by 
Δημοσιεύτηκε από το χρήστη Βασίλης Δουκατζής στις 28 Μάιος 2015 στις 22:14 στην ομάδα Θέματα Εξετάσεων
Φυσική κατεύθυνσης Ενιαίο Λύκειο
Φυσική κατεύθυνσης Εσπερινό Λύκειο
Οι σύνδεσμοι είναι όπως αυτοί του υπουργείου (έτοιμοι αλλά κενού περιεχομένου), μόλις ενεργοποιηθούν εκεί θα ενεργοποιηθούν και εδώ.
Τα θέματα σε Word, από τον Χρήστο Τσουκάτο. Ευχαριστούμε Χρήστο.
Οι λύσεις του Γ και Δ θέματος, από τον Κώστα Ψυλάκο, εδώ. Ευχαριστούμε Κώστα.
Οι απαντήσεις απο τον Τάσο Τζανόπουλο εδώ. Τάσο ευχαριστούμε.
Οι λύσεις από τον Πρόδρομο Κορκίζογλου σε word και pdf. Ευχαριστούμε Πρόδρομε.
Αγαπητοι συναδελφοι θα ηθελα ενα σχόλιο για την ανακοινωση της ΕΕΦ…. που προσωπικά πιστευω μας εκθέτει πιο πολυ απο τα ίδια τα θεματα ως κλαδο….
Πως ειναι δυνατόν να είναι σαφή διατυπωμένα, όταν στο Β1 ΔΕΝ αναφέρει ως προς ποιον αξονα να υπολογιστεί ο ρυθμός μεταβολής, αλλά προκύπτει από οτο ότι οι "προφανεις" λύσεις δεν αντιστοιχουν σε κάποια διαθεσιμη απάντηση?Στο σχολικο βιβλιο διδασκουμε ότι κάποια μεγέθη οπως και αυτό οριζονται αυστηρα ως προς καποιο άξονα….
Πως ειναι δυνατον να ειναι σαφως διατυπωμένο το Δ4, οπου ζητάει το ρυθμος μεταβολής της στροφορμής χωρις παλι να οριζει το αξονα περιστροφής?
Σε πανελληνιες εξετάσεις που καθοριζουν σε μεγαλο βαθμο τη σταδιοδρομια μαθητων που κοπιασαν πολλά χρόνια διαβαζοντας και λόγω πιεσης χρόνου η αγχους δεν σκεφτηκαν την "αυτονόητη" απάντηση ή την προφανη αν θελετε ΔΕΝ υπαρχουν ΑΥΤΟΝΟΗΤΕΣ εκφωνησεις, παραδοχές ή λύσεις.
Επίσης το ίδιο ισχύει και αν το δουμε επιστημονικά…
Αν λοιπον ηταν αστοχα τα θεματα και περιέχουν σοβαρες ΑΣΑΦΕΙΕΣ κατα την ταπεινη μου γνωμη, τότε ΣΑΦΕΣ ειναι μόνο η αστοχη και λάθος εκτίμηση της ΕΕΦ. Αναρωτιέμαι εξάλλου ποσοι απο εκεινους εχουν να μπουν σε τάξη την τελευταια δεκαετία…
Ζητώ συγνωμη για την μεγάλη αναρτηση και θελω να τονισω πως δεν εχω κανενα σκοπο να προκαλέσω "εμφυλιο" αναμεσα στους συναδέλφους, αλλα να εκφρασω μια πικρια γιατι όλες αυτες οι αστοχες επιλογες τελικά απομακρύνουν τα παιδια απο την ενασχόληση και την εμβαθυνση στη μαγεια της φυσικής και δημιουργουν ένα συννεφο φοβου γυρω απο αυτό το απαιτητικο απο τη φυση του, αλλα ταυτόχρονα μαγικο μαθημα!
Υ.Γ. Αν ηταν σαφη και ευστοχα τα θεματα δεν θα αφιερωναμε τουλαχιστον 10 σελίδες για το σχολιασμο – αναλυση – επιλυση των θεματων …
Παραθέτω το επισημο σχολιο της ΕΕΦ:
"Τα θέματα της Φυσικής Κατεύθυνσης ήταν σαφή και πολύ απαιτητικά. Ένας υποψήφιος για να μπορέσει να ανταποκριθεί πλήρως έπρεπε να έχει κατανοήσει τις φυσικές έννοιες σε πολύ υψηλό επίπεδο και να έχει μεγάλη ευχέρεια πράξεων.
Το Θέμα Β1 απαιτούσε εξαιρετική κατανόηση του θεμελιώδους νόμου της Μηχανικής.
Το Θέμα Γ ήταν σαφώς διατυπωμένο. Παρ’ όλα αυτά το Γ1 ερώτημα απαιτούσε άριστη κατανόηση της Αρχής της Διατήρησης της Ενέργειας και η μη επίλυσή του καθιστούσε αδύνατη τη λύση των υπολοίπων ερωτημάτων. Το ερώτημα Γ4 δεν είχε καμία απολύτως φυσική σημασία.
Το Θέμα Δ ήταν αρκετά απαιτητικό , έκρυβε παγίδες για τους υποψηφίους και η πλήρης επίλυσή του απαιτούσε βαθιά γνώση της Μηχανικής και κατανόηση της διάταξης του προβλήματος.
Τα θέματα ήταν δυσκολότερα από πέρυσι και κατά την άποψή μας δεν αντιπροσωπεύουν το ύφος του μαθήματος που προκύπτει από το αναλυτικό πρόγραμμα παραπέμποντας ουσιαστικά σε εξετάσεις πρωτοετών φοιτητών."
ΜΙΚΡΗ σφαίρα, ΣΥΜΠΑΓΗΣ, διαμέτρου σχεδόν μισού μέτρου και πυκνότητας γύρω στα 0,8g/mL…..
Τι λέω και 'γω τώρα ….
Καλημέρα συνάδελφοι,
Πέρασε λοιπόν και η … μεγάλη μέρα και μένει πια ο απόηχος και οι κρίσεις …
Γράφω κι εγώ μερικές σκέψεις:
Σε γενικές γραμμές με βρίσκουν σύμφωνο τα σχόλια των συναδέλφων που έχουν γραφτεί μέχρι τώρα.
Τα θέματα ήταν στο μεγαλύτερο μέρος τους ιδιαίτερα απαιτητικά και απευθύνονταν σε καλά διαβασμένους μαθητές, απαιτώντας παράλληλα ευχέρεια στους χειρισμούς και κριτική σκέψη.
Ο μέσος / μέτριος μαθητής, από το Β θέμα και κάτω, είχε να αντιμετωπίσει ένα πολύ δύσκολο και αγχωτικό διαγώνισμα κι αυτό είναι μια σκληρή πραγματικότητα.
Θα ήθελα πάντως να επισημάνω το εξής:
Δυστυχώς ο θεσμός των εξετάσεων έχει καταντήσει, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, μια σχεδόν απάνθρωπη δοκιμασία για τους μαθητές μας. Ο σκληρός ανταγωνισμός έχει ανεβάσει γενικότερα το βαθμό δυσκολίας των θεμάτων, όχι μόνο στη Φυσική, αλλά και στα υπόλοιπα μαθήματα.
Το πως θα αντιμετωπιστεί αυτό, αποτελεί μια συζήτηση που δεν τελειώνει, λύσεις εύκολες δεν υπάρχουν, σχετίζεται άμεσα με το σχεδιασμό του συστήματος εισαγωγής, αλλά και γενικότερα ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και με τη δομή και λειτουργία της ίδιας της κοινωνίας μας.
Στο υπάρχον μέχρι στιγμής πλαίσιο και μια και οι εξετάσεις αυτές πρέπει να αποτελέσουν ένα κριτήριο επιλογής εισακτέων στα ΑΕΙ/ΤΕΙ, πιστεύω (χωρίς να το επικροτώ) ότι η αυξημένη αυτή δυσκολία των θεμάτων αποτελεί ένα αναγκαίο κακό.
Αν έτσι είναι και δεν μπορεί να γίνει αλλιώς, τότε νομίζω ότι είναι ορθότερο να προέρχεται αυτή η δυσκολία από το γνωστικό περιεχόμενο του κάθε μαθήματος, παρά από τον τεράστιο όγκο των προς επίλυση θεμάτων.
Με αυτό το κριτήριο, νομίζω ότι η ΚΕΕ έκανε φέτος καλύτερη δουλειά από τις προηγούμενες χρονιές.
Τα θέματα ήταν σαφή και ξεκάθαρα (με κάποιες ενστάσεις που δεν αλλάζουν όμως το γεγονός αυτό), δεν είχαν υδροκέφαλες ασκήσεις όπου το 4ο υποερώτημα να είναι φτου κι απ’ την αρχή μια νέα άσκηση, δεν είχαν ατέλειωτες πράξεις που να χάνεις το μπούσουλα και απαιτούσαν από τους υποψηφίους πολύ καλή γνώση και κατανόηση.
Φοβάμαι πράγματι ότι τα άριστα γραπτά θα είναι πολύ λίγα.
Απ’ την άλλη όμως, ίσως αυτό βοηθά σε μια πιο ανοικτή κλιμάκωση της βαθμολογίας για τις σχολές με τις ψηλές βάσεις.
Και λίγα σχόλια για το περιεχόμενο των θεμάτων:
Θέμα Α:
Ορθόδοξο, με τα Α3, Α4 να τείνουν προς εύκολα Β θέματα.
Θέμα Β:
Β1: Δύσκολο θέμα, μάλλον άσκηση χωρίς αριθμητικά δεδομένα.
Β2: Τετριμμένο. Δεν διευκρινίζει αν ο 3ος δεσμός βρίσκεται αριστερά ή δεξιά από το x=0, ούτε ποια φορά θεωρούμε θετική. Στη μία περίπτωση πρόκειται για τη θέση x=±14 λ/12 ενώ στην άλλη για την x=±16 λ/12. Το αποτέλεσμα είναι όμως το ίδιο σε κάθε περίπτωση.
Β3: Σχετικά δύσκολο θέμα (πάλι άσκηση χωρίς αριθ. δεδομένα), αλλά «κυκλοφορημένο» θέμα. Παράλειψη να δοθεί «λείο» επίπεδο, που δόθηκε όμως συμπληρωματικά.
Νομίζω θα ήταν καλύτερα να δοθεί με κατακόρυφο ελατήριο, αφού την ίδια γνώση θα εξέταζε.
Θέμα Γ:
Πολύ ασυνήθιστο το δεδομένο της UΕ, «ψυχρολουσία» σε ένα κατά τα άλλα ορθόδοξο LC.
Γ1: Δύσκολο και απαιτούσε κριτική σκέψη για να μπορέσει να βρει ο μαθητής τα L και C από τη συνάρτηση της UΕ.
Γ2: Τετριμμένο και ανεξάρτητο από το Γ1.
Γ3: Δύσκολο ερώτημα αν και «κυκλοφορημένο». Ίσως να δούμε στα γραφτά και έτοιμο τύπο di/dt = –ω²q κατ’ αναλογία με τον α = dυ/dt = –ω²x.
Γ4: Άστοχο ερώτημα, ειδικά για 4ο. Η συνάρτηση είναι σχεδόν έτοιμη από το αρχικό δεδομένο της UΕ και η γραφική της παράσταση δεν εξετάζει κάποια φυσική γνώση.
Θέμα Δ:
Τελείως άστοχο το «μικρή» σφαίρα, αφού δίνεται η ακτίνα της.
Μικρή για έναν κύκλωπα, τεράστια για ένα μυρμήγκι.
Για να μην ξεχνιόμαστε και το «καθιερωμένο» ΚΧΟ από το ανώτερο σημείο, χωρίς όμως να δημιουργεί ουσιαστικό πρόβλημα.
Μάλλον απλοποιεί τους υπολογισμούς. (Σκεφτείτε να την αφήναμε π.χ. από «γωνία 30º», ή να της δίναμε στο Α και αρχικές υο, ωο).
Στο σύνολό του πολύ σύνθετο θέμα και απαιτούσε καλή κατανόηση και γνώση από το μαθητή, καθώς και σχετική ευχέρεια στις πράξεις.
Δ1: Μάλλον ορθόδοξο ερώτημα, με λίγο αυξημένη δυσκολία μεταφοράς της γωνίας φ.
Δ2: Δύσκολο και σύνθετο ερώτημα. Η κινητική ενέργεια της σφαίρας είναι μεταφορική και στροφική, η ακτίνα τροχιάς του CM είναι R-r, ανάλυση σε άξονες, συνθήκη κεντρομόλου, εύρεση του ύψους καθόδου για την ΑΔΜΕ …
Δ3: Δύσκολο και σύνθετο ερώτημα. Έπρεπε να είναι πιο σαφές ότι η σφαίρα κάνει από την αρχή ΚΧΟ. Το πρώτο τμήμα Δ→Ε επανάληψη της ΑΔΜΕ όπως και στο Δ2, μετά να παρατηρήσεις ότι η ω μένει σταθερή και ξανά ΑΔΜΕ …
Θέμα όμως που «κυκλοφορεί» γενικά.
Δ4: Μάλλον ορθόδοξο. Η μόνη δύναμη που ασκείται στη σφαίρα είναι το βάρος της οπότε …
Τέλος, τα Α4, Β1, Δ4 αναφέρονται στη στροφορμή στερεού και στο ρυθμό μεταβολής της, χωρίς να διευκρινίζουν ως προς ποιό σημείο (έστω άξονα).
Αυτό αποτελεί μια γενικότερη παράλειψη του σχολικού, που έχει ορίσει τη στροφορμή μόνο για υλικό σημείο που κάνει κυκλική κίνηση (ως προς το κέντρο της τροχιάς), για στερεό που στρέφεται περί ακλόνητο άξονα ή για ελεύθερο στερεό, οπότε αναφέρεται στην ιδιοστροφορμή του.
Κάνει μια νύξη μόνο για ιδιοστροφορμή και τροχιακή στροφορμή, αναφερόμενο στην κίνηση της Γης.
Θέλω να ελπίζω πάντως ότι δεν θα δημιουργηθεί πρόβλημα στους μαθητές και θα θεωρήσουν στο μεν Β1 «ως προς τον άξονα περιστροφής της ράβδου», στο δε Δ4 το ρυθμό μεταβολής της «ιδίας στροφορμής» της σφαίρας.
Σκέφτεστε να ζητούσαν στο Δ1 και
«τον ρυθμό μεταβολής της στροφορμής της κυλιόμενης σφαίρας» ;;
Καλησπέρα Μανώλη.
Το σχόλιό μου, είναι γραμμένο εν θερμώ, ελάχιστο χρόνο μετά τη στιγμή που είδα τα θέματα.
Αυτό νομίζω ότι το κάνει και πιο αληθινό. Είναι αυτό που εισπράττει κάποιος, όταν πρωτοβλέπει τα θέματα, συνεπώς πιο κοντά σε αυτό που έχουν να αντιμετωπίσουν οι μαθητές.
Μετά από κάποιο χρόνο, όταν τα θέματα κατασταλάξουν μέσα μας, προφανώς μας φαίνονται πιο εύκολα…
Επί της ουσίας τώρα.
Το Γ θέμα, είναι "καλό" θέμα, αλλά ίσως προσφορότερο για θέμα Δ.
Ακόμη και με βάση το Π.Δ. να το δούμε, το Γ περιλαμβάνει μια άσκηση και όχι πρόβλημα.
Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι, για κάποιον που γνωρίζει τη θεωρία του και τις εξισώσεις του βιβλίου, με λίγες πράξεις και χωρίς πολύ στρατηγική σκέψη, μπορεί να απαντήσει σε σύντομο χρόνο.
Η παρούσα άσκηση, έφερνε σε αμηχανία το μέσο μαθητή και, δεν ήμουν εκεί οπότε υποθέτω, μπορούσε να χαθεί σε πράξεις και να μην φτάσει ποτέ στο Δ.
Αυτό για μένα το καθιστά, ακατάλληλο για Γ θέμα.
Δημήτρη γειά και χαρά.
Με κάθε ειλικρίνεια και όχι για να περιαυτολογήσω μέχρι πριν 3 χρόνια που δίδασκα σε Δημόσιο Λύκειο, ακολουθούσα την παρακάτω τακτική με μερικές διαφοροποιήσεις ανάλογα με την ενέργεια του κάθε τμήματος :
Όλη τη θεωρία αναλυτικά με αρκετό διάλογο και σε φωτό προεκτάσεις αυτής (π.χ σχέσεις U,K=f(χ) ή f(υ) και τις αντίστοιχες στο LC : UE,UB=f(q) ή f(i) με τις αντίστοιχες γραφικές παρ/σεις .
Όλες τις ερωτήσεις ,ασκήσεις, προβλήματα του βιβλίου ,με συχνές προεκτάσεις σε αρκετά προβλήματα & ασκήσεις, με επί πλέον ερωτήματα ή τροποποιήσεις των μοντέλων. (μερικές φορές έδινα τις απαντήσεις φωτοτυπημένες για μελέτη στο σπίτι, όταν δεν προλάβαινα)
Θέματα εκτός βιβλίου σε ποσότητα ανάλογα με τις δυνατότητες του τμήματος .
Αρκετά test και διαγωνίσματα .
Η εξέταση των μαθητών, μέσω του διαλόγου καθημερινά και μέσω των γραπτών.
Στο πίνακα σπάνια έβγαζα μαθητή ,όμως άπαντες κρατούσαν σημειώσεις σε φύλλα ντοσιέ για να μπορούν να τα αρχειοθετούν, μαζί τις φωτο.
Τώρα στη ερώτησή σου.
Απάντηση: Όχι όλα.
Κατ’αρχή τα μοντέλα δεν εξένιζαν.
1)Μέσω άμεσης εφαρμογής της θεωρίας θα μπορούσαν οι μαθητές να απαντήσουν στα:
Α+Β2+Γ2=25+8+5=38 μόρια εύκολα .
2) Το Β3=9 μόρια, έπρεπε να ξέρουν να το δουλέψουν διότι το βιβλίο έχει την 1.46 και με την λογική των παραπάνω δράσεων εγώ τουλάχιστον δίδασκα και το χάσιμο επαφής με το ελατήριο κατακόρυφο και με τις παρατηρήσεις: τυχαία θέση >ο σχεδιάζω δυνάμεις ,υπολογίζω την Ν από το m1 στο m2 ,προσέχω το D2=m2 ω2, βρίσκω την Nmin και θέλω Nmin >0.
3) Το Γ1=8 μόρια, θα έπρεπε να μην ξενίζει με βάση τις προεκτάσεις της θεωρίας που προηγούμενα ανέφερα
Αν δούμε τις 1.42 β) και 1.43 β) με τις προεκτάσεις που είπαμε υπάρχει καλή επαφή ώστε
τα Γ3 και Γ4 επίσης να μη ξενίζουν .Ίσως η παράσταση κάπως αν και πολλές φορές σκόπιμα αλλάζουμε τη μεταβλητή σε σχέσεις ψ=α χ2 ή ψ=α1/χ και λέμε να γίνει σε σχέση με το χ και το χ2 ή σε σχέση με το χ και το 1/χ
Είδη μέχρι εδώ υπάρχει μια συλλογή περίπου 65 μορίων
4) Το Β1 το θεωρώ δύσκολο και για καλούς
5) Στο Δ πέρα από το πρόβλημα που παρουσιάζει ως προς το πώς κυλίεται αρχικά…και άλλα παραπειστικά… που είπε και ο Γιάννης
Το Δ1 …μη σύνηθες .
Το Δ2 σχετικά το δίδασκα στην 4.69 του βιβλίου ζητώντας την Ν από το έδαφος στο κατώτερο σημείο
Το Δ3 είναι φιλικό γενικά,υπάρχει…
Το Δ4=6 μόρια είναι απλή περίπτωση ρυθμών που πολλούς μαθαίνουν οι μαθητές
Από το Δ, αν ένας μαθητής έγραψε κάποια ΘΜΚΕ στο Δ2 και Δ3 έστω και χωρίς αποτελέσματα μια συλλογή 10-15 μορίων την έχει
Άρα σύνολο μορίων για διαβασμένους ίσως όχι άριστους 75-80 μόρια . Νομίζω.
Δεν μου αρέσουν τα μπακαλίστικα όμως …
Τελικά Δημήτρη
Καταλαβαίνεις βέβαια πως κάθε διδάσκων έχει το δικό του σύστημα να διδάσκει άρα μπορεί να φανώ κάπως …Νομίζω οι απόψεις μου εφάπτονται με του Διονύση Μητρόπουλου που τώρα είδα ότι λίγο πριν ανέβασε σε σχόλιο.
Δουλεύω στην παραπαιδεία και οι μαθητές μου την πλειοψηφία τους είναι αδύναμοι (είμαι η νεαρότερη εκ των τριών φυσικών του φροντιστηρίου στο οποίο εργάζομαι). Τα θέματα όπως πάντα είναι εξωγήινα. το βιβλίο ξύνει επιφανειακά όσα εξετάζονται κατά τη διάρκεια των Πανελλαδικών. Δεν καταλαβαίνω που αποσκοπεί αυτό. Είναι λες και τα θέματα ωριμάζουν χρόνο με το χρόνο θεωρώντας ότι αντίστοιχα συμβαίνει και με την αντίληψη και τη γνώση που μπορούν να αφομοιώσουν οι μαθητές.
Έχω να πω πολλά παραδείγματα για το τι δεν υπάρχει στην ύλη σε μικρότερες τάξεις ή για το πόσο απότομα αλλάζουν οι απαιτήσεις από τη β΄λυκείου στη γ'.Δεν θα τα αναλύσω για να μην κουράσω, όμως 1ον διαβαθμισμένα αυτά τα θέματα δεν τα λες. Π.χ. το Γ1 δεν ήταν απλό για την πλειοψηφία των μαθητών. Εμείς μπορούμε να πούμε ότι δεν ήθελε και κάτι τρομακτικό, μια ΑΔΕ είναι βρε αδερφέ. Τα παιδιά όμως δεν το βλέπουν έτσι. Ο αδύναμος ,με τα κενά, που όμως φέτος προσπάθησε (στα πλαίσια των δυνατοτήτων του), πως θα ξεχωρίσει από τον αδιάφορο; Δεν θα ξεχωρίσει και απλά θα απογοητευτεί.
2ον κάθε χρόνο διδάσκω περισσότερα πράγματα και παγίδες, αυτό που τελειώνει; Γιατί με αυτό που γίνεται, τα παιδιά μπαίνουν σε ένα τρυπάκι να λύνουν εξεζητημένα θέματα και τελικά ΧΑΝΟΥΝ την ουσία της επιστημονικής σκέψης και σύνθεσης! Π.χ. χθες έκανα μια άσκηση που περιείχε ένα ερώτημα σαν το Δ2 και όμως το ΣFy=0 πήγε σύννεφο. Γιατί; Ποτέ τελικά δεν κατάλαβαν τι πάει να πει κυκλική κίνηση και Fκ.
Άλλα το χάσιμο επαφής σε κυκλική στεφάνη το είχαν δει και απαιτήσει, και τι με αυτό; Λύνουν ασκήσεις ασκήσεων, σε αυτό φταίει και η παραπαιδεία διότι όλοι τρωγόμαστε για το όνομα, αλλά και ο τρόπος εξέτασης που για μένα έχει ξεφύγει χρόνια τώρα.
Το παιδί θα κάτσει να λύσει τους τόμους του Μαθιουδάκη στη φυσική, του Μπάρλα στα μαθηματικά κοκ. Αν μπορεί βέβαια (εδώ δεν ξέρουν τους νόμους του Νεύτωνα)! Αν δεν μπορεί, θα τα παρατήσει γιατί όλο αυτό το πανηγύρι δεν τον χωράει.Αν κουτσομπορεί θα μαθαίνει περιπτωσιολογικά! Και φυσικά για τα υπόλοιπα μαθήματα εκτός Πανελληνίων ,ούτε λόγος! Μισός άνθρωπος. Αν είναι θετικός δεν θέλει να μάθει ιστορία, αν είναι θεωρητικός δεν θέλει να ξέρει φυσική. Και να ήθελε βέβαια, δεν ξέρω αν θα του έμενε χρόνος, έχει βλέπεις να προλάβει να λύσει και όλα τα θέματα του ΟΕΦΕ και των προηγούμενων πανελληνίων…
Συγνώμη που κούρασα αλλά αυτές τις μέρες εγώ δεν αντέχω,βλέποντας τι παθαίνουν οι μαθητές σε αυτές τις ψυχοφθόρες εξετάσεις.
Καλησπέρα Παντελή.
Δράττομαι της ευκαιρίας, που θα λέγαν κάποιοι… μεγαλύτεροι, για κάτι συμπληρωματικό σε όσα παραπάνω σωστά ανέφερες.
Βλέπω μια τάση, που είναι ευρέως αποδεκτή από την Ελληνική κοινωνία, να είναι και πλήρως αποδεκτή και από τον κλάδο μας.
"Οι μαθητές μαθαίνουν στο φροντιστήριο και όχι στο σχολείο"
Θα ήθελα απλά να εκφράσω την πλήρη μου διαφωνία με τη λογική αυτή.
Αν ο μαθητής δεν μπορεί να μάθει από το σχολείο του, δεν θα μάθει ούτε στο φροντιστήριό του!
Αν ένας σχετικά καλός μαθητής μπορεί μόνο από τις ώρες που διδάχτηκε στο σχολείο του να συγκεντρώσει, όχι 80 μόρια, αλλά 70 έστω, με ένα καλό φροντιστήριο, μπορεί τα μόρια να τα κάνει 90…
Και ένα παράδειγμα.
Το 2011-12 δίδασκα σε μια θετική κατεύθυνση, πολύ καλή. Είχε 20 παιδιά και τα αποτελέσματα ήταν πάρα πολύ καλά με μεγάλες επιτυχίες. Αν κάποιος παλιός μαθητής μας διαβάζει, θα θυμάται.
Υπήρχε και ο απουσιολόγος. Ένας πολύ χαμηλών τόνων μαθητής, ο οποίος δεν πήγε καθόλου φροντιστήριο.
Αρίστευσε, μπαίνοντας Ιατρική…
ΥΓ
Τα θέματα, δεν ήταν απλά, ρίξτε μια ματιά εδώ.
Διονυση , απο την πρωτη επαφη ταυτιζομαι με την αποψη του Διονυση (Μη) ,
καθως ημουν στην εξεταση των φυσικως αδυνατως και ελυσα τα θεματα αναλυτικα , ανεπτυγμενα σε 5 σελιδες , χωρις σχηματα στο Δ θεμα , σε μια ωρα περιπου.
Δεν ειχαν ασαφειες , περα απο το Β3 , οπου ζητησαμε την διευκρινηση λειο επιπεδο .
Λογω της σχετικης ενημερωσης για τις εξετασεις των φυσικως αδυνατους , αργησαμε την επεξεργασια και δεν προλαβαμε οριακα να ζητησουμε να δοθει διευκρινηση , οτι απο την αρχη κυλιεται χωρις ολισθηση στο Δ3, Δ4 , αλλα δεν το κριναμε και απολυτως απαραιτητο.
Σιγουρα ομως , τα περισσοτερα ηταν απαιτητικα θεματα , οποτε δεν πρεπει να στεναχωριουνται οι μαθητες που δεν τα εγραψαν πληρως , μιας και το εγραψα καλα ειναι σχετική εννοια και οχι απολυτη .
Γιατί έλεος Στάθη;
Το κυνήγι λαθών είναι σπορ όπως αυτό της αλεπούς.
Σε αντίθεση με το δεύτερο είναι χρήσιμο διότι μαθαίνουν όλοι πολλά που ίσως δεν πρόσεξαν ή δεν ήξεραν.
Όπως π.χ. ότι η κύλιση Χ.Ο. απαιτεί άπειρο συντελεστή τριβής.
Ότι η στροφορμή αναφέρεται σε κάποιο σημείο και όχι γενικώς.
Ότι αν ένας συνάδελφος θέλει μία ώρα και βάλε να τα λύσει τα θέματα, αυτά δεν αντιμετωπίζονται από παιδιά.
Για το τελευταίο που λες:
Δεν είναι προφανές ότι η σφαίρα εκτός από μεταφορική έχει και περιστροφική ταχύτητα (πουθενά η εκφώνηση δεν υπαινίσσεται το αντίθετο), οπότε και κυλίεται χωρίς να ολισθαίνει;
Δεν είναι προφανές διότι ο "Θεϊκός" αυτός διάδρομος που επιτρέπει Κ.Χ.Ο. στην μπαλίτσα της επιτρέπει και να βληθεί με 6m/s χωρίς περιστροφή και "ακαριαία" να αποκτήσει ταχύτητα 4,28m/s χωρίς να ολισθαίνει.
Λεβέτας Στάθης είπε:
Μια απάντηση στον συνάδελφο Κωνσταντίνο Μαρνέρο και στους άλλους συναδέλρους που έθεσαν το ζήτημα "εκτόξευση"
Υπάρχει, σε κάθε γραπτό κείμενο , μια ΑΠΟΣΤΑΣΗ, ανάμεσα σε αυτό που τελικά ΓΡΑΦΟΥΜΕ ( το σημαίνον) και σε αυτό που ΕΝΝΟΟΥΜΕ, αυτό που θέλουμε να πούμε, το σημαινόμενο. Συχνά για οικονομία του λόγου ορισμένα ζητήματα δεν εμφανίζονται σε ένα γραπτό κείμενο αλλά ΥΠΟΔΗΛΩΝΟΝΤΑΙ ως αυτονόητα.
Η έννοια για παράδειγμα ΣΤΡΟΦΟΡΜΗ. Αναφέρεται α. σε υλικό σημείο ή σώμα, β. σε σύστημα αναφοράς R και γ. σε γεωμετρικό σημείο Ο. Στο εγκεκριμένο σχολικό βιβλίο ( αλλά και στην πλειονότητα των βοηθημάτων) όπως και στη γενικότερη το σύστημα αναφοράς R δεν αναφέρεται σχεδόν ποτέ, συνήθως υποδηλώνεται ότι είναι ένα σύστημα αδρανειακό ως προς το έδαφος.Το σημείο Ο αρκετές φορές ξεχνιέται αλλά συχνά εμφανίζεται «νόμιμα» η κατά τον άξονα περιστροφής συνιστώσα της στροφορμής, αναφερόμενη λανθασμένα ως “στροφορμή ως προς άξονα”.
Στο θέμα Β1 καμία αναφορά δεν γίνεται σε γεωμετρικό σημείο ή άξονα αλλά μπορούμε να δεχθούμε ότιεμφανώς υποδηλώνεται ότι πρόκειται για τη στροφορμή ως προς το άκρο Ο. Το ζήτημα όμως επανέρχεται στο Δ4, όπου ζητείται ο ρυθμός μεταβολής της στροφορμής μιας κυλιόμενης σφαίρας και στο σημείο αυτό η σκέψη κάποιου από τους δεκάδες χιλιάδες που έχει διδαχθεί ότι η στροφορμή αναφέρεται οπωσδήποτε σε σημείο ή σε άξονα μπορεί ενδεχομένως να αρχίσει να σκέφτεται διάφορα πράγματα. Εξ άλλου τη στιγμή εκείνη το κέντρο μάζας της σφαίρας έχει ταχύτητα ( ως προς κάποιο έστω ξεχασμένο σύστημα R, στο έδαφος) Αξίζει εδώ να επισημάνω ότι εάν το σώμα είναι ομογενής σφαίρα με κέντρο μάζας μηδενικής ταχύτητας ( ως προς R) στρεφόμενη περί άξονα συμμετρίας η ως προ κάποιο σύστημα αναφοράς R, δεν έχει ανάγκη από γεωμετρικό σημείο αναφοράς Ο δεδομένου ότι έχει την ίδια τιμή για κάθε σημείο
Μια σοβαρότερη ΑΠΟΣΤΑΣΗ ανάμεσα στα γραφόμενα και στα υποδηλούμενα εμφανίζεται στο θέμα Δ. Αντιγράφω :Μια άλλη σφαίρα παρόμοια με την προηγούμενη ΕΚΤΟΞΕΥΕΤΑΙ από το κατώτερο σημείο του ημισφαιρίου ME TAXYTHTA 6 m/s και κυλίεται χωρίς ολίσθηση . Ένας μαθητής – ανάμεσα στους δεκάδες χιλιάδες – θα μπορούσε να σκεφτεί ως εξής: "Ο καθηγητής μάς έχει επισημάνει αρκετές φορές πως Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΑΧΥΤΗΤΑ ( ως προς σύστημα R) υλικού σώματος αναφέρεται είτε σε ΥΛΙΚΟ ΣΗΜΕΙΟ, είτε σε ΓΕΩΜΕΤΡΙΚΟ ΣΗΜΕΙΟ ( κέντρο μάζας ) είτε σε ΣΩΜΑ ΣΕ ΜΕΤΑΦΟΡΙΚΉ ΚΙΝΗΣΗ. Για να έχεις ταχύτητα πρέπει να είσαι είτε υλικό σημείο, είτε γεωμετρικό σημείο είτε σώμα σε μεταφορική κίνηση. Ένα στρεφόμενο ( ως προς R) στερεό «δεν έχει ταχύτητα». Καθένα από τα υλικά σημεία του έχουν μια δική τους ταχύτητα. Η κίνηση ενός στρεφόμενου ( ως προς R) στερεού περιγράφεται με με την έννοια γωνιακή ταχύτητα και με την επισήμανση ότι η ( ως προς R) ταχύτητα του κέντρου μάζας είναι μηδενική . Κάτι αντίστοιχο ισχύει για κυλιόμενο σώμαΚάθε υλικό σημείο του έχει κάποια δική του ταχύτητα και για την περιγραφή της κίνησης η Φυσική προσφέρει την έννοια ΤΑΧΥΤΗΤΑ ΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΜΑΖΑΣ. Βέβαια πολλές φορές ο μαθητής έχει συναντήσει τη φράση «η ταχύτητα του κυλιόμενου σώματος» κι ας μην υπάρχει αντίστοιχη έννοια. Κατά την άποψή μου η διατύπωση μια σφαίρα ΕΚΤΟΞΕΥΕΤΑΙ ME TAXYTHTA 6 m/s είναι επιεικώς αδόκιμη. Μπορεί η σκέψη των περισσότερων από μας να διακρίνει αυτό που υποδηλώνεται αλλά η σκέψη κάποιων από τους δεκάδες χιλιάδες θα οδηγηθεί στον υπολογισμό της κινητικής ενέργειας σώματος σε μεταφορική κίνηση. Και πιθανόν αυτοί οι κάποιοι να μην είναι λίγοι. Η διατύπωση έπρεπε να είναι «εκτοξεύεται έτσι ώστε το κέντρο μάζας της να έχει ταχύτητα 6 m/s» ή ακόμα καλύτερα το «εκτοξεύεται» να αποφευχθεί .
Με την επίγνωση ότι το να κρίνεις και να επικρίνεις ένα κείμενο είναι πολύ εύκολο από το να το συγκροτείς
ο Ανδρέας
H ερώτηση που έχω να θέσω είναι η εξής.
Σαν αρχική κινητική ενέργεια δεν θα μπορούσε να θέσει κάποιος την μεταφορική με u=6m/s η οποία ακαριαία γίνεται κινητική μεταφορική και περιστροφικη αλλά σαφώς με διαφορετική u από 6 m/s.
Μήπως η διατύπωση του θέματος δεν είναι απολύτως σωστή.
μέχρι και σελίδα 16
Καλησπέρα συνάδελφοι
Μια από τις τραυματικές εμπειρίες που είχα ως μαθητής ήταν η εξής αρχή της λογικής:
Αν σε μια συνεπαγωγή η υπόθεση είναι ψευδής τότε οτιδήποτε και να είναι το συμπέρασμα η συνεπαγωγή είναι αληθής.
Έτσι αν η υπόθεση είναι ότι 3>7 τότε το συμπέρασμα μπορεί να είναι 9=15.
Στα ερωτήματα Δ1 και Δ2 η υπόθεση είναι ότι
4≤0.
Θεωρώ ότι με αυτήν την υπόθεση δεν έχω κανένα ηθικό δικαίωμα να διορθώσω γραπτά δοκίμια.
Αν ακολουθήσω στοιχειωδώς τους κανόνες της λογικής θα πρέπει να βαθμολογήσω με άριστα οτιδήποτε έχει γράψει ο μαθητής τόσο στο Δ1 όσο και στο Δ2.
Θα πρέπει να ομολογήσω ότι πριν το κείμενο του Ανδρέα Κασσέτα θεωρούσα τις ενστάσεις στο Δ3 υπερβολικές.
Όμως η έκφραση το τάδε στερεό έχει ταχύτητα 6m/s έχει νόημα αν και μόνο αν όλα τα σημεία του στερεού έχουν ταχύτητα 6 m/s ( Αν σας πω ότι ο λεπτοδείκτης του Big Ben έχει ταχύτητα 6m/s στην καλύτερη περίπτωση θα με διορθώσετε ευγενικά ή θα μου ζητήσετε διευκρινίσεις ).
Έχοντας ένα δείγμα αποτελούμενο από δύο άριστους μαθητές, οι οποίοι παρασυρόμενοι από την εκφώνηση θεώρησαν ότι η 2η σφαίρα δεν έχει γωνιακή ταχύτητα περιστροφής, θεωρώ ότι είναι ένας ακόμη λόγος ώστε η προσωπική μου ηθική να μην μου επιτρέψει να διορθώσω γραπτά δοκίμια.
Λέω λοιπόν ότι: Αυτά τα θέματα να τα διορθώσουν αυτοί που τα έβαλαν.
Οι απαντήσεις σε WORD εδώ
Ήτανε Οκτώβρης του 2009. Δεν είχα εισέλθει στο υλικονέτ.
Στο αδελφόν "Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες" διέπραξα ανάρτησιν μέ τίτλο:
Ασκήσεων προβλήματα.
Την θυμόταν ο Νίκος Ανδρεάδης.
Αργότερα στο υλικονέτ και ο Διονύσης Μητρόπουλος και ο Μήτσος Γκενές και ο Διονύσης, και ο Ανδρεάδης ξετινάζουν το θέμα. Ο Γιάννης Θάνος κάνει και προσομοίωση (το θηρίο) , κάτι δύσκολο σε κοίλη επιφάνεια.
Η λογική μου μου λέει ότι το θέμα ψόφησε. Ότι είναι μια σαχλαμάρα που γέμισε σελίδες βιβλίων του εμπορίου αλλά δεν στέκει. Ότι αυτό το κατάλαβαν όλοι και προτίμησα να μην το διδάξω.
Φευ! Δεν διαβάζουν όλοι.
Οπότε να πάψω να αποφεύγω θέματα που έχουν καταδειχθεί (κραχτεί ουσιαστικά) ως λανθασμένα.
Προσυπογράφω το κείμενό σου και τις απόψεις σου Ανδρέα μας!! Αν η ταχύτητα που δόθηκε αναφέρεται στην ταχύτητα του κέντρου μάζας, τότε , όπως έγραψε και Γιάννης Κυρ., με σχεδόν άπειρο συντελεστή τριβής τστη θέση εκτόξευσης, έγινε σε χρόνο dt η κύλιση χωρίς ολίσθηση, αλλά με άλλη ταχύτητα του κέντρου μάζας , τέτοια΄, ώστε να έχουμε μετατροπή μέρους της αρχικής ενέργειας εκτόξευσης του κ.μ., σε στροφική κιν. ενέργεια και σε ένα μέρος της (ακόμη και ελάχιστο!) σε θερμότητα λόγω κύλισης με τριβή για πολύ-πολύ μικρό διάστημα. Τότε όμως διαφοροποιούνται τα πάντα, και το ύψος που ανέρχεται η σφαίρα και ίσως θέλει να εξετάσει κάποιος και αν θα ξεφύγει ααπό το ημικύκλιο!! Κοντολογίς εδώ η εκφώνηση έπασχε, ίσως αν έλεγε ότι αφήνουμε τη σφαίρα από κάποιο ύψος πάνω από το Α, και αφού ολισθήσει κλπ. , όταν διέρχεται από το κατώτερο σημείο του ημικυκλίου, κάνει κύλιση και έχει ταχύτητα του κέντρου μάζας u=6m/s.
Συνάδελφος μου τηλεφώνησε και μου ανέφερε ότι μια μαθήτριά του πήρε δυο εκδοχές: 1η να έχει ταχύτητα το κ.μ. u=6m/s χωρίς να έχει γωνιακή ταχ. και 2η , να κάνει κ.χ.ο. με ταχύτητα του κ.μ. u=6m/s και γωνιακή ταχύτητα ω= u/r=.. και να κάνει τη λύση που προτάθηκε από την Κ.Ε.Γ.Ε. Αυτό σηματοδοτεί ότι αρκετοί ''ψαγμένοι'' μαθητές δεν θεώρησαν αυτόνόητο ότι η ταχύτητα που δόθηκε αναφερότανε για την ταχύτητα του κ.μ. με την ανάλογη γωνιακή ταχύτητα, έτσι ώστε να έχουμε κ.χ.ο.
Υπάρχει πρόβλημα, και ίσως μια διευκρινιστική θέση του υπουργείου, αν κάποιοι διορθωτές δουν τέτοια γραπτά, να μη τα ''καταδικάσουν'' ,αλλά να τα μοριοδοτήσουν αναλόγως.
Βαγγέλη Κορφιάτη δεν κάνεις σωστά αν δεν συμμετέχεις στη διόρθωση των γραπτών, οι θέσεις σου είναι απολύτως σεβαστές και σωστές, η εμπειρία σου όμως και η απόδοση δικαιοσύνης στα γραπτά που θα διορθώσεις, θα λείψουν …
Ανδρέας Ιωάννου Κασσέτας είπε:
Το ΝΟΜΙΜΟ είναι και ΗΘΙΚΟ όταν μάλιστα πρόκειται για 18χρονες ψυχούλες;
Συμφωνώ απόλυτα με την άποψη του Γιώργου Γιωργαντά περί ανηθικότητας των θεμάτων.
Η τέλεια συνταγή για νόμιμα αλλά ΑΝΗΘΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ.
Έτσι στο μπλέντερ των θεμάτων βάζουμε :
α)Βάζουμε στο δεύτερο θέματα δύο Δ4 σε άλλες συνθήκες και όχι μόνο αυτό στήνουμε ακόμη και τις λάθος απαντήσεις
β)Βάζουμε 3 θέμα ηλεκτρική ταλάντωση (μιας και του χρόνου μας ξεχνάει αυτή) και ζητάμε τα μαλιοκέφαλά μας μέχρι και εξίσωση ι^2=F(q^2) που κάμποσοι συνάδελφοι την είδαν έλλειψη…Για πράξεις δεν μιλάμε όλοι έχουν μυαλό κουμπιουτεράκι..
γ)Βάζουμε σφαίρα που δεν μπορεί να κυλίσει αλλά την κάνουμε να κυλάει…
δ)Βάζουμε ΑΔΕ και κεντρομόλο σε μικρή σφαίρα αλλά που έχει ακτίνα σε σχέση με το ημικύκλιο για να πάρουμε 6 μόρια στο Δ3(δηλαδή για επιδόρπιο τι θα χτυπήσουμε στο μπλέντερ)
ε)Εκτοξεύουμε σφαίρα βάζουμε το διάνυσμά της αλλά βαριόμαστε να βάλουμε ένα διάνυσμα για την γωνιακή ταχύτητα(τζάμπα να πάρουν κάποιοι πονηροί μονάδες)
στ)Και εκεί που είσαι έτοιμος να πετάξεις δύο ανούσιοι ρυθμοί μεταβολής για συμπληρωθεί το μενού(Παγωτό με γεύση γύρο πίτα με τζατζίκι)…Μάλλον είχαν τελειώσει τα έξυπνα ερωτήματα…
μια δεύτερη εκτίμηση:
(με την επίγνωση ότι το να κρίνεις και να επικρίνεις ένα κείμενο είναι πολύ πιο εύκολο από το να το συγκροτείς, κατά πως λέει και σωστά ο Ανδρέας)
ίσως από τα δυσκολότερα των τελευταίων 15 ετών,
αλλά κατά πως λέει ο Διονύσης ο Μάργαρης η πρώτη μετράει,
ιδιαίτερα αν είσαι εξεταζόμενος
και ναι εξακολουθώ να θεωρώ ότι
το διάγραμμα που ζητείται στο Γ4 ουδεμία συγγένεια με Φυσική έχει
(το διάγραμμα της ενέργειας του πυκνωτή σε συνάρτηση με την αντίστοιχη του πηνίου ναι)
μια άλλη προσέγγιση για το Β3
(όπως, περίπου, υπάρχει στο βιβλίο λύσης των ασκήσεων του …τέως σχολικού βιβλίου της Β΄Γενικής, ασκ. 21 σελ. 231, που όπως διαπιστώνω, μάλλον δεν είχαν δει οι περισσότεροι, εγώ τη γνωρίζω διότι έχω “μέσον”…)
κάτω από τη Θ.Ι. η επιτάχυνση είναι προς τα πάνω, άρα… και η επαφή δεν μπορεί να χαθεί
πάνω, όμως, από τη Θ.Ι. η επιτάχυνση είναι προς τα κάτω και η επιτάχυνση του από πάνω σώματος έχει άνω φράγμα: την επιτάχυνση g της ελεύθερης πτώσης, εδώ gημφ η οποία και θα αποκτηθεί όταν η μεταξύ των σωμάτων δύναμη μηδενιστεί, τα σώματα μπορεί οριακά να είναι τότε σε επαφή, άρα η επιτάχυνση της ταλάντωσης δεν πρέπει να γίνει μεγαλύτερη από gημφ για κάθε x, άρα και για το πλάτος Α δηλαδή:
ω2x ≤gημφ ή ω2Α ≤gημφ ή kΑ/(m1+m2) ≤gημφ ή kΑ ≤(m1+m2)gημφ
Πολλές και ενδιαφέρουσες απόψεις γράφτηκαν . γιατί όταν δεν έχουμε ύλη να διδάξουμε κάνουμε αυτό που κάνει ο διάολος όταν δεν έχει δουλειά .. 'Ετσι έγινε και με μας θρέψαμε όλο αυτό τον καιρό την ασκησολαγνία μας (πλήν Θρασύβουλου και ελάχιστων ακόμη) και τώρα που ήρθε ο καιρός του θερισμού μας κακοφαίνεται που θερίζουμε διαστροφές ,εξυπναδες και μαγκιές ως θέματα εξετάσων .
Μια προσέγγιση και από μένα στη χθεσινή μέρα, λίγο διαφορετική από τις περισσότερες τοποθετήσεις
Φεύγοντας το μεσημέρι από το βαθμολογικό προσπάθησα να κάνω μια γενική εκτίμηση για το σύνολο των θεμάτων. Η αίσθηση που είχα ήταν ότι ο βαθμός δυσκολίας των θεμάτων δεν ξεπέρασε τις δικές μου «κόκκινες γραμμές» Η δυσκολία προερχόταν από το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο και όχι από υπερπαραγωγές ασκησιο- λαγνείας…
Ένιωθα όπως και κατά τη διάρκεια της επίλυσης ότι ναι μεν η διαδικασία ήταν κοπιαστική, αλλά εξετάζονταν ουσιαστικές και θεμελιώδεις γνώσεις όσων πρέπει να διδάσκουμε στη διάρκεια της χρονιάς…
Το Β1 ήταν το «θέμα παγίδα». Ξεκάθαρο όμως στο τι ζήταγε: «ο ρυθμός μεταβολής της στροφορμής της ράβδου είναι….» Το μυαλό μονοσήμαντα πήγε στην στροφορμή κατά τον άξονα περιστροφής της……….Ροπή ως προς τον άξονα περιστροφής δημιουργούν το βάρος και η δύναμη από τη σφαίρα που είναι άγνωστη.
Άρα οφείλουμε να βρούμε την αγων του συστήματος και στη συνέχεια να πάρουμε 2ο ΝΝ μόνο για τη ράβδο….Ίσως είμαι ακατάλληλος να αξιολογήσω τη δυσκολία του αφού το θέμα σε πιο σύνθετη εκδοχή υπάρχει στο ΦΕ εδώ και 2 χρόνια (Ερώτηση 4)
Το Β2 αδιάφορο, ξεχάστηκε ήδη, το Β3 γνωστό διδάσκεται από όλους μας , υπάρχει στο ΦΕ, (σελίδα 8 Β2)
Πάμε στο θέμα Γ. Από τη στιγμή που επιλέχθηκε (;;;) η ηλεκτρική ταλάντωση, θετικό ότι δεν περιείχε «παράξενο» κύκλωμα, αφού όπως έγραψα οι μαθητές της φετινής Γ’ Λυκείου συνεχές ρεύμα διδάχθηκαν στην Α’ Λυκείου… ..
Θέμα αξιοπρεπές με μόνη δυσκολία να ξεκινήσει ο μαθητής από την ΑΔΕ και να εκφράσει την UE σε συνάρτηση με το ρεύμα στο κύκλωμα…Τα υπόλοιπα έβγαιναν με απλή σύγκριση σχέσεων….γνωστή στους μαθητές από τις εξισώσεις στα κύματα….Μοναδική ένσταση στο Γ4 που ζητάει μια συνάρτηση χωρίς κανένα φυσικό περιεχόμενο….. Δεν δικαιολογείται επίσης ότι δεν έδινε τους τριγωνομετρικούς αριθμούς των 30ο όταν στο Β2 έδινε το συν(2π/3)
Φτάνουμε λοιπόν στο θέμα Δ. Περίμενα μια ακόμα υπερπαραγωγή….και αντ’ αυτού είδα ένα ξεκάθαρο θέμα με ζητούμενα βασικές – θεμελιώδεις γνώσεις φυσικής.
Το Δ1 εκτιμώ ότι μπορεί να λυθεί από κάθε σοβαρό υποψήφιο. Η αναφορά δε στο συνημίτονο της γωνίας φ, προστατεύει το μαθητή από το να πάρει λάθος γωνία….
Το απόγευμα διάβασα τις ενστάσεις του Βαγγέλη του Κορφιάτη για το αν μπορεί να κάνει κχο ξεκινώντας από την ηρεμία…..Δεκτές και σεβαστές….Όμως η εκφώνηση ρητά καθόριζε ότι η σφαίρα εκτελούσε κύλιση χωρίς ολίσθηση…Προφανώς σε αυτό το σημείο δε δημιούργησε πρόβλημα σε μαθητή….Αντίστοιχη άσκηση υπάρχει στο σχολικό βιβλίο της Κύπρου «Προβλήματα φυσικής Γ’ Λυκείου, συνδυασμός Σ2», Πουλλής-Πουργουρίδης, 1994
Το ερώτημα Δ2 εξετάζει τη θεμελιώδη έννοια της κεντρομόλου, την οποία όλοι διαπραγματευόμαστε στην άσκηση του σχολικού με την ανακύκλωση στο εσωτερικό της κυκλικής στεφάνης…..Όσο για το R-r, από τη στιγμή που υπολογίζουμε το τετράγωνο της ταχύτητας υ2=5g(R-r)/7 και στην κεντρομόλο υπάρχει ο λόγος
mυ2 /(R-r) δεν δημιουργείται κανένα πρόβλημα……
Αν ο θεματοδότης ήθελε να παραβιάσει τις «κόκκινες γραμμές» θα μπορούσε να ζητάει τη στροφορμή ως προς το κέντρο Ο του ημισφαιρίου τη στιγμή που η σφαίρα διέρχεται από την κατώτερη θέση Δ…….
Πάμε στην «πέτρα του σκανδάλου»…. Σεβαστή η τοποθέτηση του Ανδρέα και των άλλων φίλων…….Από τη στιγμή όμως που αναφέρεται ρητά ότι κυλά χωρίς να ολισθαίνει, οφείλουμε να πάρουμε ως αρχική κινητική ενέργεια Κ=7mυ2/10….
Τα υπόλοιπα γνωστά και ουσιαστικά…..Θα προτιμούσα την αντιστροφή των Δ3-Δ4…
Όπως δόθηκε το Δ4 είχε εξετασθεί ήδη στο Δ3
Συμπερασματικά, τα θέματα δε θα επιτρέψουν σε πολλούς υψηλές βαθμολογίες. Όμως αυτά που εξετάζουν είναι ουσιαστικά και προπάντων οφείλουν να έχουν διδαχθεί σε κάθε τάξη, σε οποιοδήποτε σχολείο…. Δεν ήταν θέματα που δημιουργούσαν σύγχυση, ούτε απαιτούσαν εξωσχολική βοήθεια…… Η όποια αποτυχία μάλλον θα βαρύνει εμάς, που αντί να διδάξουμε βασικές έννοιες καταναλωνόμαστε σε ασκήσεις υπερπαραγωγές……..
Μειονεκτήματα της διαδικασίας, ότι στις ενδεικτικές λύσεις, στο Δ1 δίνει Ts=4συνφ, χωρίς να δίνει πεδίο ορισμού στη γωνία φ, από 0 μέχρι π, κάτι που δηλώνει κατανόηση της κίνησης της σφαίρας από ΑΔΜΕ και ότι στο Γ3 στάλθηκε αρχικά λανθασμένη απάντηση q=Q/2, ΔΙ/Δt=125 A/s ………………
Καλημέρα συνάδελφοι,
Ίσως η σοβαρότερη αστοχία στις χτεσινές εκφωνήσεις είναι τελικά αυτή του Δ3, όπου δίνεται:
«… εκτοξεύεται με ταχύτητα υ = 6 m/s και κυλίεται χωρίς ολίσθηση …».
Αυστηρά μιλώντας, η έκφραση:
«… εκτοξεύεται με ταχύτητα υ = 6 m/s …»
αναφέρεται σε μεταφορική κίνηση, όπως επισημαίνει κι ο Ανδρέας.
Τούτο δεν έρχεται σε αντίφαση με την έκφραση:
«… και κυλίεται χωρίς ολίσθηση …» διότι ο συντελεστής τριβής είναι πολύ μεγάλος
(στο Δ1 η σφαίρα έκανε ΚΧΟ αμέσως μόλις αφέθηκε από το Α).
Έτσι μπορεί να θεωρηθεί ότι η σφαίρα «σκαλώνει» λόγω μεγάλης τριβής στο δάπεδο, κάνει δηλαδή ένα είδος «πλαστικής κρούσης» με αυτό, με αποτέλεσμα να μετατραπεί η μεταφορική της κίνηση αμέσως σε κχο.
Ο Γιάννης (Κυρ.) υπολόγισε σε προηγούμενο σχόλιό του τη νέα ταχύτητα του CM σε:
υʹ = 5υ/7 = 30/7 m/s ≈ 4,28 m/s
(εφαρμόζοντας υποθέτω κατά την προσφιλή τακτική του ΑΔΣ ως προς το σημείο επαφής :-)).
Τραβηγμένο βέβαια να δούμε κάτι τέτοιο σε γραπτό, αλλά είναι ένα ενδεχόμενο.
Το πρόβλημα που προκύπτει όμως είναι ότι η ταχύτητα αυτή δεν είναι αρκετή για να φτάσει η σφαίρα κυλιόμενη στο σημείο Ε. Η ελάχιστη απαιτούμενη ταχύτητα γι' αυτό είναι:
υmin = √(10gR/8) ≈ 4,47 m/s
Αν λοιπόν ένας μαθητής θεωρήσει την πιο πάνω εκδοχή,
τότε δεν μπορεί πλέον να απαντήσει στα Δ3, Δ4 αφού η σφαίρα δεν φτάνει στο Ε.
Συμφωνώ με τους προλαλήσαντες παρακάτω και συμπληρώνω … από τα πιο αδιάφορα θέματα (προσωπικά μιλώντας) που έχουν δωθεί σε εισαγωγικές εξετάσεις … ανομοιογενής εξέταση της ύλης, τετριμμένα ερωτήματα χωρίς να απαιτείται κάποια λίγο πιο προχωρημένη φυσική ή κριτική σκέψη … τουλάχιστον στα μισά τελευταία θέματα … αδικούν τον μαθητή που ξόδεψε πολύ χρόνο και κόπο σε πιο "σοβαρές" (όχι υπερπαραγωγές) ασκήσεις (ο οποίος θα ανταμειφθεί εώς κάποιο βαθμό ως προετής ίσως ως προς το γεγονός ότι απέκτησε καλύτερη ικανότητα επίλυσης προβλημάτων).
Δεν ξέρω ποιος είναι ο ακριβής ορισμός του όρου "άσκηση υπερπαραγωγή" … όμως μια άσκηση εξετάσεων που εμπεριέχει κάποια κάπως μη τετριμμένη φυσική σκέψη και κριτική ικανότητα χωρίς κατ' ανάγκη να περιέχει πολλές πράξεις … και που σε τελική ανάλυση … η λύση της δεν βασίζεται στη φωτογραφική μνήμη ή την συγκριτική ικανότητα του υποψηφίου (εδώ εννοώ την πολύ κλασσική και ποτέ εκλιπούσα στάση πολλών μαθητών να λύνουν ασκήσεις επειδή έχουν δει τη λύση κάποιων άλλων ασκήσεων ή απλά επειδή μια άσκηση μοιάζει με μια άλλη ή κάποια παρεμφερής τακτική) φαντάζομαι ότι αποτελεί έναν ορθό και δίκαιο τρόπο εξέτασης για όλους.
Αυτό που αναφέρεται στις διάφορες αναρτήσεις ότι " εξετάστηκαν βασικές γνώσεις κτλ. κτλ. " δεν αποτελεί σωστό κριτήριο διάκρισης μεταξύ υποψηφίων που κατέχουν τη φυσική κατεύθυνσης και αυτών που δεν την κατέχουν (απλά γιατί τις βασικές γνώσεις θεωρητικά μιλώντας τις κατέχουν όλοι!). Οι βασικές γνώσεις πρέπει να εξετάζονται στην τάξη, στο φροντιστήριο ή κι εγώ δεν ξέρω που … οι πανελλαδικές εξετάσεις όμως είναι εξετάσεις όπου πολλοί μαθητές συγχρόνως ανταγωνίζονται ευγενώς με σκοπό την είσοδό τους σε κάποια σχολή της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (αυτό είναι στην πράξη κι έτσι το βίωσα ως μαθητής κι εγώ τότε!) … άσε που βάζοντας κάποιον αδύναμο μαθητή σε μια σχολή πέρα από τις δυνατότητές του αργά ή γρήγορα θα έχει ως αποτέλεσμα … ξέρω γω; … ίσως το να μην την τελειώσει ποτέ … ίσως κάτι συναφές.
Αρκετά από τα σχόλια περιστρέφονται γύρω από την ορθότητα των θεμάτων … όμως αυτό έχει να κάνει και με θέματα του τύπου ποιος συνιστά την επιτροπή, πόσο χρόνο έχουν στη διάθεσή τους, (αν πληρώνονται τις έξτρα υπερωρίες), πόσο καλή γνώση έχει η επιτροπή ως προς το τι κυκλοφορεί δημοσιευμένο και τι όχι και ενδεχομένως πολλά άλλα. Φυσικά και είναι καλό να παρουσιάζονται στους μαθητές ρεαλιστικά προβλήματα φυσικής χωρίς όμως να χάνεται το μέτρο από την άλλη … γιατί όσο καλύτερα προσπαθεί κανείς να αποδώσει ένα φυσικό φαινόμενο τόσο περισσότερες περιπλοκές και δυσκολίες ανακύπτουν και πολλές φορές χάνεται η ουσία – ο πρωταρχικός σκοπός (οπότε ως προς το τελευταίο είμαι οπαδός της διδακτικής τακτικής Feynman για όσους έχουν ακούσει κάτι γι αυτό).
… και κάτι τελευταίο … η αντικατάσταση μη τετριμμένων ερωτημάτων εξετάσεων από πολλές αλλά τετριμμένες ερωτήσεις ή τετριμμένες ερωτήσεις που είναι χρονοβόρες από τη σκοπιά των πράξεων είναι μια τακτική που παρατηρείται κατά καιρούς και στο συγκεκριμένο μάθημα ή οποία επίσης δεν μου φαίνεται και πολύ ηθική!
Με αφορμή την πρόσφατη ανάρτηση του Χρήστου:
Το ΝΟΜΙΜΟ είναι και ΗΘΙΚΟ όταν μάλιστα πρόκειται για 18χρονες ψυχούλες;
αλλά και πολλών άλλων συναδέλφων οι οποίοι πέρα από την ανάδειξη των γνώσεων φυσικής ,
έσκυψαν πάνω από το σοκ των μαθητών μας και την δική μας ανημποριά να τους παρηγορήσουμε, να τους σταθούμε (ξύπνια από τις 5.00 στις 6.00 αποφάσισα να προτείνω τα παρακάτω, δεν μπορώ ακόμη να συνέλθω από τις παρενέργειες των "ακριβοδίκαιων" θεμάτων μας!)
Βαγγέλη φυσικά και θα βαθμολογήσεις , σε χρειάζονται
και Η ΠΡΟΤΑΣΗ- ΠΑΡΑΚΛΗΣΗ ΠΡΟς ΟΛΟΥΣ ΜΑς
1) να έχουμε ενιαία γραμμή στα βαθμολογικά , να βγει εδώ από έμπειρους συναδέλφους πρόταση , να την έχουμε μαζί μας στις 5.00 το απόγευμα! Προλαβαίνετε;
2) ας μην γκρινιάζουμε μονάχα για την ΕΕΦ που διαρκώς μας προδίδει , για τους θεματοδότες που δεν γνωρίζουν φυσική , για τα παιδιά κ την φυσική που καταρρακώθηκαν ( ποιος θα την εμπιστευθεί πια;)
ας σκαρώσουμε το λοιπόν ένα κείμενο να βάλουμε τις σκέψεις όλες, να το δώσουμε στα βαθμολογικά, να το υπογράψουμε !
Είμαστε 300; Μπορούμε να γίνουμε 1000!
Και επιτέλους δεν είναι μόνο η ΕΕΦ , είμαστε και εμείς οι καθηγητές τους στα σχολεία και στα φροντιστήρια , είμαστε δίπλα στα παιδιά μας , πρώτα τα αγαπάμε μετά διδάσκουμε την φυσική μας!
Οφείλουμε να σταθούμε δίπλα τους και το πρώτο, ταπεινά πιστεύω, να ζητήσουμε ΣΥΓΝΩΜΗ !
Στην συνέχεια θα το αναρτήσουμε, παντού σε κάθε σχολείο, σελίδα. Θα το κοινοποιήσουμε…
νομίζω ότι μπορούμε να ακουστούμε ! πείτε με ρομαντική ! ας μην ξεχνάμε η φυσική θέλει γνώση και φαντασία , ο δάσκαλος ψυχή !
Καλημέρα συνάδελφοι
Εκτίμηση
Τα φετινά θέματα ήταν πολύ δύσκολα αλλά θα συμφωνήσω με το Θοδωρή Παπασγουρίδη που γράφει
….. Η δυσκολία προερχόταν από το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο και όχι από υπερπαραγωγές ασκησιο- λαγνείας…
Ένιωθα όπως και κατά τη διάρκεια της επίλυσης ότι ναι μεν η διαδικασία ήταν κοπιαστική, αλλά εξετάζονταν ουσιαστικές και θεμελιώδεις γνώσεις όσων πρέπει να διδάσκουμε στη διάρκεια της χρονιάς…
Αστοχίες
Από την αρχή είχα αναφέρει ότι στο τέταρτο θέμα η έκφραση εκτοξεύεται με ταχύτητα ….. έχρηζε διευκρίνησης.
Θα έπρεπε η επίμαχη φράση να ήταν διατυπωμένη κάπως έτσι που λέει ο Ανδρέας
Η διατύπωση έπρεπε να είναι «εκτοξεύεται έτσι ώστε το κέντρο μάζας της να έχει ταχύτητα 6 m/s» ή ακόμα καλύτερα το «εκτοξεύεται» να αποφευχθεί.
Επίσης στο τέταρτο θέμα έπρεπε να αναφέρεται ρητά σε πια στροφορμή αναφερόμαστε – να καθορίζεται το σημείο αναφοράς.
Σημασία του ζητούμενου διαγράμματος στο τέταρτο θέμα
Μια συνήθης “εργαστηριακή” τακτική είναι να επιλέγουμε κατάλληλες δυνάμεις των μεταβλητών ώστε να οδηγούμαστε σε γραμμική σχέση και από τη χάραξη της “πειραματικής” ευθείας να προσδιορίζουμε το σταθερό όρο και την κλίση της γραμμικής συνάρτησης και στη συνέχεια να υπολογίζουμε κάποιες σταθερές. Στην περίπτωση μας από τη ζητούμενη γραφική παράσταση από την κλίση και το σταθερό όρο προσδιορίζεται η χωρητικότητα και η αυτεπαγωγή.
Θες ρε φίλε θεματοδότη να εξετάσεις το κύκλωμα LC, το βασικό εργαλείο των τηλεπικοινωνιών. Οκ. Βάλε τις βασικές σχέσεις που το περιγράφουν και ρώτα και κάτι επί της ουσίας για να δεις αν έχουν καταλάβει οι υποψήφιοι περί τίνος πρόκειται. Αλλά εσύ φροντιζεις να βάλεις τις σχέσεις μαζί με ένα ολόκληρο μαθηματικό μπέρδεμα για να εξετάσεις τι; Τα μαθηματικά; Και τι συμπέρασμα έβγαλες; Ότι έχουν καταλάβει τι παίζει; Τελικά ούτε σοβαρά θέματα δεν μπορούμε να βάλουμε.
Τελικά με τέτοια θέματα τα παιδιά σιχαίνονται το πιο όμορφο μάθημα του κόσμου τη ΦΥΣΙΚΗ και την αποφεύγουν. Ειδικά τώρα που έφυγε από τα οικονομικά. Τελικά όλοι έμεις και όχι μόνο οι θεματοδότες δεν μπορούμε να καταλάβουμε τι από όλα αυτά που διδάσκουμε με τόση θέρμη και λεπτομέρεια γίνεται κατανοητό από την πλειοψηφία. Βάζουμε αυτά που μας εντυπωσιάζουν που δυσκολεύουν ΕΜΑΣ και αγνοούμε ή αδιαφορούμε για το τι πιάνουν τα παιδιά.
Εχω πει δεκάδες φορές. Να εξετάζονται ταυτόχρονα και 100 δάσκαλοι τυχαία επιλεγμένοι και ανώνυμα στα ίδια θέματα με τις ίδιες συνθήκες. Δάσκαλοι που διδάσκουν το μάθημα όχι γενικά της ίδιας ειδικότητας. Για να καταλάβουμε κάποια στιγμή τι παίζει. Και για να κλάψουμε βεβαίως. Σύντροφοι απλά υπάρχει ανοησία άφθονη στον τόπο αυτό.
Τα θέματα δεν ήταν δύσκολα για μας. Για τα παιδιά ήταν όπως ένα αναίτιο μαρτύριο.
Καλημέρα.
καλημέρα σε όλους
μια άλλη προσέγγιση για το ερώτημα Γ1
που καλό είναι να δουν οι συνάδελφοι βαθμολογητές
(πραγματικά έπαθα “μπλακ άουτ” μόλις το διάβασα, δεν ήξερα από πού να αρχίσω, δεν είχα ξαναδεί ποτέ, 40+ χρόνια στον χώρο, παρόμοια σχέση για την ενέργεια και ευτυχώς εφάρμοσα πάγια συμβουλή που έδινα στους μαθητές μου: “εάν σε μια άσκηση δεν ξέρεις τι να κάνεις υπολόγισε ό,τι μπορείς να υπολογίσεις, ας μην είναι ζητούμενο, και την ξαναβλέπεις”)
σαν μαθητής λοιπόν και οι ενδόμυχες σκέψεις του (γραμμένες σε στυλ Ανδρέα):
ζητάει την περίοδο,
άρα χρειάζομαι τη C και το L για να χρησιμοποιήσω τη σχέση T=2π(ρίζα)LC
ωχ! δεν δίνει κανένα από αυτά η εκφώνηση
τι στο καλό να κάνω;
και αυτήν την περίεργη σχέση UE=8∙10-2(1 – i2) πώς να την εκμεταλλευτώ;
εκτός αν…
εκτός αν, μα ναι να τη δω “μαθηματικίστικα”…
προκύπτει δηλαδή:
αν i=0 τότε UE=8∙10-2J
αυτή είναι και η μέγιστη ενέργεια του πυκνωτή, αφού το κύκλωμα δεν διαρρέεται από ρεύμα,
άρα UE=1/2CV2 =8∙10-2J, ξέρω τη V, πράξεις…, άρα C=10-4F
ας υπολογίσω και το μέγιστο φορτίο του πυκνωτή
Q=CV, πράξεις Q=40.10-4Cb
με το L όμως τι να κάνω;
ας ξαναδώ τη μυστήρια σχέση, δεν έχω και άλλη άλλωστε…
αν βάλλω i=1 ή i=-1, σε Α βέβαια, προκύπτει UE=0
άρα η μέγιστη τιμή του i είναι I=1A,
διότι τότε η ενέργεια του πυκνωτή είναι μηδέν άρα και το φορτίο του, και άρα η ενέργεια του πηνίου είναι max ίση με την αντίστοιχη max του πυκνωτή δηλαδή
UΒ=1/2LI2 =8∙10-2J, ξέρω το Ι, πράξεις…, άρα L=16.10-2H,
τον τύπο της περιόδου τώρα
T=2π(ρίζα)LC, αντικατάσταση, πράξεις…, T=8π.10-3s
ουφ! πάει το πρώτο ερώτημα
πάει, όμως, και μισή ώρα…
Καλημέρα συνάδελφοι.
Διάβασα, πιο ήρεμες τοποθετήσεις καθώς απομακρυνόμαστε από τη στιγμή της εξέτασης.
Να θέσω απλά έναν προβληματισμό, για κάποιες σοβαρές ενστάσεις στο θέμα της κύλισης ή όχι στο ημισφαίριο.
Η αλήθεια είναι ότι μόλις αφεθεί η σφαίρα, θα ολισθήσει, συνεπώς η κύλιση δεν είναι τίποτα άλλο από μια προσέγγιση που κάνουμε. Ένα μοντέλο συζητάμε και με βάση αυτό το "ιδανικό μοντέλο" καλούνται οι μαθητές να απαντήσουν στα ερωτήματα. Και νομίζω ότι οι μαθητές δεν είχαν κανένα πρόβλημα να αποδεχτούν την κύλιση αυτή.
Αλλά μήπως συνάδελφοι και το κύκλωμα LC του Γ θέματος, δεν είναι ένα μοντέλο; Αλήθεια υπάρχει; Η ταλάντωση που μελετάμε, μπορεί να επιτευχθεί;
Αν λοιπόν αποδεχόμαστε τις προσεγγίσεις του ενός μοντέλου, γιατί εγείρουμε τόσες ενστάσεις για το άλλο;
ΥΓ
Παρόλα αυτά δεν άντεξα στον πειρασμό να ελέγξω μέσω του i.p. πώς ο συντελεστής τριβής επηρεάζει το χρόνο μέχρι να έχουμε κύλιση, όταν αφήσουμε τη σφαίρα να κινηθεί.
Δίνω λοιπόν δύο αρχεία. Το πρώτο ο συντελεστής τριβής είναι 0,5. Το πρόγραμμα δίνει ότι αποκαθίσταται πρακτικά κύλιση, αφού η γωνία που θα διατρέξει ο κύβος γίνει περίπου 35°.
Αν ο συντελεστής τριβής γίνει 1, τότε θα διαγράψει γωνία περίπου 19-20° για να έχουμε κύλιση!
Τα αρχεία: μ=0.5 και μ=1.
Καλημέρα συνάδελφοι και μαθητές. Κατα την προσωπική μου άποψη το μεγαλύτερο προβλημα των χθεσινών θεμάτων ηταν η έλλειψη των εύκολων ερωτημάτων. Ειναι προφανές οτι θα υπάρξουν μαθητές οι οποίοι θα γράψουν άριστα. Όμως ειναι αδύνατον να εξαφανίζεις ένα μαθητή ο οποίος στοχεύει στο 14 για παράδειγμα, διότι αυτός μετά βίας θα προσεγγίσει την βάση σε αυτά τα θεματα.
Την μεγαλύτερη αστοχία την σημειώνω στο θεμα Γ. Είναι αδιανόητο μια άσκηση η οποία θα έπρεπε να ειναι απλή εφαρμογή, να βασίζεται μόνο στην μαθηματική ανάλυση την οποία αν δεν κανεις, δεν μπορείς να ανταποκριθείς και στην υπόλοιπη άσκηση. Επίσης αδιανόητο ειναι να πρέπει να πάρεις 6 μονάδες απο ερώτημα ξεκάθαρα μαθηματικό και χωρις καμία σημασία απο φυσικής απόψεως όπως το Γ4.
Το θεμα Δ εχει επίσης τις αστοχίες του, διότι πρακτικά η κυρίως σκέψη ως προς την επίλυση του ειναι ακριβώς ίδια τόσο στο Δ2 όσο και στο Δ3.
Το θεμα Β το αφήνω ασχολίαστο καθώς διαφωνώ καθέτως οτι θα πρέπει να υπάρχουν ερωτήματα όπως το Β1 και Β3 σε αυτό το θεμα. Θα πρέπει να ειναι ερωτήματα σε κάποια άσκηση ώστε να ξεχωρίσει αυτός που εχει κατανοήσει πλήρως την διαδικασία.
Σε αυτά τα θεματα θεωρώ οτι η έκταση της υλης που εξετάστηκε ειναι υπερβολικά περιορισμένη, με αποτέλεσμα ο πραγματικός στόχος, δηλαδή να εξεταστούν οι μαθητές σε μεγάλο μέρος της υλης, αποτυγχάνει παταγωδώς.
Τέλος θα συμφωνήσω με όλους όσοι αναφερθήκατε στο γεγονός οτι αυτά τα θεματα τα έχουμε πρακτικά δημιουργήσει εμείς οι ίδιοι προσπαθώντας να δημιουργήσουμε την πιο ευφάνταστη άσκηση.
Καλημέρα σε όλους.
Διονύση δεν θα συμφωνήσω με την παραπάνω τοποθέτηση σου.
Δεν συμφωνώ την οποιαδήποτε αυθαιρεσία να την κρύβουμε πίσω από την φράση "είναι μια προσέγγιση που κάνουμε".
Απόλυτα λείο δάπεδο δεν υπάρχει. Όμως η επίκλησή του σε ένα πρόβλημα δεν δημιουργεί αντιφάσεις ούτε σε επίπεδο φυσικής ούτε σε επίπεδο μαθηματικών. Το ίδιο συμβαίνει με τον μηδενισμό της ωμικής αντίστασης ενός κυκλώματος.
Διαφορετικής φύσης είναι η προσέγγιση στο κύκλωμα LC. Κανονικά στις εξισώσεις μας θα έπρεπε να υπάρχει ένας όρος απώλειας ενέργειας λόγω ακτινοβολίας. Η προσέγγιση που κάνουμε είναι να αγνοήσουμε αυτόν τον όρο γνωρίζοντας ότι για μικρά χρονικά διαστήματα η συνεισφορά του είναι αμελητέα.
Προσωπικά δεν γνωρίζω ποια παραδοχή κάνουμε για να προκύψει ότι " η κίνηση είναι κύλιση χωρίς ολίσθηση από την πρώτη στιγμή".
Υποψιάζομαι ότι υιοθετούμε έναν πολύ μεγάλο συντελεστή τριβής, ο οποίος κάνει το χρονικό διάστημα αποκατάστασης της κύλισης χωρίς ολίσθηση αμελητέο ( έτσι λύνουμε το Δ1 μετά από αυτό το χρονικό διάστημα).
Ένας τόσο μεγάλος συντελεστής τριβής μπορεί να συνδυαστεί με την παραδοχή ότι η ενέργεια που μετατρέπεται σε θερμική είναι αμελητέα;
Έχουμε δηλαδή το δικαίωμα να κάνουμε την λύση που κάνουμε στο Δ2;
Καλημέρα Βαγγέλη.
Τα αρχεία i.p. που ανέβασα επιβεβαιώνουν ότι κάνουμε λάθος να μιλάμε εξαρχής για κύλιση.
Ξέρεις ότι από την πρώτη στιγμή, το επεσήμανα και γω.
Αλλά:
Πού μας χρειάζεται η αρχική συνθήκη; Στην διατήρηση της ενέργειας.
Αν λοιπόν η μηχανική ενέργεια που μετατρέπεται σε θερμική, μέχρι να αποκατασταθεί η κύλιση είναι ένα πολύ μικρό ποσοστό της ενέργειας που μετατρέπεται σε κινητική, μήπως μπορούμε να την αγνοήσουμε;
Συγκεκριμένα, πάμε να βρούμε κάποιο δεδομένο όταν η σφαίρα έχει διαγράψει γωνία φ, όπως δόθηκε στο θέμα.
Αρχικά η σφαίρα ολισθαίνει, αλλά με μια μικρή τριβή ολίσθησης, συνεπώς και με μικρά ποσά θερμικής ενέργειας. Γιατί να μην το αγνοήσουμε, όπως αγνοούμε και την εκπεμπόμενη ακτινοβολία στο κύκλωμα LC;
Να πω κι εγώ μια γνώμη;
ΘΕΜΑ Α: Εκτός του Α4 που δεν προσδιορίζει το σημείο τι πρόβλημα είχαν; ΚΑΝΕΝΑ.
ΘΕΜΑ Β: Β1) Ποιο σοβαρό Φροντιστηριακό βοήθημα δεν το έχει;
Β2) Εύκολο. Ποιος μαθητής θα έψαχνε αριστερά του χ=0;
Β3) Αναμενόμενο. Έχει ξαναπέσει και σε 'Ασκηση. Ποιος μαθητής δεν μελετά το χάσιμο επαφής;
ΘΕΜΑ Γ: Γ1) Όταν δίνεται συνάρτηση με αριθμητικά δεδομένα δεν ψάχνει ο μαθητής την αντίστοιχη με σύμβολα για να αντιστοιχίσει; Δεν είναι και τόσο δύσκολο. Έχω μέτριους μαθητές που το έκαναν.
Γ2) Γελοίο.
Γ3) Συνηθισμένο. Στις ταλαντώσεις η μια στις δυο κουβέντες των μαθητών είναι ΑΔΕΤ.
Γ4) Χωρίς νόημα ερώτημα, δεν προσφέρει τίποτα στην Άσκηση. Δεν έχει ιδιαίτερη δυσκολία.
ΘΕΜΑ Δ: Δ1) Γιατί να προβληματίσει τους μαθητές αν ολισθαίνει, αφού λέει ότι η κίνηση δεν παρουσιάζει ολίσθηση;
Δ2) Ενεργειακό εργαλείο και κεντρομόλος πρέπει να γνωρίζουν. Είχε και λίγη Γεωμετρία εντάξει. Ας ξεχωρίσει ο μαθητής που διάβαζε και τις προηγούμενες τάξεις.
Δ3) Ομοίως όπως στο Δ1, δεν προβληματίζει αν κυλίεται αμέσως. Οι μαθητές το θεωρούν αυτονόητο. Θα μπορούσε να ζητηθεί μόνο στο Ε η ταχύτητα και το υπόλοιπο να πάει στο Δ4.
Δ4) Πολύ ωραίες ερωτήσεις.
Νομίζω συνάδελφοι ότι το παρακάνουμε στην αρνητική αυτοκριτική.
Αν το θέμα Δ ήταν συρραφή 4 Ασκήσεων με νήματα να κόβονται τροχαλίες και μεγάφωνα θα ήταν καλλίτερα; Δεν είναι μια Άσκηση που μελετά ολοκληρωμένα ένα φαινόμενο;
Τέλος, στην πρώτη σελίδα του ALFAVITA.GR ένας συνάδελφος έχει αναρτήσει:
«Πρόπερσι ένας τύπος είχε ανεβάσει το 4ο θέμα των εξετάσεων (το γνωστό με το λιπαντικό) σε πληρωμένο site και μετά το έβαλε κανονικά στις εξετάσεις. Παίζονται και συμφέροντα λοιπόν. Τιμωρήθηκε άραγε; »
Σε ποιον αναφέρεται;
Καλημέρα συνάδελφοι,
Παρατήρησα οτι τα σχόλια κυμαίνονται από την βαθμίδα "Εύκολα" μέχρι τη βαθμίδα "Τα δυσκολότερα της τελευταίας 20ετίας". Η κρίση διαφοροποιείται ανάλογα ποιός τα γράφει, καθηγητής σε Λύκειο, φροντιστής ή μαθητής-υποψήφιος. Φυσικά τα κριτήρια είναι διαφορετικά στον καθένα. Ευτυχώς δεν έχω φέτος συγγενικό μου πρόσωπο πλην μακρινής ανεψιάς που πάτωσε, αλλά το περίμενε γιατί δεν είχε ασχοληθεί ιδιαίτερα με τη Φυσική, και μάλλον δεν στενοχωρήθηκε ιδιαίτερα. Διάβασα και άφθονο βρισίδι στο alfavita και κάμποσα στο twitter (από μαθητές μάλλον στο τελευταίο) στο hashtag #panellinies2015.
Εχω την τύχη να μην είμαι στο μάτι του κυκλώνα, οπότε να τα κρίνω εκ του μακρόθεν.
-ΟΧΙ, δεν ήταν τα θέματα εύκολα, αν εξαιρέσεις το Α. Σ' αυτό μάλλον κατάλαβαν οτι είναι δώρον άδωρον να βάζεις δύσκολα, αφού είναι θέμα γενικευμένης αντιγραφής.
-ΟΧΙ δεν είχαν απ' όλη την ύλη όπως και θα έπρεπε, αλλά είχαν το καλό να ζητούν και προαπαιτούμενες γνώσεις από άλλες τάξεις.
-ΟΧΙ, ξέφυγαν από το κλισε με τα νήματα που κόβονται κλπ γνωστά και μη εξαιρετέα. Αλλά ούτε και κάτι ριξικέλευθο. Πού είναι π.χ. κάτι το πειραματικό; Δεν υπάρχουν, γιατί απλά το πείραμα είναι πάρεργο και οι πειραματικές ασκήσεις στη Γ' Λυκείου είναι για να γίνονται στον πίνακα ή και να μη γίνονται καθόλου (το συνηθέστερο), είναι εξάλλου τόσες λίγες. Η Φυσική όμως είναι πειραματική επιστήμη. Οι θεματοδότες βέβαια αυτό το ξέρουν. Κι όμως η Βάση θεμάτων είχε ΚΑΙ πειραματικά θέματα, αλλά αυτή είναι πια παρελθόν.
-ΟΧΙ, δεν ξέφυγαν εντελώς από τις ασκήσεις-μυθιστορήματα. Είχαν το κάποιο story τους. Οχι και τόσο συναρπαστικό όμως. Το δε ζήτημα της ΚΧΟ είναι καυτό, ελπίζω να μην τους απασχόλησε ιδιαίτερα και έφαγαν χρόνο οι διαβασμένοι μαθητές, γιατί είναι όντως φάουλ, που να μπλέκεις με συντελεστές τριβής, χάθηκες. Εχει απόλυτο δίκιο ο Αντρέας ο Κασσέτας, ποιό το νόημα της εκτόξευσης της μπίλιας: Οποιος έχει παίξει μπιλιάρδο έστω και μια φορά στη ζωή του το καταλαβαίνει, και πολλά παιδιά έχουν παίξει.
-ΟΧΙ, δεν είχαν κλιμακούμενη δυσκολία στο βαθμό που έπρεπε. Από το εύκολο, μπαμ, στο αρκετά δύσκολο.
-ΟΧΙ, το Γ δεν ήταν ασκηση και το Δ πρόβλημα, όπως λένε οι Γραφές, ήταν και τα δύο προβλήματα, επιτέλους πότε θα διευκρινιστεί τι είναι το καθένα.
Ως συνήθως συμβαίνει, θα υπάρξουν και άριστα γραπτά, θα προκύψει μια κωδωνοειδής καμπύλη κατανομής βαθμολογίας με το max κάπου εκεί γύρω στη βάση (υποθέτω) και σ' αυτό συντελεί και το consensus των κατά τόπους Βαθμολογητων (οι συστηματικές διαφορές βαθμολογίας είναι κακό πράγμα για ένα βαθμολογητή ως γνωστόν) και η ευαισθησία τους απέναντι στην αγωνία τόσων μαθητών που θα μπορούσαν να είναι και δικοί τους, όπως π.χ. η συγχωρητική διάθεση απέναντι σε κάποιες αβλεψίες στην Αλγεβρα, εξάλλου η ζαλάδα των βαθμολογητών είναι ισάξια και περισσότερη από των μαθητών.
Τι καινούργιο έφεραν φέτος οι Πανελλαδικές ή Πανελλήνιες ή Γενικές ή όπως αλλιώς θέλουμε να τις λέμε στη διδασκαλία της Φυσικής; Σχεδόν τίποτα, εκτός από μια νέα σειρά ασκήσεων με παρόμοια δομή για του χρόνου, καμιά γραφική παράσταση παραπάνω δηλαδή, έτσι για να έχουμε, και ίσως και καμια σφαίρα να κυλίεται σε κοίλωμα, μπορεί και δύο 🙂 . Δηλαδή, τίποτα το ριζοσπαστικό ή νέο. Τι είχες Γιάννη, τι είχα πάντα. Αν σκεφτούμε οτι οι Πανελλαδικές ή Πανελλήνιες ή ξερω 'γω πως, καθορίζουν τον τρόπο διδασκαλίας από το Γυμνάσιο σχεδόν, … τίποτα.
Αγαπητοί φίλοι,
συνοψίζω την άποψή μου:
Σχετικά με το Δ2: Δεν υπάρχει τιμή της τριβής ολίσθησης ώστε να μπορούμε να εφαρμόσουμε την Αρχή Διατήρησης της Μηχανικής Ενέργειας, όπως έχει προταθεί. Άρα τα δεδομένα της άσκησης είναι ανεπαρκή για την απάνηση αυτού του ερωτήματος.
Σχετικά με το Δ3: Αν θεωρήσουμε ότι αρχικά η σφαίρα δεν εκτελεί κύλιση, δεν υπάρχει τιμή της τριβής ολίσθησης ώστε να μπορούμε να εφαρμόσουμε την Αρχή Διατήρησης της Μηχανικής Ενέργειας, όπως έχει προταθεί. Σε αυτή την περίπτωση τα δεδομένα της ασκήσης είναι ανεπαρκή. Θα πρέπει λοιπόν υποχρεωτικά να θεωρήσουμε ότι από την πρώτη στιγμή η σφαίρα εκτελεί κύλιση και να συμπεριλάβουμε την αρχική κινητική ενέργειά της λόγω στροφικής κίνησης.
Ανδρέας Βαλαδάκης