by 
Κινηματική
1) Στο διπλανό διάγραμμα φαίνεται η θέση ενός σώματος που κινείται ευθύγραμμα.
i) Το σώμα κινείται με σταθερή επιτάχυνση.
ii)Η κλίση στο διάγραμμα εκφράζει την ταχύτητα του σώματος.
iii)Το εμβαδόν του κίτρινου τραπεζίου μετράει την ταχύτητα του σώματος.
iv) Τη στιγμή t1 η μετατόπιση του σώματος είναι ίση με x1.
2) Στο διπλανό διάγραμμα φαίνεται η θέση ενός σώματος που κινείται ευθύγραμμα.
i) Η ταχύτητα του σώματος τη στιγμή t1 είναι μεγαλύτερη από την ταχύτητα τη στιγμή t2.
ii)Η ταχύτητα του σώματος τη στιγμή t2 είναι μεγαλύτερη από την ταχύτητα τη στιγμή t1.
iii)Η ταχύτητα είναι αρνητική.
iv) Η επιτάχυνση είναι αρνητική.
Η συνέχεια σε pdf ή σε docx και doc
ή και από δώ σε pdf ή σε docx και doc.
Αλλά και οι απαντήσεις εδώ.
ΜΠΡΑΒΟ.. ΔΙΟΝΥΣΗ ΕΥΣΤΟΧΟ!!
Δεν ξέρω αν σε ερμηνεύω σωστά. Δεν είμαι σίγουρος για το αν η πρόθεσή σου ήταν να δείξεις το ανισότιμον των θεμάτων. Ίσως εγώ διαβάζω αυτό που θέλω να διαβάσω.
Αρχίζουμε με την "φιλικότατη" 1. Η χαρά του παιδιού. Ειρήσθω εν παρόδω δεν πιστεύω να πιστεύεις ότι θα απαντηθεί σωστά από όλους;
Πάμε στην 12η. Η εκτέλεση του διαβαστερού παιδιού. Παγίδες σπέσιαλ. Ερωτήσεις που γίνονται στην τάξη για να μην απαντηθούν. Ξέρεις φυσικά ότι οι πιο χρήσιμες ερωτήσεις (στην τάξη) είναι αυτές που δεν απαντιώνται. Αυτές θα αφήσουν κάτι στους προικισμένους μαθητές. Αυτές θα κάνουν τον μαθητή να θυμάται τον καθηγητή του χρόνια μετά την αποφοίτηση. Αλλά τον Ιούνιο;
Αντιλαμβάνεσαι ότι ισοδυναμεί με απαίτηση του Γυμναστή του σχολείου να καρφώσουν όλοι τη μπάλα στο καλάθι ή να πηδήσουν 1,80 άλμα εις ύψος.
Να δεις που ο κερατάς ο Μέρφυ θα φέρει την 1η στο εκπληκτικό σχολείο και τη 12η στο σχολείο με χαμηλό επίπεδο μαθητών.
Το κακό είναι ότι όπως ο πεινασμένος ονειρεύεται καρβέλια έτσι και εγώ ίσως διαβάζω ότι θέλω.
μην παραπλανάτε τον κόσμο κ Μάργαρη, παρανομείτε.
Από τις οδηγίες του ΙΕΠ:
Οι ερωτήσεις όλων των παραπάνω τύπων δεν πρέπει να αφήνουν το περιθώριο εναλλακτικών απαντήσεων και δεν πρέπει να είναι παραπλανητικές.
(πως γίνεται μια ερώτηση πολλαπλής επιλογής να είναι καλή, αν δεν… παραπλανά; )
α, και ευχαριστούμε για το πολύ σοβαρό έργο που προσφέρετε σε όλους τους συναδέλφους.
Τελικά Κινηματική είναι
όχι Κινητική…
Διονύση όλες εξαιρετικές
αλλά δεν είμαι σίγουρος ότι όλοι οι διδάσκοντες έχουν επιμείνει στα πρόσημα των διανυσματικών μεγεθών και των μεταβολών τους
Υπενθυμίζω ότι εκτός από τις οδηγίες :
"
1.1 ΕΥΘΥΓΡΑΜΜΗ ΚΙΝΗΣΗ
(Προτεινόμενες ώρες διδασκαλίας: 10)
1.1.1 έως 1.1.9
Εργαστηριακή άσκηση: Μελέτη ευθύγραμμης ομαλά επιταχυνόμενης κίνησης
Ερωτήσεις, Ασκήσεις – Προβλήματα
"
και αν μεσολαβήσει και κανένα καινοτομικό σενάριο συμβούλου…
…άντε μετά να απαντηθεί το πρόσημο της επιτάχυνσης αντικειμένου με αρνητική ταχύτητα αυξανόμενου μέτρου (κατ΄απόλυτη τιμή)…
Γιάννη μάλλον αλλιώς το διάβασα εγώ … Τίποτα δεν είναι γελοίο …( με εύκολη μεταδόσιμη απάντηση ναι )
Εγώ ερμηνεύω τον Διονύση κάπως σαν : "Κλιμάκωση δεν σημαίνει αρχίζω από το νηπιαγωγείο και καταλήγω στο Mastrer …"
Υ.Γ.
Στη 12 ιιι δεύτερη γραμμή : στο παραπάνω χρονικό διάστημα
Μήτσο όχι γελοία. Φιλικότατη. Και δεν θα απαντηθεί από όλους.
Είδες που το φοβόμουν τελικά. Διαβάζω αυτό που θέλω να διαβάσω.
Στη (4) προκύπτει σχετικά εύκολα το (iii), αν όμως το (iv) ήταν Σ-Λ με αιτιολόγηση; Δε βλέπω κάτι πιο απλό από το:
Αφού το διάγραμμα δεν έχει σταθερή κλίση, η ταχύτητα αλλάζει, άρα έχει επιτάχυνση. Το μέτρο της ταχύτητας μειώνεται, άρα η κίνηση είναι επιβραδυνόμενη.
Το σώμα έχει αρνητική ταχύτητα, άρα θετική επιτάχυνση. Συνεπώς Λ
Αν δεν υπάρχει κάτι πιο απλό, νομίζω ότι είναι υπερβολικό για Α Λυκείου.
Στα 8-9 φαντάζομαι Δt=t-t1 . Δεν καταλαβαίνω όμως κάτι:
Στο (9) θα επέλεγα το (iii) ως τη μετατόπιση Δχ στο Δt=t-t1
Η θέση για t>t1 νομίζω είναι χ=χ1+Δχ όπου χ1=υοt1
Όλα εξαιρετικά για εμπέδωση στην τάξη. Σε άλλους καιρούς θα δοκίμαζα
κάποια στο τελικό.
Τώρα όμως…….άντε το (1) αλλάζοντας το (iv) και το 7 αλλάζοντας το (i)………
Δημήτρη, Ζήνωνα, Γιάννη, Κώστα, Δημήτρη και Θοδωρή Καλημέρα.
Συνάδελφοι και φίλοι σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Μου λες Γιάννη, δεν ξέρεις αν με πιάνεις.
Μάλλον όχι, αλλά για να είμαι ειλικρινής, ούτε εγώ σε πιάνω. Αλλά όχι μόνο εσένα. Θα έλεγα γενικότερα υπάρχει ένα πρόβλημα… Και ότι παρανομώ Κώστα το ξέρω!!! Αλήθεια τι ακριβώς συμβαίνει;
Υπάρχει διάχυτη και θα έλεγα κοινά αποδεκτή θέση, ότι το πρώτο θέμα πρέπει να περιέχει ερωτήσεις του στυλ:
Η επιτάχυνση ενός σώματος:
i) Είναι ίση με το ρυθμό μεταβολής της θέσης.
ii) Είναι ίση με το ρυθμό μεταβολής της ταχύτητας
iii) Εκφράζει το πόσο γρήγορα μεταβάλλεται η θέση του σώματος.
iv) Εκφράζει το πόσο γρήγορα κινείται το σώμα.
Αλήθεια τι ακριβώς εξετάζει ένα τέτοιο ερώτημα; Το αν ο μαθητής έχει «παπαγαλίσει» τη φράση «ρυθμό μεταβολής της ταχύτητας», γιατί μην μου πείτε βρε παιδιά, ότι υπάρχει μαθητής Α΄ Λυκείου ο οποίος, πέρα από το να το διατυπώνει, κατανοεί και την έννοια της φράσης;
Στο Α΄ θέμα, σύμφωνα με την παραπάνω επικρατούσα λογική, πρέπει να υπάρχει «ανάκτηση» γνώσης σε ένα βήμα, το οποίο μεθερμηνευόμενο σημαίνει, να μην χρειάζεται καθόλου να κάνει ένα συλλογισμό ή μια συσχέτιση, αλλά σαν το σκύλο του Παβλώφ, να σημειώνει απευθείας το σωστό, όπως το έχει διαβάσει στο βιβλίο του. Και αν, υπάρχουν και τρεις επιλογές που να είναι εξόφθαλμα λανθασμένες, οπότε να μην έχει καν δίλλημα ο μαθητής, στο τι θα επιλέξει, αφού μπορεί να φτάσει και στο σωστό «δια της του τρίτου (διαβάζεται των τριών) αποκλίσεως», τόσο το καλύτερο. Τότε η ερώτηση είναι άριστη και προτιμητέα.
Ερωτήσεις που να δίνεται γράφημα και με βάση αυτό να στήνονται ερωτήματα, πρέπει να αποφεύγονται, αφού προϋποθέτει ότι ο μαθητής πρέπει να έχει την ικανότητα άντλησης πληροφορίας από το διάγραμμα, πράγμα που βρίσκεται σε ένα δεύτερο επίπεδο γνώσης…
Στην παραπάνω κοινά αποδεκτή λογική, ήθελα να αντισταθώ κι αντί να αρχίσω να γράφω, αυτά που γράφω αυτή τη στιγμή, αποφάσισα να γράψω μια σειρά αναρτήσεων, μια σε κάθε κεφάλαιο, δίνοντας εναλλακτικές ερωτήσεις. Γιατί; Μήπως διότι είχα την ελπίδα ότι θα χρησιμοποιηθούν; Προφανώς όχι. Ξέρω την κατάσταση που είναι διαμορφωμένη, αλλά κυρίως, επειδή περιμένω φέτος το Α΄ και Γ΄ Θέμα να ξεφτιλιστούν λόγω τράπεζας και στην προσπάθεια αποφυγής απωλειών. Θεωρώντας δε ότι αυτή η πορεία οδηγεί προς μια λανθασμένη κατεύθυνση, θεώρησα ότι όφειλα να πάρω θέση. Και όταν κάποιος παίρνει θέση σε μια κατάσταση που διαμορφώνεται προς μια κατεύθυνση, δεν είναι και πολύ αρεστές οι θέσεις του. Κόντρα στο ρεύμα!!! Άντε να μας πάρει το ποτάμι, να τελειώνουμε…
Ας το πάρουμε λοιπόν από την αρχή.
Θεωρώ ότι τα θέματα, πρέπει να είναι ουσιαστικά ισοδύναμα και όχι μόνο ως προς τα μόρια που βαθμολογούνται. Δεν πιστεύω σε εύκολα Α και Γ και δύσκολα Β και Δ.
Τα θέματα εξετάζουν διαφορετικές όψεις της ύλης και διαφορετικές ικανότητες των μαθητών. Τα ερωτήματα πρέπει από το πρώτο μέχρι το τελευταίο να είναι ουσιαστικά, χωρίς ακρότητες και ανάλογα με τις γνώσεις και τις ικανότητές του ο μαθητής, να οδηγείτε και σε κάποιο τελικό βαθμό. Το Δ θέμα ας πούμε, δεν μπορεί να απευθύνεται σε αριστούχους και πανέξυπνους μαθητές, όπως το Α δεν μπορεί να απευθύνεται στους άσχετους.
Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι είμαι σύμφωνος με τη λογική των 5 ερωτήσεων που εύκολα αντιγράφονται (και όλοι το ξέρουμε), αλλά αυτό το έχουμε ξαναπεί και ας μην το συζητήσουμε τώρα εδώ…
Ας έρθουμε λοιπόν στις παραπάνω ερωτήσεις και ας υποθέσουμε ότι το Α θέμα έμπαινε κεντρικά από μια επιτροπή, μέλος της οποίας ήμουν και γω. Θα τα πρότεινα και αν ναι, ποιες ερωτήσεις;
Εδώ αρχίζει το πρόβλημα!!! Τι εξετάζουμε;
Μα, αυτό που διδάξαμε!!! Αυτό που βάλαμε στόχο να μάθουν οι μαθητές μας. Το διδάξαμε και τώρα αξιολογούμε τους μαθητές μας, αξιολογώντας πρώτα από όλα την δική μας διδασκαλία.
Θέσαμε σαν στόχο να ξεκαθαρίσουν οι μαθητές μας τι σημαίνει θέση και τι μετατόπιση;
Τι σημαίνει χρονική στιγμή και τι χρονικό διάστημα;
Αν το κάναμε, τότε τι πιο εύκολο και πιο λογικό να το εξετάσουμε. Τότε δεν πρέπει να ξαφνιαστεί κανένας μαθητής μας, αφού θα το περιμένει και στα ερωτήματα 8 και 9 Θοδωρή, θα έχει ξεκαθαρίσει τι γράφουμε και τι του ζητάμε.
Αν διδάξαμε ότι: εξίσωση κίνησης στην ΕΟΚ: Δx=υ∙Δt ή x=υ∙t (έτσι το γράφει το βιβλίο), τότε προφανώς κανείς μαθητής μας δεν θα καταλάβει τι τον ρωτάμε και δεν θα μπορεί να τις απαντήσει.
Συνάδελφοι, δεν είναι ανάγκη να πάτε σε δύσκολα προβλήματα. Δώστε στους μαθητές σας την εξίσωση του βιβλίου x=υοt + ½ α+t2, (δεν χρειάζεται να την εξετάσετε, δώστε την) και βάλτε τους να την εφαρμόσουν στην περίπτωση που ένα σώμα κάποια στιγμή t=0 περνά από μια θέση (πείτε τους ότι εκεί x=0) κινούμενο με σταθερή ταχύτητα για χρονικό διάστημα 3s και μετά αποκτά επιτάχυνση 2m/s2. Να βρεθεί η θέση του σώματος τη στιγμή 5s.
Αν βρείτε περισσότερους από 20% των μαθητών να απαντήσει σωστά, θα πει ότι μπορέσατε να διδάξετε σωστά το θέμα…
Αν διδάξαμε κάτι θολό, που άλλοτε το λέγαμε θέση, άλλοτε μετατόπιση, άλλοτε διάστημα, άλλες φορές το συμβολίζαμε x, άλλες φορές Δx και άλλες s, τότε οι ερωτήσεις αυτές δεν μπορούν να απαντηθούν.
Οπότε εδώ φτάνουμε στην ουσία του προβλήματος νομίζω.
Πρώτα αποφασίζουμε τι και πώς το διδάσκουμε, πρώτα βάζουμε τους στόχους της διδασκαλίας μας και στη συνέχεια ερχόμαστε να εξετάσουμε και να αξιολογήσουμε τη διδασκαλία μας.
Εδώ, πρώτα φτιάχνουμε (ακόμη τη φτιάχνουμε!!!) τράπεζα θεμάτων, χωρίς να έχουμε ξεκαθαρίσει τα προηγούμενα και στη συνέχεια, με βάση τα θέματα που ΘΑ μπουν στην τράπεζα, θα τροποποιήσουμε τη διδασκαλία μας. Και έτσι φτάνουμε στο αδιέξοδο, που, ή θα συμβούν αδικίες μεγάλες, αφού τα παιδιά θα βρεθούν ξεκρέμαστα ή θα οδηγηθούμε στο ελάχιστο κοινό επίπεδο, πράγμα που σε ελάχιστο χρόνο, θα οδηγήσει σε ένα επίπεδο, πολύ κοντά στο … επίπεδο μηδενικής δυναμικής ενέργειας…
Σταματώ εδώ, αφού φαίνεται ότι πρωί-πρωί με έπιασε λογοδιάρροια και …. μεγάλωσε πολύ το κείμενο…
Προφανώς διάβασα ότι ήθελα να διαβάσω.
Αν τώρα δεν συμβαίνει το ίδιο, βάζεις δύο θέματα:
-Τα θέματα να μην έχουν τρομερές διαφορές επιπέδου.
-Να εναρμονίζονται σε ότι διδάσκουμε ή έστω πρέπει να διδάσκουμε.
Θέματα τέτοια ουδέποτε συζητήθηκαν σοβαρά. Οι εξετάσεις προχώρησαν με αυτόματο πιλότο σε κάθε επίπεδο. Δεν μας απασχόλησε στις Πανελλαδικές διότι είναι διαγωνισμός. Δεν μας απασχόλησε στις Ενδοσχολικές διότι μέχρι χτες παίζαμε μόνοι μας.
Τώρα όμως θα έπρεπε να συζητηθεί το θέμα. Είτε στην παρούσα ανάρτηση είτε αλλού.
Προφανώς καταλαβαίνεις ότι ξεχωρίζω τα:
-Τι θέλω να ξέρουν οι καλύτεροι μαθητές μου.
-Τι απαιτώ από όλους τους μαθητές μου.
Ίσως διαφωνήσουμε αν μια τέτοια συζήτηση γίνει αλλά αξίζει τον κόπο.
Για παράδειγμα ήταν καλύτερη ή προαρσένειος κατάσταση (δύο θεωρίες από τρεις, μία άσκηση από δύο) ή οι ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου;
Εκεί που δεν θα διαφωνήσουμε είναι στο ότι η διδασκαλία θα υποβαθμισθεί εντελώς και θα ξεπέσει σε προετοιμασία για Εξετάσεις.
Καλημέρα Γιάννη.
Ναι, το πρόβλημα για μένα είναι, ότι με αφορμή μια τράπεζα θεμάτων, την οποία ακόμη δεν είδαμε, θα καθοριστεί και το τι και το πώς, αλλά και σε ποιο επίπεδο θα διδαχτεί η φυσική (προφανώς και τα άλλα μαθήματα…), χωρίς αυτά τα θέματα να έχουν συζητηθεί, ωσάν όλα να έχουν μπει στον αυτόματο πιλότο.
Κατά τα άλλα, μια απάντηση ίσως είναι η παρακάτω, την οποία μόλις έγραψα, σχολιάζοντας τον Θοδωρή.
////////////////////
Επανέρχομαι Θοδωρή για το θέμα που έθιξες παραπάνω.
Ερώτημα:
Όταν ένα σώμα έχει θετική επιτάχυνση, τότε:
i) Η κίνηση είναι επιταχυνόμενη
ii) Η επιτάχυνση έχει κατεύθυνση προς τη θετική κατεύθυνση του άξονα.
iii) Σε θετική επιτάχυνση αντιστοιχεί το τμήμα της γραφικής παράστασης:
α) του πρώτου σχήματος
β) του δεύτερου σχήματος.
Αν έχουμε διδάξει ότι θετική επιτάχυνση σημαίνει επιταχυνόμενη κίνηση, τότε βέβαια «πάω πάσο»!
Ελπίζω όμως κανείς συνάδελφος, ο οποίος στοιχειωδώς έχει διδάξει το σχολικό βιβλίο, να μην το είπε έτσι.
Αν όμως η επιτάχυνση είναι θετική, ποια είναι η σωστή γραφική παράσταση; Αλλά και τι μορφή έχει αυτή η καμπύλη; Θα έχουμε μιλήσει κατά τη διδασκαλία μας καθόλου για παραβολή; Θα έχουμε αναφερθεί καθόλου για κοίλα, για κυρτά, θα έχουμε έστω σχεδιάσει στον πίνακα τις παρακάτω μορφές:
Αν το έχουμε κάνει, θα πρέπει ο μαθητής, που θεωρεί ότι έχει διαβάσει και ξέρει φυσική, βλέποντας μια καμπύλη όπως στα παραπάνω σχήματα, να μπορεί να πει, στα γρήγορα αν η επιτάχυνση είναι θετική ή αρνητική. Πόσοι θα το πουν εύκολα; Το 10%. Αλλά τότε, να ένα ερώτημα, που θα ξεχωρίσει αυτό το 10% και δεν θα χρειαστεί να βάλουμε το «πρωτότυπο» ή και εντελώς εξωπραγματικό για να μην πω «ούφο» Δ θέμα.
Αν δεν τα έχουμε διδάξει αυτά, προφανώς δεν μπορεί ο μαθητής να κάνει εύκολα τους πολύπλοκους συλλογισμούς που έκανες εσύ Θοδωρή, με την φυσική εμπειρία που έχεις.
Αλλά τότε μην ανησυχείτε για τίποτα συνάδελφοι.
Βρισκόμαστε πια πολύ κοντά σε αυτό που έγραψα παραπάνω.
Στο επίπεδο μηδενικής δυναμικής ενέργειας!!!
Ή για να μην θεωρηθεί ότι επειδή αυτό το ορίζουμε αυθαίρετα, δεν έγινε και τίποτα.
Είμαστε πολύ κοντά, στη θέση που θα φτάσει μια πέτρα που θα αφεθεί στην επιφάνεια της θάλασσας, δυτικά της Πύλου… Απλά περιμένουμε την κρούση με τον πυθμένα, για να διαπιστώσουμε αν είναι πλαστική ή θα έχουμε αναπήδηση.
To κείμενό σου Διονύση πρέπει να πάει για σεμινάριο σε όλους και ιδιαίτερα σε θεματοδότες. Πολύ ωραία προσδιορίζεις το τι πρέπει να ζητάμε σε κάθε θέμα, ανάλογα του τι διδάξαμε. Ένας Πανελλήνιος μπούσουλας χρειάζεται για να υπάρχει όσο το δυνατόν κοινή στάση στα θέματα Α και Β.
Ενδιαφέροντα τα θέματα τα οποία προτείνετε κύριε Διονύση, αλλά καταλληλότερα για δεύτερο θέμα. Εγώ έχω ετοιμάσει για φέτος κάποια πιο ορθόδοξα όπως:
Ποια είναι η μονάδα της ταχύτητας στο SI;
α) το m/s
β) το Κm/h
γ) το cm/s
δ) το Kg
Το πρώτο θέμα, σύμφωνα και με την εμπειρία των πανελληνίων εξετάσεων πρέπει να έχει τα εξής χαρακτηριστικά:
α) να μη παραπλανά τους μαθητές
β) να εξασφαλίζει ότι θα το λύσει ο πιο καλός ο μαθητής στην τάξη
γ) σύμφωνα με το “β” να εξασφαλίζεται ότι μπορεί να τα διαμοιραστεί το σύνολο της τάξης ώστε
δ) οι βαθμοί να μην είναι κάτω από το “8” ή το “10” για να συνεχιστεί το ψέμα το οποίο συντηρούμε εδώ και χρόνια μαθητές, καθηγητές, φροντιστές, γονείς, υπουργείο και τα σουβλατζίδικα της επαρχίας που ζούνε χάρη στα τεστ πολλαπλής επιλογής. Για αυτό λοιπόν κύριε “out of time” Διονύση, μη χαλάτε την πιάτσα.
Διονύση θέλουμε να ξεχωρίσει αυτό το 10% ;
Θα δεχτώ για τις ανάγκες της συζήτησης ότι θέλουμε.
Πόσο να ξεχωρίσει;
Να πάρει 10% μεγαλύτερη βαθμολογία;
Να πάρει λιγότερο από 10% μεγαλύτερη βαθμολογία από το καλύτερο γραπτό του 90%;
Να πάρει περισσότερο από 10% μεγαλύτερη βαθμολογία; Σαν να λέμε να πάρει 4 μονάδες παραπάνω.
Να εμπλέξουμε Γκαούσιαν στη συζήτηση θα ήταν άχαρο.
Πρακτικά τώρα. Αν μόνο σε ένα θέμα υπάρχει αυτό το προς λίγους ερώτημα τότε η διαφοροποίηση θα κυμανθεί σε μια-δυο μονάδες. Αν σε κάθε θέμα υπάρχουν ερωτήματα που κατασκευάστηκαν με την λογική αυτήν τότε το καλύτερο γραπτό της κατηγορίας του 90% θα είναι γύρω στο 11.
Θέλουμε κάτι τέτοιο ή προτιμάμε το καλύτερο γραπτό της κατηγορίας του 90% να είναι γύρω στο 14-15;
Ακόμα ποιο πρακτικά. Θέλουμε το διαβαστερό παιδί που συγκινητικά συμμετέχει στο μάθημα αλλά κατευθύνεται προς τα θεωρητικά να πάρει 11 ή 15;
Το παιδί αυτό στην προαρσένειο εποχή θα διάλεγε μια θεωρία του τύπου:
1) Ορίσατε την ορμή; Μονάδες.
2) Από την έκφραση F=ΔΡ/Δt δείξατε ότι F=m.α.
Θα διάλεγε και άλλη μία που θα είχε διαβάσει. Θα διάλεγε και μια άσκηση στην οποία θα υφίστατο τις λιγότερες ζημιές και λε βουαλά το 14.
Το δικαιούταν ή όχι;
Τώρα τι θέλουμε να κάνει ή να υποστεί αυτό το παιδί;
Να χάσει 2 με 2,5 μονάδες σε κάθε θέμα;
Όταν παίζεις μόνος σου ελέγχεις ή προσπαθείς να ελέγξεις τα παραπάνω. Χτυπάς το ένα, ελαφρώνεις το άλλο. Όταν όμως μπαίνει η τύχη στο παιγνίδι;
Καλημέρα Κώστα.
Προς στιγμή νόμισα ότι πήγαινες και συ προς την κατεύθυνση που πάει το ρεύμα!
Πρόδρομε να είσαι καλά, σε ευχαριστώ για τον καλό σου λόγο.
Γιάννη, παραπάνω έδωσα 12 ερωτήσεις και όχι μια που θα μπει στο Α θέμα από τις κινήσεις (Δημήτρη το κατάλαβα ότι με κατηγόρησες παραπάνω για οπορτουνισμό, αφού δήλωσα ότι συμφωνώ με την πρότασή σου, αλλά χρησιμοποίησα τον «παλιό» όρο!!! Οπότε τώρα γράφω «κινήσεις»!!!)
Προφανώς κάποιος συνάδελφος, μπορεί να δεχθεί την α για τους μαθητές του, ενώ αντίθετα ένας άλλος τη β, χαρακτηρίζοντας την α πολύ δύσκολη, σε αντίθεση με τον πρώτο. Ανάλογα του τι έχει ο καθένας διδάξει και πού έχει επιμείνει, θα επιλέξει και το κατάλληλο ερώτημα. Άλλωστε αυτό εκφράζω γράφοντας παραπάνω:
«Θα τα πρότεινα και αν ναι, ποιες ερωτήσεις;
Εδώ αρχίζει το πρόβλημα!!! Τι εξετάζουμε;
Μα, αυτό που διδάξαμε!!!»
Πάμε τώρα στο θέμα της τελικής βαθμολογίας που βάζεις.
Βάζουμε γελοία θέματα, στο Α, Β και Γ και ένα μέτριο πρώτο ερώτημα (8 μόρια) στο Δ και ένα δύσκολο β (10 μόρια) που ακολουθείται από ένα επίσης δύσκολο γ (7 μόρια). Ένας καλό μαθητής (ας πούμε του 18) φτάνει στο Δα. Παίρνει 83 μόρια =16,6.
Ένας μαθητής του 15 μπορεί κάλλιστα να πάρει επίσης 16,6!!!
Αλλά και ο μαθητής του 13, ο οποίος διαβάζει και τα «καταφέρνει» στα εύκολα, δεν μπορεί να πάρει 16; 15;
Ερχόμαστε τώρα σε ισοδύναμα θέματα, όπου σε καθένα από αυτά υπάρχουν ισορροπημένα θέματα, κάποια πολύ εύκολα, κάποια μέτρια και ένα ερώτημα (5 μόρια) δύσκολο.
Ο μαθητής του 18 θα χάσει και τα 4 αυτά δύσκολα ερωτήματα; Αν ναι, συγνώμη αλλά μάλλον δεν είναι μαθητής του 18…
Αλλά έστω ότι τα χάνει! Θα πάρει 16.
Και ο μαθητής του 15; Προφανώς θα χάσει αυτά και κάποια μέτρια και θα πάει στο 15 ή και στο 13.
Αλλά το πρόβλημα είναι τεχνικό και πώς θα πάρει ο μαθητής τον βαθμό που αρχικά εμείς έχουμε κρίνει ότι του αξίζει; Νομίζω ότι είναι και αυτό ένα θέμα. Αλλά όχι το κύριο.
Το βασικό για μένα θέμα είναι να εξετασθεί ο μαθητής κατά πόσο κατέχει και αφομοίωσε την ύλη που διδάχτηκε. Αν δεν εξετάσουμε την ύλη μας, μπορούμε να «κανονίσουμε» να τους βγάλουμε όλους με όποια βαθμολογία θέλουμε.
Τι είναι αλήθεια καλύτερα; Να εξετάσουμε σοβαρά τη θεωρία και κατά πόσον ο μαθητής την κατέχει ή να την «ξεπετάξουμε» στα γρήγορα για να αφιερώσουμε όλο το χρόνο στο να αντιμετωπίσουμε ένα δύσκολο πρόβλημα; Αυτό, την επόμενη χρονιά, θα οδηγήσει στο να μην διδαχθεί σχεδόν καθόλου ουσιαστικά η θεωρία, αλλά το 90% του χρόνου, να αφιερωθεί ώστε να μάθουν τα παιδιά τα προβλήματα του Δ θέματος που θα περιέχει η τράπεζα.
Δεν θα διδάσκουμε φυσική αλλά ένα σύνολο προβλημάτων που ντε και καλά, θα πρέπει οι μαθητές να μάθουν, αφού ένα από αυτά θα πέσει…
Η ύλη μας θα είναι, το σύνολο των προβλημάτων που ο μαθητής θα πρέπει να μάθει «να λύνει» και αυτό θα γίνει και στο σχολείο και στο φροντιστήριο, που θα τρέξει για να «προλάβει»…
Και έτσι φτάνουμε στην τελευταία σου πρόταση:
«Όταν παίζεις μόνος σου ελέγχεις ή προσπαθείς να ελέγξεις τα παραπάνω. Χτυπάς το ένα, ελαφρώνεις το άλλο. Όταν όμως μπαίνει η τύχη στο παιγνίδι;»
Μα, αυτό ακριβώς δημιουργεί το πρόβλημα. Ότι δεν πρόκειται να εξετασθεί και να αξιολογηθεί η διδασκαλία της τάξης, αλλά μπαίνοντας κάποια θέματα εξωτερικά, αυτομάτως θα λειτουργήσουν τα αντανακλαστικά των συναδέλφων και θα χαθεί κάθε ίχνος ουσιαστικής αξιολόγησης.
Και το επίπεδο και την ουσία της αξιολόγησης θα την καθορίσει αδιαφανώς και ασυζητητί μια επιτροπή, με βάση τις προσωπικές απόψεις των μελών της.
Αλλά το βασικότερο είναι ότι η αξιολόγηση αυτή, θα καθορίσει και το επίπεδο διδασκαλίας τα επόμενα χρόνια…
ΥΓ
Προσωπικά, δεν νοσταλγώ καθόλου, μα καθόλου, τα θέματα της προ Αρσένη εποχής…
Βάζεις πάρα πολλά θέματα.
Εξετάζουμε ότι διδάξαμε;
Σε ποια έκταση όμως;
Δεν είχα κλείσει ούτε 5 χρόνια καθηγητής. Πάντοτε επιμένω στο ότι η στατική τριβή δεν είναι μ.Ν.
Παίζοντας μια φορά βάζω τον Ιούνιο ένα πρόβλημα στο οποίο ένα κουτάκι καθόταν σε ένα δίσκο γραμμοφώνου και απελάμβανε το γύρω-γύρω όλοι. Ο συντελεστής τριβής μεγάλος.
Ζητούσα διάφορα και μαζί με αυτά και την τιμή της τριβής. Ένας καλός μικρός την υπελόγισε ως μ.Ν.
Ήταν και ο μόνος που επέλεξε αυτή την άσκηση στο τμήμα του.
Αν είχα ρωτήσει πριν:
-Ποια είναι η μεγαλύτερη τιμή που μπορεί να πάρει η τριβή;
αναμφίβολα θα απαντούσε. Τελικά ποιος απέτυχε ο μικρός ή εγώ;
Θα μου πεις ότι αφού δεν το βρήκε δεν ήταν τελικά καλός;
Όταν δίνεις εξετάσεις δεν είσαι τόσο χαλαρός. Αν υποθέσουμε ότι συνάδελφοι καλούνται να εξετασθούν και πέφτει ως θέμα η συνέχεια του σήριαλ με την χαλαρή άρθρωση που είχα στείλει, πόσοι συνάδελφοι θα χρησιμοποιούσαν το θεώρημα Steiner ; Σημαίνει αυτό ότι δεν ξέρουν Φυσική;
Πόσοι άριστοι φίλοι εξεπλάγησαν τότε;
Γιατί ένας μικρός να μην την πατήσει;
Η συζήτηση πηγαίνει, κατά τη γνώμη μου, πολύ πίσω.
Τι Λύκειο θέλουμε;
Τι Φυσική διδάσκουμε στο Λύκειο αυτό;
Αυτά που διδάσκουμε απευθύνονται σε όλους; Εξετάζουμε και τα «ειρήσθω εν παρόδω» που είναι το καλύτερο κομμάτι μιας καλής διδασκαλίας;
Μας πειράζει αν το παιδί που θα διαπρέψει στις Πανελλαδικές γράψει 20 και το παιδί που θα πάρει 13 γράψει 18-19; Πρέπει να τους διακρίνουμε από την Α΄ τάξη; Η διαφορά τους πρέπει να είναι εφάμιλλη με τη μελλοντική τους διαφορά;
Όταν ήμουν μαθητής στο 12ο Πετραλώνων τα θέματα του Ιουνίου είχαν σχέση με τις ασκήσεις που μπορούσα να λύσω;
Αυτό το νοσταλγός που λες στο τέλος μου θυμίζει ευτράπελα μεταπολιτευτικά. Είμαι ολίγον νοσταλγός όπως λέμε ολίγον έγκυος αλλά αυτά σε άλλο σχόλιο.
Υποθετικό σενάριο:
Σ’ ένα Λύκειο, η Α τάξη έχει 4 τμήματα. Στα 2 κάνει ο φυσικός Α και στα άλλα δύο ο Β.
Ο Α διδάσκει εξίσωση θέση χ-t και σχέσεις όπως χ=χ0 +υο Δt + ½αΔt^2 και ο Β μιλάει για διάστημα και s= υο t + ½αt^2
Έλα τώρα Διονύση να βγάλεις θέματα Α με πληροφορία από το διάγραμμα…..
Εγώ πάντως, για να διδάξω τα διαγράμματα στην Α΄Λυκείου, στον κατακόρυφο άξονα έβαζα τα χρήματα που έβγαζε η οικογένεια, ή το χαρτζηλίκι των παιδιών και στον οριζόντιο τους μήνες του χρόνου..Μια χαρά κατάλαβαν την κλίση της ευθείας και το εμβαδό σε διάγραμμα u-t…
Καλησπέρα συνάδελφοι.
Πρέπει να εξετάζουμε αυτό που διδάξαμε Γιάννη. Το ακριβές επίπεδο και η χρυσή τομή, είναι το ζητούμενο, στο οποίο πρέπει να στοχεύουμε. Και μαγικές λύσεις δεν υπάρχουν.
Θοδωρή προφανώς δεν θα βάλεις!!! Είναι απλό!
Κάνε μεταφορά τώρα αυτού που λες (και που μέχρι σήμερα εφαρμόζουμε), σε πανελλαδικό επίπεδο.
Και αν διαπιστώσεις ότι δεν είμαστε πολύ κοντά…στο βαθύτερο σημείο της Μεσογείου (από παραπάνω σχόλιο), τότε μπορούμε να αφεθούμε "να μας πάρε το ποτάμι" σιγοτραγουδώντας ευτυχισμένοι!!!
Νοσταλγίες ενός νοσταλγού.
Νοσταλγώ όντως την προαρσένειο εποχή. Κυρίως διότι ήμουν νεώτερος χωρίς πρεσβυωπία, πίεση, χοληστερίνη. Έπειτα το κλίμα ήταν αλλιώς. Έλεγες για φίλτρα crossover ηχείων και ενώ καταλάβαιναν ότι ουδεμία σχέση με την ύλη έχει σε πρόσεχαν και ρωτούσαν κιόλας ενώ τώρα κατεβάζουν τον διακόπτη. Τότε εκτιμούσαν το «επιπλέον» το «ειρήσθω εν παρόδω».
Ήταν το σύστημα τότε χωρίς προβλήματα; Ποιος θα πει κάτι τέτοιο;
Πάμε όμως σε ένα σημείο. Στις εξετάσεις έμπαιναν τρία θέματα θεωρίας και δύο ασκήσεις. Τα παιδιά έπρεπε να διαλέξουν δύο "θεωρίες" και μία άσκηση.
Τα θέματα θεωρίας είχαν συνήθως δύο μέρη. Έναν ορισμό με τη σάλτσα του και μια απόδειξη. Από τη θεωρία που δεν είχε εξαιρεθεί από την ύλη των εξετάσεων τα παιδιά διάβαζαν το κείμενο. Ακόμα και οι παπαγάλοι το κατανοούσαν. Δεν μπορείς να αποστηθίσεις κάτι που δεν κατανοείς.
Όλοι βέβαια διαπιστώναμε ότι η κατανόηση αυτή τελικά ήταν τύποις κατανόηση. Ότι δεν ήταν εμβάθυνση. Αν για παράδειγμα όταν έλεγαν ότι η ορμή είναι διανυσματικό μέγεθος τους ρωτούσαμε αν μεταβάλλεται η ορμή στην ομαλή κυκλική κίνηση θα απετύγχαναν.
-Παράγουμε παπαγάλους!
-Πρέπει να κοπεί η παπαγαλία και να μπουν θέματα κρίσης!
Επικροτήθηκαν τα θέματα του 1993 (αν θυμάμαι καλά).
Πέρασε το νέο σύστημα με τα θέματα «αντικειμενικού τύπου».
-Πέθανε η παπαγαλία!
Όμως….
-Κύριε υπάρχει περίπτωση να πέσει απόδειξη;
-Εγώ κύριε δεν διαβάζω το κείμενο. Υπογραμμίζω τους τύπους και τους μαθαίνω.
Έτσι λύνουν ασκήσεις ή διαιρώντας τους τύπους απαντούν ότι η περίοδος διπλασιάζεται.
Όμως αυτό το συνήθισαν και τα αποτελέσματα είναι απρόσμενα και τραγικά. Προβλήματα στην κατανόηση κειμένου. Παιδιά που συλλαβίζουν.
Εξαιρετικός συνάδελφος, πριν χρόνια στο Χαϊδάρι, έκανε ένα τεστ. Ζήτησε από παιδιά της Κατεύθυνσης να διαβάσουν ένα τμήμα του βιβλίου που περιέγραφε κάτι. Ήταν απαλλαγμένο από όρους και μεγέθη. Δεν θυμάμαι δυστυχώς ποιο ήταν το εδάφιο αλλά ζήτησε να πουν τι κατάλαβαν. Με διαβεβαιώνει ότι εξεπλάγη από το αποτέλεσμα. Δεν είχαν κατανοήσει το κείμενο! Ένα πολύ απλό περιγραφικό κείμενο.
Δεν τους έβαλε να αποδώσουν ανάλυση του «Άξιον εστί».
Χαρούμενοι εμείς που καταπολεμήθηκε η παπαγαλία δημιουργούμε, εκόντες-άκοντες, μια γενιά από ανθρώπους που δεν σκέφτονται αλλά ενεργούν. Θέλαμε να τους απομακρύνουμε από την παπαγαλία και να τους οδηγήσουμε στην εμβάθυνση αλλά απλά τους εκπαιδεύσαμε σαν αρκούδες. Με λιγότερο βάρβαρο τρόπο ομολογουμένως:
-Όταν σου ζητάνε πλήθος ακίνητων σημείων τότε … έπειτα … και τέλος …
-Όταν κάτι έχει άνθρωπο επάνω θα παίρνεις Α.Δ.Σ.
Φανταστείτε, ειρήσθω εν παρόδω, άσκηση με γάιδαρο και αγρότη που προχωράει σε μεγάλη βάρκα και τον πιτσιρικά να επικαλείται την στροφορμή του γαιδάρου.
Νοσταλγός λοιπόν. Όταν κάτι στέκεται για δεκαετίες (όπως στέκεται) και το αλλάζεις χωρίς πριν να δοκιμάσεις πιλοτικά τις αλλαγές μπορεί να κάνεις ζημιά. Όχι διότι είχες κακές προθέσεις αλλά διότι δεν είσαι μάγος ώστε να προβλέψεις τις παρενέργειες.
Και παρενέργειες υπάρχουν.
Καλησπέρα Γιάννη.
Τα στοιχεία που στηρίζεις τη «νοσταλγία» σου, με βρίσκουν απολύτως σύμφωνο, όπως επίσης με βρίσκουν σύμφωνο και όλα τα αρνητικά που γράφεις για τις αμαρτίες, του μετά Αρσένη συστήματος.
Η δική μου σκέψη, όταν έγραφα ότι δεν νοσταλγώ το προηγούμενο σύστημα, είχε καθαρά να κάνει με το εξεταστικό και τον τρόπο που δίναμε τα θέματα. Το να δίνουμε την επικεφαλίδα και ο μαθητής να πρέπει να γράψει όλη την παράγραφο…
Κατά τα άλλα, σύμφωνοι.
Και για να μην μείνει μόνο μια συμφωνία:
https://www.youtube.com/watch?v=-m6UKh0aUGg
"αφιερωμένο εξαιρετικά"
Ευχαριστώ.