέτη υπήρχε ένα πλάνο όπου τρείς ηθοποιοί με τις θέσεις τους σχημάτιζαν τρίγωνο. Οι κριτικοί ανέπτυξαν ως «ειδικοί» ότι η σκηνή θέλει να απεικονήσει την ανακύκληση της Ιστορίας. Όταν κάποτε ρωτήθηκε για το θέμα αυτό ένας από τους συντελεστές της ταινίας απάντησε « ο ηθοποιός που ήταν στο βάθος του πλάνου ήταν άπειρος και τον βάλαμε πιο πίσω για να μην φαίνεται. »
Μπράβο Ξενοφώντα. Πολύ καλό!!!!!!!!!!!!
Ξενοφώντα γράφεις:
“Σε ταινία διεθνούς φήμης Έλληνα σκηνοθέτη υπήρχε ένα πλάνο όπου τρείς ηθοποιοί με τις θέσεις τους σχημάτιζαν τρίγωνο. Οι κριτικοί ανέπτυξαν ως «ειδικοί» ότι η σκηνή θέλει να απεικονήσει την ανακύκληση της Ιστορίας. Όταν κάποτε ρωτήθηκε για το θέμα αυτό ένας από τους συντελεστές της ταινίας απάντησε « ο ηθοποιός που ήταν στο βάθος του πλάνου ήταν άπειρος και τον βάλαμε πιο πίσω για να μην φαίνεται. »
Μπράβο Ξενοφώντα. Πολύ καλό!!!!!!!!!!!!
Συνάδελφε Παπασγουρίδη Θοδωρή
Δεν νομίζω ότι είσαι είναι σε αυτό το δίκτυο έχουν την πολυτέλεια να αδιαφορούν για τα παιδιά τους.
Αναφέρομαι γενικότερα και ειδικά σε συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων, όπως φιλόλογους που έτρεξαν στο πρώτο μάθημα να κόψουν τον αέρα σε μαθητές που κυνηγάνε σχολές των 19000 μορίων.
Τα παιδιά και τα μάτια μας είναι το σύνθημά μου.
Δεν υπάρχει πιο ιερό πράγμα από το να ασχολείσαι μαζί τους.
Συνάδελφοι κοιτούσα τη λύση του συναδέλφου Δήμου Πάλλα με τους στιγμιαίους άξονες και νομίζω ότι τελικά είναι μέχρι στιγμής η πιο σύντομη αυτόνομη λύση:
1) Νομίζω δεν χρειάζεται να υποθέσουμε ή να αποδείξουμε σταθερές τις δυνάμεις που ασκεί η ράβδος αφού εφαρμόζουμε στιγμιαία το νόμο του Νεύτωνα.
2) Δεν χρειάζεται η γενικευμένη μορφή, καλύτερα εξυπηρετεί η Στ=Ι.αγων
3) Νομίζω ότι οι γωνιακές επιταχύνσεις των δύο σωμάτων ως προς τους στιγμιαίους άξονες είναι προφανώς ίσες, αφού οι κινήσεις των δύο σωμάτων είναι ταυτόσημες.
Το μόνο μελανό σημείο βέβαια είναι αν οι δύο δυνάμεις της ράβδου μπορούν να θεωρηθούν αντίθετες – προσωπικά πιστεύω ότι χρειάζεται απόδειξη, με ΣF=0 και Στ=0 για τη ράβδο.
Έτσι έχουμε:
αγων = (Βx+F)R/I2 = (Bx-F)R/I1 → (Βx+F)R/(2MR²) = (Bx-F)R/(1,5MR²) →
→ (Βx+F)/4 = (Bx-F)/3 → F=Bx/7
Με πρόλαβε ο συνάδελφος Μητρόπουλος καθώς πληκτρολογούσα την απάντηση στο δρόμο προς το Βαθμολογικό κέντρο-καλό κουράγιο με την ευκαιρία.Έτσι:
1.Η λύση του κ. Παπασγουρίδη με dx και F όχι υποχρεωτικά σταθερή είναι για μένα πλήρως αποδεκτή με προαπαιτούμενα την σχέση των Κ και την απόδειξη του κ. Μάργαρη για τις δυνάμεις.
2.Η πρόταση μου με dω και F όχι υποχρεωτικά σταθερή εν συντομία:
(dL/dt)1=(Wx+F)R=I1 (dω/dt) , (dl/dt)2=(Wx-F)R=I2(dω/dt) με διαίρεση και Steiner για τις Ι καταλήγουμε στη γνωστή τιμή για την F.Προαπαιτούμενη εδώ μόνο η δυναμική μελέτη της ράβδου που όπως προείπα καλύπτεται πλήρως από την ανάρτηση του κ. Μάργαρη.
Απέφυγα μέχρι αυτή τη στιγμή να πάρω θέση πάνω στα θέματα και ελπίζω να το κάνω σύντομα. Αλλά διαβάζοντας τα γραφόμενα του Χρήστου Ασημακόπουλου, δεν μπορώ παρά να πω δυο πράγματα εν συντομία:
Από πού φίλε Χρήστο συνάγεται ότι τα εύκολα θέματα, δείχνουν αγάπη προς τους μαθητές, ενώ τα δυσκολότερα δείχνουν το αντίθετο;
Αν όλα τα θέματα είναι εύκολα (λόγω της μεγάλης μας αγάπης) και κάποιος που θα πιάσει τα 19500 μόρια δεν περάσει στη σχολή πρώτης προτίμησης, θα νιώσει μεγάλη αγάπη;
Το βασικό θέμα είναι αν τα θέματα είναι εύκολα ή δύσκολα, ή αν εξετάζουν κάποιες γνώσεις των μαθητών; Και τελικά μέσω της βαθμολογίας που τελικά θα πιάσουν, νιώσουν δικαιωμένοι αυτοί που προσπάθησαν περισσότερο; Αλλά και να εισαχθούν σε μια σχολή, που να μπορούν επίσης να την παρακολουθήσουν και να μην χρειαστεί μια σειρά αντιγραφών για να πάρουν πτυχίο;
Μην πείτε ότι δεν ξέρετε για ποιο πράγμα μιλάω;
Συνάδελφε Δήμο για να πληκτρολογείς στο δρόμο σημαίνει φορητό υπολογιστή, mobile Internet και πιθανώς και οδηγό! 🙂 …
… οπότε δεν σου χρειάζονται τα χρήματα της βαθμολόγησης !
(Προφανώς αστειεύομαι με το συναδελφικό θάρρος, ελπίζω να μην με παρεξηγήσεις!)
Κύριε Πάλλα, γράφετε:
“.Η πρόταση μου με dω και F όχι υποχρεωτικά σταθερή εν συντομία:
(dL/dt)1=(Wx+F)R=I1 (dω/dt) , (dl/dt)2=(Wx-F)R=I2(dω/dt) με διαίρεση και Steiner για τις Ι καταλήγουμε στη γνωστή τιμή για την F.Προαπαιτούμενη εδώ μόνο η δυναμική μελέτη της ράβδου που όπως προείπα καλύπτεται πλήρως από την ανάρτηση του κ. Μάργαρη. ”
Ναι, αυτή η πρότασή σας με βρίσκει σύμφωνο, όπως και η πρόταση του κύριου Μητρόπουλου.
Στη σελίδα 292 του βιβλίου των Halliday-Resnick , χρησιμοποιούνται όντως απλά μαθηματικά,
όμως η απόδειξη, κατά τη γνώμη μου πάντα, είναι κάτι σαν απόδειξη αφού δεν αναφέρεται πουθενά η διανυσματική φύση της γωνιακής ταχύτητας.
Σας ευχαριστώ για το διάλογο, για μένα τουλάχιστον ήταν εποικοδομητικός .
Διονύση είναι προφανές ότι τη λύση που παρέθεσα για το Δ4 δεν την έδωσα για να πρωτοτυπήσω, αλλά για να τεκμηριώσω το σχολιασμό μου. Επίσης θεωρώ την απόδειξη για τις φορές των δυνάμεων επιβεβλημένη και μου άρεσε η τεκμηρίωση που έκανες. Σ’ ευχαριστώ.
Ξενοφώντας
Φ’ιλε Διονύση Μητρόπουλε…έπεσες διάνα,παραλείποντας να αναφερθείς στη…γραμματέα μου που πληκτρολογούσε καθ΄υπαγόρευση,επειδή λόγω ρήξης του σκαφομηνοειδούς συνδέσμου του καρπού είμαι για εγχείρηση.
Χωρίς πλάκα τώρα επειδή υποφέρω στον καρπό 8 μήνες πια,απόψε το κατάλαβα το ζόρι με το νέο τρόπο αναγραφής της βαθμολογίας,που χρειάζεται σε κάθε γραπτό να γράψεις καμμιά εξηνταριά καταχωρίσεις.Επειδή πιστεύω να αναπροσαρμοστεί κατάλληλα και η αποζημίωση (αυξανόμενη !!! εννοώ)μάλλον θα ενδώσω στην είσπραξή της.
Να είσαι καλά
Χαίρομαι – από τη μία – που για πρώτη φορά συμμετέχω «ενεργά» σε αυτή τη πολύ όμορφη και δημιουργική δουλειά. Λυπάμαι – από την άλλη – γιατί αυτή η πρώτη φορά έχει να κάνει με μίζερα πράματα. Πως λέγεται τούτο, χαρμολύπη μήπως; Τέλος πάντων, επειδή από αύριο με καλεί το καθήκον στο Βαθμολογικό, και επειδή το να μοιράζεσαι είναι καλό για όλους…
Για τα θέματα κρίνοντας πλέον εν ψυχρώ –(τόσο εν ψυχρώ που φτάνει στο μηδέν της κλίμακας του μακαρίτη William Thomson γνωστότερου και σαν Λόρδου Kelvin), παραπέμπω στην ταινία του αμίμητου ΘουΒου κάπου στις αρχές της δεκαετίας του 60: «Δουλειές του ποδαριού». Οι αρχαίοι ημών (???) πρόγονοι το έλεγαν «λίθοι πλίνθοι και κέραμοι ατάκτως ερριμμένα» (Αττική σύνταξη…σ’ έφαγα μουστάκια – Σταυρίδης στα «Κίτρινα Γάντια»!!). Μόνο που το γνωστό ρητό (του Ξενοφώντος βεβαίως.. βεβαίως) συνεχίζει «..ουδέν χρήσιμα εστίν».
Ουδέν χρήσιμον λοιπόν. Θα περιμένατε τίποτα καλύτερο, αγαπητότατοι φίλοι και (μήπως, φευ!! ρομαντικοί) συνάδελφοι; Αν άρχιζα τα στερεότυπα (κλισέ επί το ελληνικότερον), θα μιλούσα για γενικότερα φαινόμενα, κρίσεις αξιών, αφανισμό της Παιδείας που οδηγεί σε λειτουργικό αναλφαβητισμό κ.λ.π., αλλά δεν είναι αυτή η πρόθεση (απόψε τουλάχιστον). Η πρόθεση είναι μέσα από τον γονιμότατο διάλογο που γίνεται σε τούτες τις σελίδες, μήπως κάνουμε τη φωνή μας λίγο δυνατότερη, μήπως κάποιος συγκινηθεί,…μήπως ακούγομαι γραφικός;;;
Υ.Γ. Να κάνω λίγο και τον αβοκάντο του οξαποδώ. Θεωρώ κάτι σαν κυνήγι μαγισσών (ή τέλος πάντων κάτι σε Inspector Clouseau με ολίγη από Chief Inspector Dreyfus, έτσι για να συνεχίσω κινηματογραφικά) να ψάχνουμε σε ποιο βιβλίο υπήρχε η κάθε άσκηση που τίθεται σαν θέμα Πανελλαδικών. Τη στιγμή μάλιστα που η διατύπωση των θεμάτων υπόκειται σε αυστηρότατο – σε σημείο που κάποτε δεν αντέχεται- φορμαλισμό. Ξέρουμε όλοι…Σώμα μάζας m….. (συμφωνώ απόλυτα και με την καταχώρηση του συναδέλφου Γιάννη Κυριακόπουλου). Συνεπώς, είναι μάλλον βέβαιο ότι όλο και σε κάποιον Timosenko, σε κάποιον Alonso, ή και σε κάποιον συμπατριώτη μας διάκονο της Φυσικής, θα τα πετύχουμε . Εν κατακλείδι αν θεωρούμε ότι το θέμα αυτό «κλάπηκε» από βιβλίο, τι να πούμε για το τρίτο (και για τα εκάστοτε τρίτα, αλλά και δεύτερα και πρώτα θέματα !!!)
Πιστεύω να επανέλθω σύντομα όχι μόνο με γκρίνια αλλά και με θέματα ουσίας πάνω στην επίσημη αγαπημένη όλων μας Φυσικούλα. Απλά, μέτρησα το ύψος της στοίβας των γραπτών που έχω για διόρθωση και το βρήκα 0.95r (όπου r η ακτίνα του δίσκου του περίφημου θέματος Δ – τι διάολο ιπτάμενος ήταν ο δίσκος 😉
Καλό κουράγιο σε όλους τους συναδέλφους και καλή επιτυχία σε όλους τους μαθητές, δηλαδή στα παιδιά ΜΑΣ.
Αγαπητέ Δήμο καλό θα ήταν να έχεις και εναλλακτική λύση σε περίπτωση που η αύξηση …
Πέρα από τα αστεία όμως, εύχομαι καλή επιτυχία άν χρειαστεί τελικά επέμβαση και μια γρήγορη και πλήρη αποκατάσταση.
Διονύση σε ευχαριστώ θερμά για τις ευχές σου.
Οι εξετάσεις τέλειωσαν, αλλά και οι πρώτες εντυπώσεις επίσης. Θα ήθελα λοιπόν να καταθέσω και τη δική μου άποψη, χωρίς διάθεση αντιδικίας με όσους μίλησαν πριν. Όλες άλλωστε οι απόψεις είναι σεβαστές.
Ήταν τόσο κακά τα θέματα, με σοβαρά λάθη. Δεν νομίζω. Ψιλοπράγματα μπορεί κάποιος να τους καταμαρτυρήσει. Αλλά ποιος είναι σίγουρος ότι αν έβαζε τα θέματα, δεν θα έκανε λάθη; Όλοι έχουμε βάλει θέματα στις τάξεις μας και ξέρουμε πόσο εύκολα μας ξεφεύγουν πραγματάκια. Ναι αλλά εδώ είναι πανελλαδικές εξετάσεις, θα πει κάποιος. Ναι, αλλά τι φταίει η επιτροπή αν το σύστημα τους επιβάλει να συναντηθούν μέσα στη νύχτα και να συμφωνήσουν; Και τι φταίει η επιτροπή, αν ζούμε σε μια χώρα που δεν υπάρχει εμπιστοσύνη να βγουν θέματα πριν δυο μέρες, ώστε να υπάρχει χρόνος να ελεγχθούν ώστε να μην γίνουν λάθη; Ποιος μπορεί να δείξει εμπιστοσύνη σε κάτι τέτοιο;
Ναι, αλλά έβαλαν άσκηση από το Α ή το Β βιβλίο. Όταν έχεις μια τόσο μικρή ύλη και τόσα πολλά βιβλία να κυκλοφορούν με όλα τα είδη των ασκήσεων, πόσο εύκολο είναι να βάλεις θέματα που να μην μοιάζουν με κάποιο γνωστό; Και τελικά τόσο πρωτότυπα πρέπει να είναι τα θέματα που να μην θυμίζουν τίποτα;
Για μένα τα θέματα θα πρέπει να ειδωθούν από την εξής πλευρά. Εξέτασαν σοβαρά τη Φυσική; Έδωσαν στον μέτριο μαθητή τη δυνατότητα να γράψει μέτρια και στον άριστο να αριστεύσει; Έδωσαν το έναυσμα ώστε του χρόνου να βελτιώσουμε τη διδασκαλία μας; Να διδάξουμε πιο ουσιαστικά την ύλη ή όχι;
Και από την πλευρά αυτή θεωρώ ότι ήταν πολύ χαμηλού επιπέδου, που δεν εξέτασαν ουσιαστικά τίποτα, παρά μόνο αν ένας διαβασμένος μαθητής είχε την υπομονή να πάρει 4 φορές τις ίδιες εξισώσεις και να μην μπερδευτεί. Έλεος!!! Γιατί; Όσον αφορά τις άλλες λύσεις που προτάθηκαν με χρήση της ενέργειας, δεν νομίζω ότι απασχόλησαν τους υποψήφιους. Αλλά αλήθεια ήταν πρόβλημα αυτό; Πρόβλημα ή συρραφή τριών ασκήσεων; Όσο για τις δυνάμεις που ασκεί η ράβδος στα δυο σώματα, τι να πω. Ευτυχώς ο Διονύσης είχε την υπομονή και μας παρουσίασε, πόσο το θέμα δεν …μας ήταν οικείο. Τι ήταν αλήθεια για τους μαθητές που εξεταζόταν;
Τι να πω βέβαια για το 3° θέμα; Πρέπει να σχολιαστεί; Τι εξέτασε; Τίποτα. Βαθμολογώ και στο θέμα αυτό οι μαθητές γράφουν 4 ξερές εξισώσεις και παίρνουν όλα τα μόρια. Τι να βαθμολογήσεις;
Να τελειώσω με κάτι θετικό; Το Θέμα 2°. Είχε καλά στοιχεία. Αν έλειπε και η άσκηση, αφού υποτίθεται ότι εξέταζε θεωρία, θα μπορούσε να ήταν πολύ καλό.
Μιας και μπαίνουμε στη ουσία: Ο προηγούμενος συνάδελφος ήδη το έθεσε. Τι ανατροφοδότηση υπάρχει από την μέχρι τώρα βαθμολόγηση. Δεν γνωρίζω αν είναι θεμιτό εν μέσω βαθμολόγησης να κάνουμε αξιολογικού χαρακτήρα προτάσεις. Είμαι πολύ επιφυλακτικός, και πραγματικά διστάζω, μήπως με τις όποιες παρατηρήσεις μου, όντας βαθμολογητής επηρεάσω. Βέβαια, για όσους ζουν την πραγματικότητα της βαθμολόγησης γνωρίζουν τις ατέλειωτες συζητήσεις για έστω και 1 μόριο/100, αυτό τιμά τον κλάδο μας, συνάδελφοι. Δείχνει οτι πραγματικά, αν και είμαστε αναγκασμένοι να βγαλουμε τη “βρώμικη δουλειά”, γιατί όντως έτσι είναι-να βαθμολογείς νέα παιδιά και να κρίνεις το μέλλον τους από μια ανούσια εξέταση- έχουμε υψηλό επίπεδο ευσυνειδησίας. Μακάρι να ήταν από κάποια μεριά ένας/μια Υπουργός να έβλεπε τον τρόπο, που εργάζονται στα βαθμολογικά οι καθηγητές. Θα άλλαζε, νομίζω, γνώμη για πολλά. Εγώ, τουλάχιστον γι’ αυτό, είμαι περήφανος για τους συναδέλφους μου! Ας μην επεκταθούμε λοιπόν, κι άλλο, αρκετή ζημιά κάνουμε ήδη στα μυαλά των παιδιών (μας). Ας τελειώσει η βαθμολόγηση με το καλό και έχουμε πολλά να πούμε όλοι μας.
Έχεις δίκιο Στέργιε. Σε 4-5 μέρες θα μπορέσουμε να ανταλλάξουμε συμπεράσματα.
Σχόλια για τα ίδια τα θέματα φυσικά δεν επηρεάζουν. Ένα μόνο θα πω. Πιστεύω πως το νέο σύστημα βαθμολόγησης είναι προς όφελος των παιδιών και ας μας κουράσει λίγο.
Για το τελευταίο, Γιάννη ισχύει το Λατινικό “Summum jus, summa injustitia” (ακρα δικαιοσύνη, άκρα αδικία), που λένε και οι δικηγόροι. Εξηγούμαι. Σε περιορίζει να είσαι ακριβώς σε κάθε θέμα, στρογγυλεύοντας τα “ψιλά”, προς τα πάνω ή προς τα κάτω (“ψιλά” εννοώ τα δέκατα της μονάδας), οπότε… Σαν παλιοί βαθμολογητές, ξέρουμε ακόμα οτι εκτιμάς και την εικόνα του γραπτού (δεν αρκεί: γράφει τους τύπους, αλλά “ξέρει Φυσική” το παιδί, έχει μεγάλη σημασία αυτό, ειδικά όταν παπαγαλίζουν συνταγές και σου γράφουν τη λύση, αλλά από Φυσική τίποτα, ανάθεμα αν κατάλαβαν γιατί έκαναν αυτό και όχι το άλλο), οπότε στο τέλος έδινες και μιά μονάδα έστω, γι’ αυτήν ακριβώς την εικόνα. Τώρα, αυτό στην πράξη απαγορεύεται. Αλλά, βέβαια, περισσότερα δεν μπορώ να πω τώρα…
Δίκιο έχεις Στέργιο
Θα τα πούμε σε λίγες μέρες
Σε λίγες μέρες Στέργιε αναλυτικότερα.
Ας ξεκινήσω με μια περσυνή μου ανάρτηση
Διαβάστε το σχόλιο από τη συνάδελφο Ελευθερία Νασίκα και την απάντησή μου.
Η συνάδελφος ρωτά:
“…..είμαστε σίγουροι ότι η δύναμη που ασκείται από την αβαρή ράβδο στο Γ, και κατά συνέπεια και η δύναμη που ασκείται από την άρθρωση στο Α, θα είναι κατακόρυφες; δεν θα μπορούσαν να βγάζουν και οριζόντιες συνιστώσες, αρκεί αυτές να είναι αντίθετες;”
και συμπληρώνει:
“….νομίζω ότι, αν αντί ράβδου είχες νήμα, η τάση του οποίου γνωρίζουμε χωρίς αμφιβολία ότι θα είναι κατακόρυφη, δεν θα υπήρχε κανένα πρόβλημα…….δεν ξέρω γιατί, αλλά δεν μπορώ να αποδεχτώ τόσο εύκολα ότι η δύναμη από την αβαρή ράβδο και από την άρθρωση είναι κατακόρυφες… ”
Προσπαθώντας να απαντήσω έγραψα:
“….Δεν μπορώ να σε πείσω ότι οι δυνάμεις είναι κατακόρυφες. Θα ήταν προτιμότερο στην εκφώνηση η άσκηση να αναφέροταν σε νήμα…..Όσο για τη λύση που προτείνω, αυθόρμητα πήρα τις δυνάμεις κατακόρυφες, αφού ασυναίσθητα περιορίζουμε τις άγνωστες δυνάμεις στον αριθμό των ανεξάρτητων εξισώσεων που τις συνδέουν……..Αν όμως δεν έχουμε στοιχεία για να δώσουμε μια συγκεκριμένη τιμή σε μια άγνωστη δύναμη, υπάρχει άπειρος αριθμός μαθηματικά δυνατών λύσεων, όπως στην περίπτωσή μας αν δεχθούμε οριζόντια συνιστώσα στη δύναμη από την αβαρή ράβδο……”
Ο Λάμπρος Θεοδώρου έγραψε:
“…Ευτυχώς ο Διονύσης είχε την υπομονή και μας παρουσίασε, πόσο το θέμα δεν …μας ήταν οικείο. Τι ήταν αλήθεια για τους μαθητές που εξεταζόταν;…..”
Συμφωνώ απόλυτα μαζί του και εδώ μπαίνει ένα μεγάλο ερώτημα:
Γιατί έπρεπε ο δίσκος και ο δακτύλιος να συνδέονται με ράβδο αμελητέας μάζας και όχι με αβαρές νήμα;;; Θα άλλαζε κάτι στη λύση της άσκησης;;;
Η απάντηση είναι: Απολύτως τίποτα
Η άσκηση αυτή όντως μοιάζει πάρα πολύ με την άσκηση 9.57 σελ. 220 του βιβλίου “ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΜΗΧΑΝΙΚΗ” Γ’ Έκδοση, των Π. Ιωάννου και Χ. Τρικαλινού .Και εκεί υπάρχει λεπτή αβαρής ράβδος.
Όμως υπάρχει μια πολύ μεγάλη διαφορά
Η εν λόγω άσκηση ρωτά: “Παίζει ρόλο ποιό σώμα είναι πρώτο;;;”
Για να έχει νόημα αυτή ακριβώς η ερώτηση και η αρνητική απάντηση, πρέπει τα δύο σώματα να συνδέονται με ράβδο. Αν υπήρχε νήμα, δε θα είχε νόημα αυτή η ερώτηση, αφού αν μπροστά ήταν ο δακτύλιος που κατεβαίνει με μικρότερη επιτάχυνση από το δίσκο, το νήμα θα λύγιζε και δε θα ……υπήρχε η άσκηση.
Επιστρέφω λοιπόν στο Δ4 ερώτημα των πανελλαδικών. Αφού στο Δ2 υπάρχει ερώτημα για τις επιταχύνσεις και μπροστά είναι ο δίσκος, δηλαδή το σώμα με τη μεγαλύτερη επιτάχυνση, γιατί να μη συνδέονται με νήμα, το οποίο θα τέντωνε, ώστε να μη δημιουργηθεί μπέρδεμα στα παιδιά που έμαθαν να ψάχνουν πριν απαντήσουν;;;;
Τι εξυπηρετεί η ράβδος αμελητέας μάζας;;;
Έγινε Copy-paste της άσκησης και λόγω ….ώρας δεν πήρανε χαμπάρι τι προβλήματα μπορεί να δημιουργηθούν; Και οι λύτες με τις ….πολλές ώρες πτήσης τι έκαναν;;;
Δυστυχώς για άλλη μια φορά το ερώτημα έχει άγνωστο παραλήπτη……
Δυστυχώς για άλλη μια φορά θα τιμωρηθούν αυτοί που έμαθαν να μην παπαγαλίζουν αλλά να ψάχνουν……Και η τιμωρία μπορεί να είναι βαριά…..Από το να χαθεί η σχολή 1ης προτίμησης, μέχρι να στοιχίσει 50000 ευρώ στους γονείς αν χαθεί η πόλη 1ης προτίμησης….
Προσωπικά ήδη συνάντησα γραπτό εξαιρετικό μέχρι το Δ4, όπου επειδή θεώρησε τις δυνάμεις
σε τυχαίες διευθύνσεις, το ερώτημα χάθηκε…….Γραπτό δοδημένο και με πλήρη αιτιολόγηση
σε κάθε τι που έγραφε…..
Ο εν λόγω μαθητής όμως, δε θα μπορέσει να ρωτήσει ποτέ αυτούς που πρέπει, γιατί ράβδο και όχι νήμα;;;;
Καλησπέρα σε όλους τους εκλεκτούς συναδέλφους. Θα ήθελα μια χάρη. Εάν κάποιος μπορεί, ας περιγράψει σύντομα τον νέο (κ. Κουντούρη συνειδητά έβαλα το ν, δεν συμφωνώ με τον κανόνα όσον αφορά το αρσενικό γένος 🙂 ) τρόπο βαθμολόγησης. Στη Ρόδο δεν έχουμε βαθμολογικό κέντρο και έτσι δεν είναι εύκολο να πληροφορηθώ τι ισχύει. Ευχαριστώ εκ των προτέρων.
Απλά Σταύρο, στο τετράδιο υπάρχουν κουτάκια που μπαίνει ο βαθμός για κάθε ερώτημα ξεχωριστά.
Έτσι ενώ μέχρι τώρα έμπαινε ένας βαθμός (ο συνολικός) τώρα φαίνεται και η επιμέρους βαθμολογία.
Σε κάθε τετράδιο υπάρχουν 3 πίνακες (δύο για κάθε βαθμολογητή). Εκεί συμπληρώνουμε τους βαθμούς σε κάθε ερώτημα. Π.χ. στο Β1 08 στο Β2 06 στο Β3 09 και στο σύνολο του Β 23.
Αυτό επαναλαμβάνεται σε όλα τα θέματα και γίνεται δυο φορές. Μια για το τετράδιο και μια για το απόκομμα. Πριν την κάλυψη του γραπτού γίνεται έλεγχος. Ο σοβαρότερος έλεγχος γίνεται από τον υπολογιστή του βαθμολογικού κέντρου ο οποίος εντοπίζει οτιδήποτε αντιφατικό.
Έτσι γνωρίζουμε λεπτομερώς την πορεία του γραπτού αντί το γενικόλογο 76 του παρελθόντος.
Δεν είναι τρομερό να σου δείξει συνάδελφος στη Ρόδο ένα εσώφυλλο τετραδίου και θα καταλάβεις τα πάντα.
Υπάρχει πιθανότητα να δημοσιευθούν τα σχετικά στατιστικά?
Ευχαριστώ πολύ!
Φέτος δηλαδή που θα έχουμε αναλυτική βαθμολογία…θα δίνεται στον κάθε μαθητή ξεχωριστά;..Αλλιώς τί;..θα αναρτώνται στον πίνακα του κάθε σχολείου η βαθμολογία κάθε μαθητή σε κάθε ερώτημα;(πόσο θα είναι ο πίνακας;)..
Θα ήταν πολύ χρήσιμο και αποκαλυπτικό να μαθαίναμε πόσα γραπτά θα απαντούσαν στο Δ4 συνδυάζοντάς το με το Δ3. Πέντε; Δέκα; Κανένα; Δεν θα έπρεπε να είναι περίπου τα μισά;
Αυτό το αναμενόμενο και σταθερό, νομίζω, δείχνει πόσο μονομερώς αλλά και με απίστευτη ομοιομορφία διδάσκονται φυσική τα παιδιά. Πόσο ανελεύθερα προετοιμάζονται αλλά όμως με λεπτομερείς οδηγίες και σίγουρα κόλπα για την «επιτυχία».
Το γραπτό που θα αρχίζει τη σκέψη του « Το σύστημα των δύο σωμάτων αποκτά κινητική ενέργεια μέσω των έργων των εξωτερικών δυνάμεων, την κατανομή της οποίας, στα δύο σώματα, γνωρίζουμε από την απάντηση στο Δ3» πέρα από ξεχωριστό γραπτό θα είναι για όλους εμάς ένα καλό μάθημα οικολογίας.
Αλλά ο γέρο – Πυθαγόρας, προσερχόμενος ενώπιον ημών των επ’ αμοιβή κριτών του σωστού και του λάθους, πως θα απαντούσε στο ερώτημα ποια είναι η επιτάχυνση του συστήματος των δύο σωμάτων;
Θα έλεγε πιθανόν:
Ο δακτύλιος μόνος του έχει επιτάχυνση 5/2 και ο δίσκος μόνος του 10/3. Μαζί τα δύο σώματα συνδεμένα θα έχουν μια επιτάχυνση με τιμή κάπου ενδιάμεσα στις δύο παραπάνω.
Επειδή πρόκειται για μέσους όρους σταθερών πηλίκων (ή ρυθμών μεταβολής μεταγενέστερα) καλύτερη προσέγγιση, από τους τρεις μέσους όρους που γνωρίζω και από μένα μάθατε και σεις, θα δώσει ό αρμονικός μέσος όρος.
Βαγγέλη εύχομαι να υπάρχει η δυνατότητα αυτή αλλά και η απόφαση μια και θα είναι εξαιρετικής αξίας πληροφορίες. Λογικά και το Υπουργείο τις χρειάζεται. Φαντάζομαι πως ότι καταγράφεται σε ΗΥ επιδέχεται επεξεργασία. Σε κάθε περίπτωση θα έχουμε εκτίμηση των κατά θέμα επιδόσεων των μαθητών του σχολείου μας.
Γιώργο τα τεχνικά προβλήματα που επισημαίνεις υπάρχουν. Όλα όμως λύνονται. Απλώς οι ουρές θα είναι τεράστιες.
Τι αξία έχουν οι στατιστικές; Μήπως τα θέματα είναι σταθμισμένα και μπήκαν με κάποια κριτήρια; Υπάρχει κάποια φιλοσοφία, που τα διέπει; Τι αξιολογούν; Οι λύσεις που προτάθηκαν έχουν καμιά γενικότερη παιδαγωγική αξία; Αυτό, άραγε, μας λείπει; Μήπως χάνουμε το δάσος; Ωραία, υπάρχει ένα, κατά το μάλλον ή ήττον, consensus βαθμολόγησης. Αλλά, αυτό άραγε είναι το ζητούμενο; Διερωτώμαι. Περισσότερα και λεπτομερέστερα δεν μπορώ να γράψω τώρα. Σκάβουμε τώρα…
Δεν θα αναρτηθούν οι βαθμολογίες κατά ερώτημα.
Ο βαθμός του μαθήματος θα αναρτηθεί όπως γινόταν πάντα.
Απλά, ο μαθητής θα έχει το δικαίωμα ύστερα από αίτησή του, από τον Σεπτέμβρη, να δει το απόκομμα του τετραδίου που θα πάει στο σχολείο, και να έχει μια αναλυτική ενημέρωση για το πως προέκυψε ο βαθμός του. Αυτό είναι όλο.
Μανώλη γνωρίζεις κάτι σχετικό με το ερώτημα του Βαγγέλη ;
Μια ερώτηση προς συναδέλφους βαθμολογητές.
Ο σχολικός σύμβουλος του κλάδου ΠΕ4 παρουσιάζεται στο βαθμολογικό;
Στα Χανιά μην τον είδατε μην τον απαντήσατε….
Ο μόνος σχολικός σύμβουλος που σκάει μύτη είναι αυτός των γυμναστών ….ως αντιπρόεδρος της επιτροπής βαθμολογικού κέντρου….
Σωστά διαβάσατε αντιπρόεδρος της επιτροπής βαθμολογικού κέντρου δεν είναι ο σύμβουλος των φιλολόγων, ούτε των μαθηματικών, ούτε των φυσικών, ούτε.…αλλά των γυμναστών!!!
Σχετικά με το ερώτημα του Βαγγέλη.
Δεν βλέπω τη δυνατότητα να γίνει κάτι τέτοιο, δεδομένου ότι, δεν καταχωρείται στο σύστημα η επι μέρους βαθμολογία αλλά ο τελικός βαθμός των δυο βαθμολητών.
Αυτή είναι η ενημέρωσή μου.
Αρα , τόσο αναλυτικά στατιστικά στοιχεία δεν αναμένονται.
Α τόσο καλά δηλαδή..Τόσο δύσκολο είναι δηλαδή να δίνεται ένα φύλλο στον κάθε μαθητή με την αναλυτική βαθμολογία του;…Αν και το καλύτερο απ’όλα θα ήταν να δίνονται και τα γραπτά..Να ξέρει ο μαθητής ακριβώς που έχει χάσει μόρια..και να φύγει κάθε υπόνοια αδικίας…Και γιατί πρέπει να αναρτώνται οι βαθμοί στον πίνακα του σχολείου;..Δεν είναι κάτι προσωπικό;..Ο άλλος μπορεί να μην θέλει να δουν τους βαθμούς του..
Όσο για τους σχολικούς συμβούλους έχω ακούσει ότι πλέον το Υπουργείο δεν τους πληρώνει..ούτε μεταφορικά.. ούτε διαμονή..ούτε τίποτα…κατά πόσο αυτό τώρα είναι σχετικό με αυτό που είπατε δεν ξέρω..απλά το αναφέρω.
Κάθε πράξη και πρόταση προς την απόλυτη διαφάνεια είναι θετική.
Όμως αυτά που λες Γιώργο, δεν προβλέπονται για τώρα.
Όσο για τους σχολικούς συμβούλους ….εδώ στην πόλη 500m από το βαθμολογικό είναι η έδρα τους….
Μανώλη η επί μέρους βαθμολογία σίγουρα καταχωρείται. Αυτό είναι επιβεβαιωμένο. Αυτό εξ’ άλλου αποτελεί και την κυριότερη δικλείδα ασφαλείας. Διάβασα χτες στον τοίχο και σχετική ανακοίνωση – προτροπή -παράκληση.
λεπτομέρειες της διαδικασίας και ίσως διαφωτιστικό για τον Βαγγέλη και τον Γιώργο παρακάτω :
http://ypepth.opengov.gr/panaretos/?p=1293
Και πιο συνοπτικά :
http://www.alfavita.gr/ank_b/ank6_5_10_01242.php
Εγώ πάλι δεν κατάλαβα…Τελικά όταν θα ανακοινωθούν οι βαθμοί θα δίνεται και αναλυτική βαθμολόγηση ή όχι;
Υπάρχει η δυνατότητα (με ότι σημαίνει αυτό).
Αντώνη πέρασε στο ντούκου η ιδέα σου. Την έφαγε το κλίμα των ημερών. Ισχύει σε κάθε περίπτωση και για κάθε συνδυασμό (η απόδειξη είναι απλή για τυχαία λ1 , λ2). Φοβερό !!
Διαίσθηση ; γνώση των του Πυθαγόρα; Έλυσες την άσκηση ;
Μπράβο. Αξίζει να προσεχθεί από όλους/
Θα χαιρόμουν αν την στείλεις σαν ανάρτηση ιστολογίου.
Η ερώτηση «Ο δείκτης διάθλασης ενός υλικού δεν εξαρτάται από την ταχύτητα του φωτός στο υλικό αυτό» των πανελλαδικών εξετάσεων είναι χωρίς νόημα (α-νόητη) και περιέχει λάθος φράση
Πράγματι
• Η φράση «… ταχύτητα του φωτός στο υλικό…» είναι λανθασμένη
• Ο δείκτης διάθλασης και η ταχύτητα διάδοσης μιας μονοχρωματικής ακτινοβολίας δεν εξαρτώνται το ένα από το άλλο, αλλά έχουν «κοινό πρόγονο», τη συχνότητα της ακτινοβολίας η οποία με την εξαναγκασμένη ταλάντωση που επιβάλλει στα ηλεκτρόνια καθορίζει την πόλωση και άρα την ηλεκτρική διαπερατότητα….
Η συνέχεια της θέσης μου πάνω στο θέμα αυτό των πανελλαδικών, δίνεται ως γ΄μέρος της φράσης “Όταν χαλά η γλώσσα, χαλάει η σκέψη” στο συνημμένο έγγραφο παρακάτω
Το α΄μέρος της φράσης βρίσκεται εδώ ενώ το β΄μέρος της φράσης βρίσκεται εδώ
χαλά η γλώσσα, χαλάει η σκέψη (γ΄ μέρος).pdf
Θρασύβουλε, μπορεί “να χαλά η γλώσσα”, αλλά και η -όποια- γλώσσα έχει και τα όριά της. Στη συγκεκριμένη περίπτωση εκείνο που πάσχει είναι η μαθηματική γλωσσα. Οι θεματοδότες παρασύρθηκαν από την εξίσωση n=c/υ και έβγαλαν το συμπέρασμα “ΛΑΘΟΣ”. Τουλάχιστον για τους Φυσικούς, η πρόταση είναι, όπως το λες, “ΣΩΣΤΗ”. Και η εξήγηση υπερεπαρκής. Μερικοί ψέλλισαν “μα, ο διασκεδασμός είναι εκτός ύλης, άρα…”, σε μια προσπάθεια του “σώζειν τα προσχήματα”. Δεν συζητάω τέτοιου είδους προσεγγίσεις, η αλήθεια στην Επιστήμη (πρέπει να) είναι μία, και η ερώτηση α-νόητη. Ομως: Η μαθηματική γλώσσα στις εξισώσεις της δεν καθορίζει σχέση αιτίου και αποτελέσματος. Απλά εξισώνει μεγέθη, και οδηγεί πολλές φορές σε παραπλανητικά αποτελέσματα. Υποθέτω, δεν το γνωρίζω ακριβώς, η καταγωγή του n είναι η καθαρή Οπτική, από την εποχή του Snell. Στην πραγματικότητα πρόκειται για ένα τεχνητό μέγεθος, βολικό για τις πράξεις μας. Θα μπορούσε κάλλιστα να λείπει, αν και τότε η ζωή μας θα γινόταν πολύ πιο δύσκολη. Απ’ όπου και το λάθος συμπέρασμα. Τέτοιου είδους φαινόμενα, αδυναμίας εκφρασης της μαθηματικής γλώσσας υπάρχουν πολλά και το πιο γνωστό είναι ο Θεμελιώδης Νόμος της Μηχανικής. Κι εκεί ακόμα μπορείς να οδηγηθείς σε λάθος συμπέρασμα οτι η αιτία της δύναμης είναι η επιτάχυνση, αν και αυτό χρησιμοποιείται στην αδρανειακή ψευτοδύναμη D’ Alembert, αλλά πάντως γνωρίζουμε οτι είναι ψευτοδύναμη. (Τελικά τι είναι δύναμη;) Το δίλημμα της ερώτησης, πιστεύω, στα Βαθμολογικά, λύθηκε διεκπεραιωτικά, περισσότερα δεν αναφέρω για ευνοήτους λόγους. Πάντως για άλλη μια φορά αδικήθηκαν οι “ψαγμένοι” μαθητές. Ενα καλό αρθρο για το δ.δ. έχει και η Wikipedia, που απ’ όσο παρατηρώ, σε λίγο θα γίνει μόνιμη αναφορά μας. Θα έχει πλάκα να γράψει κάποιος από μας εκεί οτι ο δ.δ. εξαρτάται από την ταχύτητα του φωτός στο υλικό, να δούμε τις αντιδράσεις:-) Αν και δεν μπορείς να κάνεις χιούμορ με τις Πανελλαδικές.
Α, ξέχασα το σχετικό σύνδεσμο:http://en.wikipedia.org/wiki/Refractive_index
Λοιπόν Θρασύβουλε
Κάποια στιγμή θα πρέπει να ασχοληθούμε σοβαρά, προσεκτικά, πιεστικά και τελειωτικά με τα “θεμέλια” της Φυσικής όπως είναι ο ορισμός, η φυσική σημασία, το αξίωμα, ο νόμος και άλλα.
Να καταθέσουμε σκέψεις, ιδέες, απόψεις, επιχειρήματα, παραδείγματα, φρασεολογία, διατυπώσεις κ.λπ. και να συμφωνήσουμε και να καταλήξουμε πού αρχίζει και πού τελειώνει η “σκούφιa” του καθενός απ΄αυτά.
Να περιχαρακώσουμε, να διαφοροποιήσουμε και να καταξιώσουμε τις έννοιες.
Για να πάψει ο ορισμός να είναι και λίγο νόμος και αντιστρόφως.
Και να πάψει το “αλαλούμ” της φιλολογικής προχειρότητας.
Δύσκολη δουλειά, που ίσως θάπρεπε να ξεκινήσει από ψηλά (αλλά “σιγά η πατρίδα κοιμάται”), στην οποία η συμβολή όλων, ιδιαίτερα συναδέλφων όπως εσύ, που “λένε” κρίνεται απαραίτητη.
Πολύ σύντομα να σημειώσω εδώ, για παράδειγμα, ότι το “από τι και πώς εξαρτάται ένα μέγεθος” δεν μου το δείχνει ο ορισμός του, μου το δείχνει ο νόμος του. Δείτε τι μπορεί να “πάθει” κανείς αν περιοριστεί στον ορισμό της χωρητικότητας πυκνωτή ή της αντίστασης αγωγού …
Γι’ αυτό Θοδωρή
στο ερώτημα με το δείκτη διάθλασης, επειδή διαθέτω (ως μαθητής) τον ορισμό του και όχι το νόμο του, η σωστή, κατά την άποψή μου, απάντηση είναι:
δεν δικαιούμαι να απαντήσω.
Συγχαρητήρια στον Θρασύβουλο. Η δήλωση πως μαθαίνουμε πολλά από αυτόν είναι κοινός τόπος.
Θα παρακαλούσα να ξανασκεφτούν (Θρασύβουλος και Σταύρος) τα αναγραφόμενα στο υστερόγραφο και να τελειώσουν το κείμενο που ετοίμαζαν και περιμέναμε. Όπως λέει η παροιμία “Αγιού κερί μη ντάξεις και κουζουλού κουλούρι”
Συνάδελφοι νομίζω ότι πραγματικά πρέπει να μας ανησυχεί το γεγονός ότι έχουμε φτάσει στο σημείο να συγχέονται οι ορισμοί με τους νόμους και με τις αρχές.
Οι ορισμοί ποτέ δεν διεκδίκησαν (μέχρι την εποχή που ζούμε) την ισχύ νόμου και αυτό εξάλλου διαφαίνεται και μέσα από τις διατυπώσεις τους:
Αντίσταση (χωρητικότητα, δυναμικό, πυκνότητα, κλπ, κλπ) ορίζεται το σταθερό πηλίκο …
Εξάλλου η αυτονόητη διαδικασία κατά την επαφή με ένα νέο φυσικό μέγεθος πάντα ήταν:
Ποιά η ανάγκη ορισμού του …
Πώς ορίζεται …
Από τί εξαρτάται (ποιός είναι ο νόμος του) …
Τί εκφράζει ή ποια η φυσική του σημασία …
Δυστυχώς όλο και μικρότερη είναι η σημασία που δίνουμε στις ορθές διατυπώσεις και στο νόημά τους – τις θεωρούμε “κουραστικές” ή “αποπροσανατολιστικές” λεπτομέρειες, με αποτέλεσμα να γίνεται σταδιακά όλο και πιο “κουραστικό” το αντιλαμβανόμαστε και να κατανοούμε …
… αλλά και γενικότερα το να σκεφτόμαστε, να κρίνουμε και να συγκρίνουμε, να έχουμε άποψη, να αμυνόμαστε, να διεκδικούμε, να…, να…
Ας είναι καλά η τηλεόραση…
Μήπως τελικά αυτό είναι το ζητούμενο;
Αγαπητοί φίλοι θα μου επιτρέψετε να κάνω τον «συνήγορο του διαβόλου» πάνω στο ερώτημα των εξετάσεων για το δείκτη διάθλασης,. Σπεύδω να δηλώσω ότι το θεωρώ κακό ερώτημα για εξετάσεις, πολύ δε περισσότερο για ερώτηση σωστού λάθους, αφού δεν δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να πει την σκέψη του, απλά τον υποχρεώνει να πάρει τη μια ή την άλλη θέση.
Θεωρώ όμως υποχρέωσή μου να πάρω θέση επί του συγκεκριμένου, ξέροντας ότι θα δυσαρεστήσω αγαπητούς φίλους και γνωρίζοντας ακόμη, ότι επιστημονικά, το δίκιο είναι με τους προλαλήσαντες. Και τότε γιατί το κάνω; Φοβάμαι ότι χάνουμε το δάσος, ασχολούμενοι με ένα μόνο στραβό κλαδάκι ενός δένδρου. Να το πω αλλιώς «περί όνου σκιάς».
Να μιλήσουμε πρώτα για τα μαθηματικά. Έστω η σύνθετη συνάρτηση
Προφανώς και το x και το y εξαρτώνται τελικά από τη μεταβλητή t. Αλλά βλέποντας κάποιος την πρώτη συνάρτηση δεν θα πει ότι το y είναι αντιστρόφως ανάλογο του x; Είναι λάθος αυτό;
Πολύ δε περισσότερο όταν δεν γνωρίζει τη δεύτερη μαθηματική σχέση και δεν μπορεί να συμπεράνει ότι ισχύει:
Ο μαθητής έχει διδαχτεί την εξίσωση ορισμού του δείκτη διάθλασης n=c/υ (1) και μάλιστα το βιβλίο του γράφει: «ο λόγος της ταχύτητας του φωτός στο κενό … ονομάζεται δείκτης διάθλασης του οπτικού υλικού».
Δεν έχει διδαχτεί καμιά εξίσωση που να συνδέει το δείκτη διάθλασης ούτε με τη διηλεκτρική ούτε με τη μαγνητική διαπερατότητα του υλικού και ξέρει απλά ότι η ταχύτητα του φωτός στο κενό είναι πάντα c, δηλαδή σταθερά. Αυτό που καλείται να απαντήσει είναι αν ξέρει την παραπάνω σχέση (1) και να βγάλει ένα συμπέρασμα, σύμφωνα με όσα έχει διδαχτεί κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Εξετάζεται πάνω σε μια συγκεκριμένη διδαχθείσα ύλη και στο πρώτο θέμα ζητούνται συνήθως κάποια πολύ απλά γνωστικά δεδομένα και απλές δεξιότητες.
Θα έπρεπε να ζητηθεί κάτι τέτοιο και είναι καλά διατυπωμένη ερώτηση; Ούτε το ένα ούτε το άλλο με βρίσκει σύμφωνο. Αλλά είναι τόσο τρομερό αυτό που ζητήθηκε;
Αναφέρθηκαν προηγουμένως επανειλημμένα σαν παραδείγματα, οι εξισώσεις ορισμού της χωρητικότητας, της αντίστασης κ.λ.π. για να υποστηριχθεί η ομοιότητα με την παραπάνω εξίσωση ορισμού και να καταδειχτεί το λάθος του ερωτήματος. Με συγχωρείται η σύγκριση δεν έχει καμιά σχέση εδώ. Όταν ορίζουμε τη χωρητικότητα C=q/V, εδώ και οι δυο όροι του κλάσματος μεταβάλλονται και μάλιστα είναι ποσά ανάλογα, οπότε αν μεταβληθεί η τάση, θα μεταβληθεί και το φορτίο με τέτοιο τρόπο, ώστε το πηλίκο να παραμείνει σταθερό. Στην εξίσωση (1) ο αριθμητής είναι σταθερός, συνεπώς αν μεταβληθεί ο παρονομαστής θα αλλάξει η τιμή του n.
Αναφέρθηκε επίσης ότι η ταχύτητα του φωτός εξαρτάται από το δείκτη διάθλασης και όχι το αντίστροφο. Εδώ μπαίνει «η κότα και το αυγό». Θεωρώ ότι στην παραπάνω εξίσωση έχουμε δύο διαφορετικά πράγματα. Το ένα είναι η ταχύτητα ενός ηλεκτρομαγνητικού κύματος που διαδίδεται σε ένα υλικό. Αυτή είναι το «ον», αυτό που πραγματικά υπάρχει και έχει φυσική σημασία. Το άλλο ο δείκτης διάθλασης είναι ένα δικό μας δημιούργημα (που όπως γράφει και ο Στέργιος Ναστόπουλος) θα μπορούσε να λείπει και να μην το έχουμε ΕΜΕΙΣ ορίσει ποτέ.
Όταν μια ακτίνα συναντήσει ένα οπτικό υλικό, θα κινηθεί μέσα του με κάποια ταχύτητα, που του επιβάλλει το υλικό και οι ιδιότητες του ίδιου του ηλεκτρομαγνητικού κύματος και που αν κάναμε υψηλού επιπέδου ηλεκτρομαγνητισμό, θα αποδεικνύαμε ότι ισχύει:
Κατά συνέπεια η ταχύτητα του φωτός αλλάζει με αποτέλεσμα να αποδίδουμε στο υλικό κάποιον δείκτη διάθλασης αντιστρόφως ανάλογο αυτής της συγκεκριμένης ταχύτητας.
Ναι, αλλά ο δείκτης διάθλασης ενός υλικού εξαρτάται από τη συχνότητα του ΗΜΚ. Σωστά αφού όλοι μας νομίζω γνωρίζουμε το διασκεδασμό. Οπότε αν αναφερόμαστε σε μια μονοχρωματική ακτινοβολία και σε ένα υλικό, δεν υπάρχει συνάρτηση, αφού έχουμε μια ταχύτητα και ένα δείκτη διάθλασης.
Αλλά όταν λέμε φως τι εννοούμε; Εννοούμε λευκό φως; Γιατί; Προκύπτει από κάπου αυτό; Μήπως όμως ένα ΗΜΚ μιας ορισμένης συχνότητας; Προφανώς όχι.
Φως δεν είναι μια μονοχρωματική πράσινη ακτίνα; Μια μονοχρωματική κόκκινη ακτίνα;
Συνεπώς για ένα υλικό και για διάφορες συχνότητες δεν έχουμε διαφορετικές ταχύτητες διάδοσης; Και κάθε φορά ανάλογα με την ταχύτητα διάδοσης (αυτού του φωτός) δεν θα υπολογίζεται κάποιος δείκτης διάθλασης αυτού του ενός και μόνου υλικού;
Και κάτι τελευταίο. Χθες τέλειωσα τη βαθμολόγηση των γραπτών. Δεν διαπίστωσα αγαπητοί φίλοι ότι αυτό ήταν το πρόβλημα, ούτε των καλών, ούτε των κακών μαθητών. Αν σκεφτώ το τι λάθη έκαναν και τι εικόνα έδειχναν, θεωρώ ότι μάλλον συζητάω εκτός θέματος.
Μα ένας καλός μαθητής….
Στο βαθμολογικό που ήμουν, στην εξέταση των φυσικώς αδυνάτων, είμαστε 50 καθηγητές και όταν πήραμε τα θέματα, κανένας δεν έβαλε θέμα για το ερώτημα αυτό. Πόσοι καλοί μαθητές λέτε να βρέθηκαν, που να γνώριζαν καλύτερη φυσική και να ήταν πιο ψαγμένοι από όλους εμάς; Και μην μου πείτε ότι μετά από κάμποσες ώρες και ημέρες, όλοι τώρα ξέρουμε ότι το ερώτημα αυτό, αφού το φιλοσοφήσαμε αρκούντως, είναι προβληματικό. Οι μαθητές και να ήθελαν …δεν είχαν το χρόνο να το φιλοσοφήσουν.
Ξέρω ότι θα μου πείτε ότι Βυζαντινολογώ. Και θα έχετε δίκιο. Μακάρι όμως να είμαι μόνο εγώ που κάνω κάτι τέτοιο και ελπίζω στην κατανόησή σας.
Αγαπητέ Διονύση αν στο κάθε σχόλιο υπήρχε ένας δείκτης που θάρχιζε
1= δεν συμφωνώ καθόλου, 2= δεν συμφωνώ, 3= και έτσι και αλλιώς, 4= πολύ καλό συμφωνώ, 5= συμφωνώ απόλυτα, …θαθελα μια επιπλέον στάθμη π.χ. 7= σαν να το έγραψα εγώ αν είχα την δεινότητα αυτή…
Λοιπόν …
Ως Φυσικός (εκ κλασσικού προερχόμενος …)
αισθάνομαι καλά να είμαι σ’ αυτόν τον δικτυακό τόπο διότι γράφει:
• Ο Γιάννης: “Την έφαγε το κλίμα των ημερών” και “Αγιού κερί μη ντάξεις και κουζουλού κουλούρι”
• Ο Θρασύβουλος: “Όταν χαλά η γλώσσα, χαλάει η σκέψη” και “είναι χωρίς νόημα (α-νόητη)”
• Ο Στέργιος: “σώζειν τα προσχήματα” και “οι ψαγμένοι μαθητές”
• Ο Βαγγέλης: “θεμέλια” και “να πάθει”
• Ο Διονύσης: “συνήγορο του διαβόλου” , “περί όνου σκιάς” και “Βυζαντινολογώ”
Α ναι.
Για να καταλήγουμε και κάπου …
(Θοδωρή και Θρασύβουλε και άλλοι)
Να δεχτούμε ως λάθος την απάντηση στο ερώτημα για το δείκτη διάθλασης αν αυτή ήταν διατυπωμένη ως εξής: Ο δείκτης διάθλασης ενός υλικού για διάφορες μονοχρωματικές ακτινοβολίες δεν εξαρτάται από τις ταχύτητές τους στο υλικό.
Θα ήταν πιο απλό και πιο καθαρό.
Εξαρτάται η σχετική διηλεκτρική σταθερά ενός μέσου από τη δύναμη Κουλόμπ;
Εξαρτάται ο συντελεστής τριβής από την τριβή;
Εξαρτάται το μέτρο της ελαστικότητας του Young ενός σώματος από την παραμόρφωσή του;
Εξαρτάται η ενέργεια ενός ηλεκτρονίου από τον κύριο κβαντικό αριθμό;
Εξαρτάται ο ήχος από τον ακροατή;
Εξαρτάται η ισχύς ενός φαινομένου από τη γλώσσα που το περιγράφει;
Εξαρτάται το σωστό ή λάθος στη φυσική από το αν αρέσει σε κάποιον;
Ακόμα και το όμορφο ή άσχημο η φυσική προσπάθησε να το μαθηματικοποιήσει. Το πειραματικό λάθος επιχείρησε να το κανονικοποιήσει. Να μετρήσει το απρόβλεπτο. Τις αδυναμίες της γλώσσας να τις αποποιηθεί. Τις ελλείψεις της μαθηματικής γλώσσας να τις περιορίσει.
Εφηύρε μαθηματικά και σύμβολα για να είναι παγκόσμια γλώσσα. Λεξικά τύπων για τους ρέκτες. Λεξικά όρων για τους δασκάλους. Και βιβλία για τους μη επαΐοντες για να μεταφραστούν τα νοήματα στην μητρική μας γλώσσα.
Κενοκοπώ μου φαίνεται.
Δεν κενοκοπείς χτυπάς κέντρο.
Δεν ξέρω τι θα πει “κενοκοπώ” αλλά δεν ξέρω επίσης τι να πω στη μαθήτριά μου που έβαλε Σωστό…
Αγαπητοί συνάδελφοι γράφω κι εγώ πάλι, με αφορμή και την προηγούμενη τοποθέτηση του Διονύση Μάργαρη, μερικές σκέψεις:
Κατ’ αρχήν σχετικά με τους ορισμούς που χρησιμοποιήθηκαν σαν παραδείγματα, νομίζω ότι χρησιμοποιήθηκαν μόνο και μόνο για να τονιστεί το γεγονός ότι δεν φαίνεται μέσα από τον ορισμό η εξάρτηση ενός μεγέθους από άλλες φυσικές ποσότητες. Δεν ήταν στόχος η άμεση σύγκριση με τον ορισμό του δείκτη διάθλασης.
Εξάλλου, κάθε ορισμός έχει τη δική του ιστορία, ανάγκη εισαγωγής, χαρακτηριστικά, ιδιαιτερότητες …
Στην περίπτωση βέβαια του ορισμού του δείκτη διάθλασης, αν πρέπει να τον δούμε με το πρίσμα μιας ξερής μαθηματικής λογικής, ο Διονύσης έχει δίκιο σ’ αυτό που υποστηρίζει: αφού ο αριθμητής είναι σταθερός, ο δείκτης διάθλασης είναι αντιστρόφως ανάλογος με την ταχύτητα διάδοσης. Ο μαθητής δεν ήταν σε θέση να γνωρίζει τίποτε περισσότερο από αυτό και δυστυχώς αυτό περίμεναν να γνωρίζει.
Νομίζω δεν πρέπει να μας απασχολεί το «ποια η σωστή απάντηση στο ερώτημα», αλλά το «γιατί στην ευχή του Θεού βάζουν τέτοια ερωτήματα», τα οποία – δεν μπορεί να μην το γνωρίζουν – έχουν ασαφή ερμηνεία, αμφισβητήσιμη επιστημονική τεκμηρίωση και, το χειρότερο, αδυναμία να ελέγξουν τις γνώσεις και την κατανόηση του αντικειμένου από μέρους των μαθητών.
Τι προσπαθούν να ελέγξουν με το συγκεκριμένο ερώτημα;
Ότι η ταχύτητα του φωτός στο κενό είναι σταθερή;
Μήπως αν γνωρίζουν οι μαθητές τον ορισμό του δείκτη διάθλασης (κι αν περιέχει ή δεν περιέχει το σύμβολο υ που χρησιμοποιούμε για την ταχύτητα);
Ας τα ρωτήσουν πιο άμεσα και ας δώσουν στους μαθητές και την ευκαιρία να διατυπώσουν τη σκέψη τους!
Ανησυχούν μήπως ότι έτσι θα ευνοούσαν την αποστήθιση;
Μα γενικότερα οι επιλογές και το πνεύμα των θεμάτων, οι διατυπώσεις έτσι όπως γράφονται (ως επί το πλείστον τουλάχιστον) δεν σπρώχνουν τα παιδιά προς την αποστήθιση;
Σε πολλές περιπτώσεις, ειδικά στις ερωτήσεις επιλογής και σωστού λάθους μου δίνεται η εντύπωση ότι η ερώτηση είναι «στο περίπου» έτσι ώστε να προκαλέσει συγκεκριμένη μνημονική αντίδραση στο μαθητή και να δώσει τη συγκεκριμένη αναμενόμενη απάντηση (κάτι σαν το σκύλο του Pavlov δηλαδή).
Αν ψάξει κανείς τις διατυπώσεις θα βρει, και στα φετινά αλλά και στα θέματα προηγουμένων ετών, και άλλα σημεία όπου η διατύπωση είναι ασαφής ή επιδέχεται και διαφορετική ερμηνεία (ανεξάρτητα από το επιστημονικό της βάρος).
Πολλά τέτοια έχουν ήδη επισημανθεί, άλλα τα περνάμε σιωπηλά ή είναι ίσως λιγότερο κτυπητά. Ανεξάρτητα όμως από το πόσο σοβαρά είναι, το ερώτημα παραμένει: Επιτρέπεται να υπάρχουν ασάφειες, μελανά σημεία, πρόχειρες διατυπώσεις, κλπ. σε θέματα που απευθύνονται σε τόσες χιλιάδες υποψηφίους, για τους οποίους οι εξετάσεις αυτές αποτελούν ένα σημαντικό ορόσημο στη ζωή τους;
Και, ακόμα χειρότερα, επιτρέπεται με τέτοια προχειρότητα, με τέτοια φιλοσοφία θεμάτων και γενικότερα με τέτοιες αντιλήψεις για το γνωστικό περιεχόμενο, να κρίνονται και να επιλέγονται οι αυριανοί επιστήμονες του τόπου μας;
Επίτηδες το κάνουν;
Είδα τα θέματα των Κυπριακών εξετάσεων και, ειλικρινά συνάδελφοι, με γέμισαν βαριά θλίψη …
Μα φυσικά αγαπητέ Γιάννη, θλίψη γιατί το πιο σημαντικό γεγονός σήμερα στη χώρα μας ήταν ο γάμος της Μαριεττας Χρουσαλά, και οι νικητές των τηλε-ριάλιτι. Θλίψη γιατί πίσω από κάθε πέτρα κρύβεται κάποια απάτη και κάποιο οικονομικό σκάνδαλο. Θλίψη για τα μεγαλόσχημα κούφια, ξύλινα, ψεύτικα λόγια που ακούμε κάθε μέρα λες και δεν ζούμε την καθημερινή πραγματικότητα και την αποσύνθεση από τότε που αρχίσαμε να θυμόμαστε. Θλίψη γιατί τα πιο απλά, φυσιολογικά και αυτονόητα πράγματα στην Ελλάδα του σήμερα παραποιούνται, διαστρεβλώνονται, ενοχοποιούνται και γίνονται ανέφικτα. Θλίψη γιατί σε μια κοντινή χώρα μικρότερη από τη δική μας, οι μαθητές της που μιλούν ελληνικά φαίνεται (όσο τουλάχιστον μπορεί κανείς να δει κοιτώντας και πίσω από τις γραμμές των θεμάτων) ότι μαθαίνουν στα σχολεία τους καλύτερη φυσική από τους δικούς μας μαθητές. Αλλά κυρίως θλίψη γιατί αυτό το γεγονός και χιλιάδες άλλα παρόμοια δεν φαίνεται να ανησυχούν καθόλου τη δική μας πολιτεία η οποία … ασχολείται με πιο σοβαρά θέματα …
Ποιές άραγε να είναι οι επιδόσεις των Κύπριων μαθητών σε τόσα απαιτητικά θέματα.
Υπάρχουν λύσεις σε εφημερίδες; Τίτλοι του τύπου “Σφαγή στη Φυσική”;
(Η ίδια υπηρεσία των εξετάσεων αναρτά τις απαντήσεις που είναι εξίσου πολυσέλιδες)
Καμιά απάντηση από τη Κύπρο για τις επιδόσεις;
Υπάρχουν μαθητές/τριες που γράφουν άριστα 20, και σε τι ποσοστό;
Τα θέματα προετοιμάζονται μέρες πριν; (γιατί 12 σελίδες άριστα επιμελημένες – με λεπτομερή σχήματα- δεν συντάσσονται σε μια βραδυά, νομίζω)
Έγραψα στο προηγούμενο σχόλιό μου:
«Φοβάμαι ότι χάνουμε το δάσος, ασχολούμενοι με ένα μόνο στραβό κλαδάκι ενός δένδρου. Να το πω αλλιώς «περί όνου σκιάς».»
Και παρακάτω:
«Δεν διαπίστωσα αγαπητοί φίλοι ότι αυτό ήταν το πρόβλημα, ούτε των καλών, ούτε των κακών μαθητών.»
Να συνεχίσω λοιπόν για να γίνει κατανοητή η θέση μου.
Το βασικό για μένα πρόβλημα είναι ότι:
1) Υποβαθμίζουμε διαρκώς το επίπεδο διδασκαλίας μας με οδηγό το επίπεδο των εξετάσεων.
2) Αποδεχόμαστε ότι το 40%; το 50%; των μαθητών μας είναι ανίκανοι να γράψουν το παραμικρό, ό,τι και αν τους ζητηθεί. Απλά βάζουμε θέματα που θα τους εξασφαλίσουν 31 μόρια φέτος (που δεν είχαμε τη βάση του 10) ή 37 μόρια την περσινή χρονιά (που υπήρχε η βάση του 10).
Το πρόβλημα των καλών μαθητών δεν ήταν το ερώτημα αυτό γιατί, όπως έγραψε και ο Διονύσης Μητρόπουλος:
«Σε πολλές περιπτώσεις, ειδικά στις ερωτήσεις επιλογής και σωστού λάθους μου δίνεται η εντύπωση ότι η ερώτηση είναι «στο περίπου» έτσι ώστε να προκαλέσει συγκεκριμένη μνημονική αντίδραση στο μαθητή και να δώσει τη συγκεκριμένη αναμενόμενη απάντηση (κάτι σαν το σκύλο του Pavlov δηλαδή).» Κι εμείς τους είχαμε εξασκήσει σε αυτό!!!!!!
Και το πρόβλημα των κακών μαθητών δεν ήταν αυτό, αλλά το αν και πόσο μπόρεσαν να αντιγράψουν….
Για μένα το χειρότερο από όλα, είναι η αποδοχή μας, σαν κοινωνία, να θεωρούμε αυτονόητο οι μισοί μαθητές μας, να μην μαθαίνουν τίποτα στο σχολείο (και μην βιαστούν κάποιοι να πουν ότι το σχολείο απέτυχε και άρα μόνο στο Φροντιστήριο γίνεται δουλειά… και οι τεμπέληδες καθηγητές… γιατί όλοι αυτοί οι μαθητές πήγαιναν φροντιστήριο!!! τουλάχιστον τον τελευταίο χρόνο…), αλλά να παίρνουν τώρα απολυτήριο και μετά από λίγα χρόνια ένα πτυχίο…. Και για να μπορεί να συμβεί αυτό, θα πρέπει να μπαίνουν θέματα, όπως αυτά των τελευταίων χρόνων…
Τι έγραψες φίλε Διονύση Μητρόπουλε;
«Είδα τα θέματα των Κυπριακών εξετάσεων και, ειλικρινά συνάδελφοι, με γέμισαν βαριά θλίψη …»
Μην φοβάσαι τα πράγματα διορθώνονται. Δες την ύλη που εξετάσθηκαν στην Κύπρο και παράλληλα δες και τη μείωση της ύλης που ανακοινώθηκε σε μας και δεν θα σε πιάσει θλίψη. Κατάθλιψη θα πάθουμε όλοι μας, όσοι τουλάχιστον δεν αποδεχόμαστε ότι αυτό είναι «για το καλό μας»
Επειδή όμως, κάποια πράγματα δεν αλλάζουν δυστυχώς και τα προηγούμενα γραπτά, είναι πάντα επίκαιρα, (για να αποφύγω και… την εκ νέου πληκτρολόγηση) θα σας παρέπεμπα στις περσινές αναρτήσεις:
Ας μιλήσουμε για τις εξετάσεις…
Ας μιλήσουμε «ξανά» για τις εξετάσεις…
Τι διδάσκουμε και τι εξετάζουμε;
Η κυβέρνηση άλλαξε, τη χώρα κυβερνά το ΔΝΤ, ο μισθός μας μειώθηκε, αλλά μην ανησυχείτε φίλοι μου, υπάρχουν και μερικά πράγματα που δεν αλλάζουν!!!!!!!!
Κάνω κόποι-πέηστ όσα αναρωτήθηκα στο ΔΦΕ χτές:
“Ας υποθέσουμε ότι η κίνηση φορτισμένων σωματιδίων σε μαγνητικό πεδίο ΠΡΕΠΕΙ να διδάσκεται. Το γιατί πρέπει είναι κάτι που κάποιος πρέπει να μας το εξηγήσει. Ας υποθέσουμε ότι η κίνηση σε ηλεκτρικό και μαγνητικό πεδίο ΠΡΕΠΕΙ κι αυτή να διδάσκεται. Αυτά τα 2 παραπάνω «ΠΡΕΠΕΙ» συνεπάγονται ότι ο μαθητής τελικά θα λύνει κινήσεις με κυκλική κίνηση, με έλικες, με σταθερό ή αυξανόμενο βήμα έλικας ανάλογα με την επιτάχυνση λόγω Ε, κινήσεις σε ομογενές Β ή σε ομογενές Ε ή σε μη ομογενή, κινήσεις στις οποίες το σώμα επιστρέφει κάνοντας πιρουέτες στην αρχική του τεταγμένη, κινήσεις χορευτικές κλπ.
Ego είχα βρει τη χαρά μου παλιά μ αυτήν την παράγραφο. Μπορούσα να κατασκευάζω πάρα πολλές ασκήσεις πρωτότυπες και κάθε διαγώνισμα ήταν γιορτή. Όμως… Όμως αν ήθελε κάποιος να βάλει ένα όριο σ αυτό με ποια κριτήρια θα το αποφάσιζε; Και ποιος θα ήταν αυτός; Το υπουργείο με κάποια πολιτική απόφαση;
1) Πώς η ύλη της φυσικής έγινε πολιτικό θέμα και όχι επιστημονικό και εκπαιδευτικό;
2) Αν έπρεπε κάτι να αφαιρεθεί από την ύλη γιατί δεν αφαιρούνταν τόσα χρόνια μετά από εισηγήσεις καθηγητών, παιδαγωγών, συμβούλων, παρέδρων, επιστημονικών ενώσεων κλπ;
3) Πώς συμπτωματικά χρειάζεται να αφαιρεθεί ύλη από ΟΛΑ τα μαθήματα;
4) Πώς συμπτωματικά δεν χρειάζεται σε κανένα μάθημα να αυξηθεί η ύλη;
5) Γιατί χρειάζεται υπουργική απόφαση για να αφαιρεθεί το πεδίο βαρύτητας και ο άμοιρος Κέπλερ; Μήπως το κράτος αποφασίσει ότι η Γη δεν κινείται για φιλολαϊκούς λόγους;
6) Γιατί το φαινόμενο Peltier το χρειαζόμασταν πριν πολλά χρόνια και μετά σταματήσαμε να το χρειαζόμαστε; Το ίδιο και την εντροπία; Γιατί οι ροπές μπαίνουν και βγαίνουν από την ύλη ανάλογα με την κυβέρνηση; Είναι η ώθηση δύναμης σοσιαλιστική ή καπιταλιστική;
7) Το υπουργείο «αφουγκράστηκε» την κοινωνία που ζήταγε μεγαλύτερες συντάξεις και λιγότερη θερμοδυναμική; «Αφουγκράστηκε» την επιστημονική κοινότητα;
8) Η συνεχής διευκόλυνση των μαθητών με ολοένα λιγότερες απαιτήσεις, αν ανατρέξουμε στις τελευταίες δεκαετίες, είναι κάτι που απέδωσε και το συνεχίζουμε;
9) Η αγραμματοσύνη είναι φιλολαϊκή; Γιατί δεν τους βάζουμε να μαθαίνουν μόνο τα εξώφυλλα και να τους στέλνουμε τα απολυτήρια στο ίντερνετ καφέ που ξημεροβραδιάζονται και δεν έχουν χρόνο;
10) Αυτοί οι μαθητές θα γίνουν νέοι καθηγητές. Και θα βάζουν θέματα για το δείκτη διάθλασης και την εξάρτησή του από την ταχύτητα (θα τον γράφουν «δίκτυ δηάθλασεις»). Προφανώς για τους ίδιους «φιλολαϊκούς» λόγους γίνονται χημικοί χωρίς χημεία από την τεχνολογική κατεύθυνση.”
Και ρωτάω και τώρα και την 11η ερώτηση:
11) Αν μας ρώταγε το υπουργείο εμάς τι θα έπρεπε να γίνει με την ύλη της φυσικής αρχικά και με τις εξετάσεις (τελικά) θα ξέραμε τι να πούμε; Θα βρίσκαμε σε κάτι να συμφωνήσουμε πέρα από γενικολογίες και ευχολόγια; Γιατί τα δικά μας φληναφήματα αποτελούν τα ολοφύρματα του εκπαιδευτικού μας συστήματος.
Μπράβο ego!!! Και πάλι μπράβο…
Αν επιχειρήσει κάποιος να παραθέσει αυτά που διδάσκονταν οι μαθητές των Δεσμών και δεν διδάσκονται οι παρόντες θα κουρασθεί να γράφει αφ’ ενός , θα απογοητευθεί αφ’ ετέρου.
Ενδεικτικά :
Κυκλώματα συνεχούς , κυκλώματα εναλλασσομένου , χρονοκυκλώμματα. Πάρτε τον καλύτερο μαθητή σας και ρωτήστε τον περί ανόρθωσης. Ο ίδιος θα μάθει στο Πανεπιστήμιο , το Πολυτεχνείο ή τα Τ.Ε.Ι ότι ο πυκνωτής δεν είναι διακόπτης και ότι υπάρχει κάτι που λέγεται εμπέδηση. Φανταστείτε από κάποιον κακό συγχρονισμό να του διδάξουν πρώτα πόλωση τρανζίστορ με χρήσηThevenin. Οι διδάσκοντες στα Τ.Ε.Ι καγχάζουν. Φυσικά υπάρχει στο Λύκειο μάθημα Ηλεκτρολογίας αλλά πόσοι μαθητές επιλέγουν την Τεχνολογική κατεύθυνση στην οποία διδάσκεται ; Το σχολείο ετεροκαθορίζεται. Αν τα τοπικά φροντιστήρια δεν έχουν τέτοια τμήματα δεν αποκτούν και τα σχολεία.
Εκπαιδεύσαμε τα παιδιά μας να πηγαίνουν από την πίσω πόρτα (ΑΟΔΕ κ.λ.π) και να μπαίνουν στο Χημικό μη γνωρίζοντας πως γράφεται το θειϊκό κάλιο.
Ελλάς η χώρα της πίσω πόρτας.
Το κύκλοτρο , το βήτατρο και ο φασματογράφος μάζας είναι άγνωστες λέξεις.
Ασχολούμενοι μόνο με ελατήρια (στις ταλαντώσεις) οι μαθητές μας δεν έρχονται σε επαφή με την άνωση την οποία θα γνωρίσουν προφανώς στην τριτοβάθμια.
Αν τους πείτε ότι υπάρχει δορυφόρος με κέντρο τροχιάς την Νέα Υόρκη θα το πιστέψουν (μη μου πείτε ότι το διδάχτηκαν στην Α΄ Λυκείου).
Η λέξη ώθηση σημαίνει ίσως σπρώξιμο. Ενέργεια είναι τέσσερις τύποι. Τους μαθαίνουμε απ’ έξω και «πάμε ασκήσεις».
Όταν οι μαθητές των Δεσμών συναντούσαν δύναμη όχι σταθερή υπολόγιζαν ώθηση ή έργο από γραφική παράσταση. Η όλη διαδικασία πρόσφερε στην καλλιέργειά τους.
Οι καλύτεροι από τους νυν μαθητές έχουν γίνει ειδικοί στο στερεό , στην μετά την κρούση ταλάντωση και στον υπολογισμό των θέσεων των κοιλιών. Έχετε σκεφτεί τι θα συμβεί αν στο μέλλον εμπλακεί σε πρόβλημα η κεντρομόλος ; Δεν εννοώ βέβαια την μαγειρική συνταγή ανακύκλωση- κεντρομόλος.
Τότε μπορούσε να ζητηθεί η περιγραφή του πειράματος Zartman ή η παραγωγή πριονωτής τάσης. Οι μαθητές προκειμένου να την αποδώσουν διάβαζαν και κατανοούσαν μια εντυπωσιακή ιδέα. Αυτό είναι ανώτερη νοητική λειτουργία από το «γράφω τον τύπο δυο φορές , διαιρώ και συγκρίνω».
Η ανακάλυψη του νετρονίου έδειχνε πως από δυο απλούς τύπους βγαίνει κάτι μεγάλο. Σήμερα αυτοί οι τύποι χρησιμοποιούνται για να προβλεφθεί η μετέπειτα συμπεριφορά δυο σφαιρών εκ των οποίων η μία έχει μεγάφωνο.
Έδειξα προ μηνών σε δυο μαθητές μου πώς το νερό της βρύσης του εργαστηρίου έλκει το κουταλάκι και με κοιτούσαν σαν να κατάπινα σπαθιά.
Μια πληρέστερη καταγραφή θα απαιτούσε πολλές σελίδες. Θα μου πείτε ότι η ύλη ήταν πολύ περισσότερη. Δεν σημαίνει αυτό ότι οι μαθητές κουράζονται λιγότερο σήμερα. Λίγη ύλη συνεπάγεται ασκησιολογία. Φανταστείτε ότι έμενε στην ύλη μόνο ο τύπος F = – D.x (μαζί με άνωση , βαρύτητα κ.λ.π που τον πλαισιώνουν). Μπορείτε να φανταστείτε πόσο θα απογειωνόταν η ασκησιολογία ; Διαβάστε πιο πριν σχετική με αυτά θέση του Διονύση (καλά μη βαράτε).
Εν τούτοις παραμένω αισιόδοξος. Αισιόδοξος ότι θα υπάρξουν και προτάσεις και βελτίωση.
Δεν ωφελεί να συγχαίρουμε ο ένας τον άλλον σε ένα φόρουμ, στριφογυρίζοντας γύρω από τον εαυτό μας. Με αφορμή τις εξετάσεις μπαίνουμε στην καρδιά του εκπαιδευτικού προβλήματος στη χώρα. Κι αν έχει κάτι απομείνει σαν ελπίδα σ’ αυτή είναι η επένδυση στην Παιδεία. Τι κάνουμε για να βελτιωθεί η κατάσταση; Συζητάμε, συζητάμε, και κάπου-κάπου κάνουμε και μια πιρουέττα, “μείωση της ύλης”. Δεν μπορούμε να βελτιώσουμε τίποτα. Πάρτε το χαμπάρι, συνάδελφοι. Γιατί; Μα γιατί υπάρχει ο αδυσώπητος νόμος της αδράνειας. Για να γίνει κάτι καινοτόμο, πρέπει να υπάρχει:
1) Η διάθεση για καινοτομία
2) Το κίνητρο για καινοτομία
3) Η τεχνογνωσία
Ποιά από τα παραπάνω υπάρχουν στο πλαίσιο του Εκπαιδευτικού μας συστήματος; Και βέβαια, το Εκπαιδευτικό σύστημα το αποτελούν όλοι οι φορείς του. Αν κάποιος από τους φορείς αυτούς δεν έχει κάποια από τις προϋποθέσεις, τότε το πράγμα δεν προχωρά. Υπάρχουν πολλά παραδείγματα, που τα έχουμε ζήσει -τουλάχιστον οι πιο παλιοί- σαν απόπειρες ρήξης του όποιου κατεστημένου. Να αναφέρω αυτά, που συνέβησαν στο δικό μας χώρο: Μία η απόπειρα που ξεκίνησε πριν 25 χρόνια για συγγραφή ενός “ανοιξιάτικου βιβλίου Φυσικής” με πρωτοβουλία της ΕΕΦ (η ΕΕΦ είχε και καινοτόμες πρωτοβουλίες-δεν έβγαζε γραφειοκρατικές ανακοινώσεις του τύπου “τα θέματα ήταν βατά”). Και η δεύτερη, με τη πειραματική εισαγωγή της Φυσικής του PSSC. Να αναφέρω και μια τρίτη: Το “πολλαπλό” βιβλίο Φυσικής. Πού κατέληξαν όλες; Η πρώτη: Επέζησε μερικά χρόνια, αφού αποψιλώθηκε από τα “πλεονάσματα”, από δική μας αβελτηρία. Δυστυχώς. Η δεύτερη, αποσύρθηκε σιωπηλά, και το μόνο που μας έμεινε, είναι μια στοίβα από καροτσάκια στα εργαστήρια και μερικά απλά, αλλά λειτουργικά όργανα. Οσον αφορά την τρίτη, θεωρήθηκε ως μη εφαρμόσιμη, εφόσον προσέκρουε στο πνεύμα των Πανελληνίων και την ανάγκη όλοι να έχουν διδαχθεί τα ίδια, με την ίδια μέθοδο, τις ίδιες σελίδες, τις ίδιες, αν είναι δυνατόν, λέξεις. Ισοπέδωση σε έναν κοινόν παρονομαστή, αν και είναι επίπλαστος, σε μια επίφαση κοινωνικής δημοκρατίας. Το πόσο δημοκρατικό είναι αυτό το σύστημα φαίνεται από τις επιδόσεις των σχολείων, ανάλογα με την περιοχή, στις Πανελλήνιες. Το βλέπουμε ακόμα και στα Βαθμολογικά: Βόρεια προάστεια π.χ., καλά γραπτά, Δυτικά, κακά. Γιατί; Ε, τι να λέμε τώρα, τα ξέρετε. Και μην μου πείτε οτι οι καθηγητές διαφοροποιούνται, οι ίδιοι είναι. Εμείς το ξέρουμε, βέβαια. Κάποιοι, επάνω, ψηλά, καμώνονται οτι δεν το ξέρουν. Τι κάνουμε λοιπόν; Μάλλον δεν μπορώ να σας απαντήσω. Αν κάποιος ξέρει, ας μου πει. Θέλει πολύ νερό η κόπρος του Αυγεία…”Μην αμελήσετε. Πάρτε μαζί σας νερό. Τὸ μέλλον μας θὰ έχει πολὺ ξηρασία.”, όπως έλεγε και ο αείμνηστος Ποιητής Μιχάλης Κατσαρός.
[youtube https://www.youtube.com/watch?v=yfcmDYNRluo&hl=el_GR&fs=1&rel=0%5D
Κάπως άσχετο το πιο κάτω τραγούδι (“Δημοσθένους Λέξις”) με το θέμα των εξετάσεων, αλλά η”Παράγκα” που ανέβασε ο συνάδελφος Βαγγέλης με μελαγχόλησε…
http://www.youtube.com/watch?v=Qx2jqc_NIc8&feature=related