Οδηγίες διδασκαλίας Φυσικής-Χημείας Λυκείου

Καλημέρα παιδιά.
Βλέπω στις οδηγίες μια διάθεση να περιορισθούν οι ασκήσεις. Για παράδειγμα η σχέση 4.2.
Αυτή θα οδηγούσε σε ποικιλία ασκήσεων Γεωμετρίας που θα ζητούσαν λ.χ. το μαγνητικό πεδίο στο κέντρο κανονικού εξαγώνου.
Η παραίνεση να μην γίνουν ασκήσεις σαν την 4.57 εμποδίζει ασκησιοκατασκευές με υπολογισμούς μαγνητικού πεδίου στην κορυφή κώνου.
Ο περιορισμός της αρχικής φάσης στις τιμές 0 ή π/2 κόβει σειρά ασκήσεων και κάνει περιττή την διδασκαλία του στρεφόμενου. Μάλλον αδρανοποιεί και ασκήσεις υπολογισμού χρόνου μετάβασης από τη θέση τάδε στη θέση δείνα.
Μία πολύ καλή άσκηση (5.49) προτείνεται να μην διδαχθεί. Αυτονόητο είναι πως όλα τα συναφή προβλήματα με σανίδες και υπερκείμενα σώματα φεύγουν μαζί της.
Ποιος έχει το «περισσότερο φαΐ» στα προβλήματα;
Η Δυναμική Στερεού.
Έτσι αποφασίζεται ο ευνουχισμός της με την αφαίρεση της ροπής αδράνειας!
Τέρμα το στεφάνι που φτάνει πιο ψηλά από τη σφαίρα στο ίδιο κεκλιμένο επίπεδο.
Μια πολύ λάιτ στροφορμή μπαίνει στο παιγνίδι αλλά χωρίς παγοδρόμους, αθλητές καταδύσεων, μύλους παιδικής χαράς. Δηλώσεις μόνο:
-«Εάν η συνολική εξωτερική ροπή σε ένα σύστημα είναι μηδέν η ολική στροφορμή του συστήματος παραμένει σταθερή».
Οι δηλωτικές γνώσεις αποκτούν κύρος μεγαλύτερο. Ας δούμε:
-Να ερμηνεύουν το  ΙYΙ² dV ως την πιθανότητα εύρεσης του σωματιδίου μέσα στον όγκο dV.
Τώρα το ότι αυτό το Ψ είναι λύση μιας εξίσωσης που περιέχει 2^ες παραγώγους (τι είναι παράγωγος κύριε;) δεν επηρεάζει. Δηλωτικές γνώσεις και ικανοποίηση για το ότι εκσυγχρονιζόμαστε. Κάποιοι νομίζουν ότι παρουσιάζουν Γενική Σχετικότητα βάζοντας μια μπάλα σε τεντωμένο σεντόνι!
Για να προωθήσουμε όσα μας αρέσουν και μας δείχνουν προοδευτικούς, πρέπει να φύγουν από τη μέση τα προβλήματα. Πριν τα κόψουμε πρέπει να τα δυσφημίσουμε. Τα λέμε «υπερπαραγωγές».
Δεν ξέρω αν πρόκειται για παρανόηση ή σκοπιμότητα. Με τον όρο «υπερπαραγωγή» νοείται ένα θέμα-συρραφή ετερόκλητων υποθεμάτων, σαν το 4^ο θέμα των Επαναληπτικών.
Βλέπω όμως να χαρακτηρίζονται υπερπαραγωγές και θέματα που δεν είναι, αλλά είναι απλώς έξυπνα. Τα κράζουμε, τα προγράφουμε και μετατοπίζουμε το μάθημα της Φυσικής προς λάιτ προβλήματα και δηλωτικές γνώσεις.
Καταλαβαίνω ότι τώρα με διαβάζουν και ανόητοι. Οι ανόητοι υπάρχουν σε κάθε χώρο και με παραπλήσια ποσοστά. Αυτοί είναι έτοιμοι να πουν:
-Μα έχει την ίδια αξία το γύρισμα μιας μπάλας του μπιλιάρδου με το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο;
Ας ξαναπώ γι’ αυτούς και μόνο (οι άλλοι δεν έχουν ανάγκη) ότι το φωτοηλεκτρικό έχει πολύ μεγαλύτερη αξία. Όμως η Δυναμική του Στερεού δίνει συνθετότερα ερωτήματα και προβλήματα από το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο. Ας σκεφτεί κάποιος και ας απαντήσει στο:
-Τι προτιμάς να σε ρωτήσουν, για το φωτοηλεκτρικό ή για το γιατί δεν πέφτει το ποδήλατο;

Τα αποτελέσματα θα φανούν σε μερικά χρόνια, όταν οι Πανεπιστημιακοί θα ωρύονται με τους φοιτητές τους που δεν θα μπορούν να λύσουν απλά προβλήματα. Εκτός βέβαια αν αυτός που διδάσκει Φυσική στους Πολιτικούς Μηχανικούς θα είναι ικανοποιημένος με το ότι θα μπορούν να ερμηνεύουν το  ΙYΙ² dV ως την πιθανότητα εύρεσης του σωματιδίου μέσα στον όγκο dV.

Φυσικά προτιμώ το στρεφόμενο.
Εδώ ίσως σκέφτηκαν ότι λύνονται δύο τριγωνομετρικές εξισώσεις (αρχική φάση μηδέν) και από τη μεγάλη λύση αφαιρούν τη μικρή.

Αν δίδασκα θα δίδασκα το στρεφόμενο, όπως έκανα παλιότερα.
Όπως θα δίδασκα και αρχική φάση διαφορετική των 0 και π/2.
Όπως θα δίδασκα και την στροφορμή ενός σώματος που κινείται ευθύγραμμα.
Οι εκπτώσεις και οι παραλείψεις δεν βοηθούν τα παιδιά.

Δεν βλέπω την speed ούτε στους Χαλιντέυ – Ρέσνικ..