by 
Δημοσιεύτηκε από το χρήστη Βασίλης Δουκατζής στις 28 Μάιος 2015 στις 22:14 στην ομάδα Θέματα Εξετάσεων
Φυσική κατεύθυνσης Ενιαίο Λύκειο
Φυσική κατεύθυνσης Εσπερινό Λύκειο
Οι σύνδεσμοι είναι όπως αυτοί του υπουργείου (έτοιμοι αλλά κενού περιεχομένου), μόλις ενεργοποιηθούν εκεί θα ενεργοποιηθούν και εδώ.
Τα θέματα σε Word, από τον Χρήστο Τσουκάτο. Ευχαριστούμε Χρήστο.
Οι λύσεις του Γ και Δ θέματος, από τον Κώστα Ψυλάκο, εδώ. Ευχαριστούμε Κώστα.
Οι απαντήσεις απο τον Τάσο Τζανόπουλο εδώ. Τάσο ευχαριστούμε.
Οι λύσεις από τον Πρόδρομο Κορκίζογλου σε word και pdf. Ευχαριστούμε Πρόδρομε.
Συνάδελφοι καλό μεσημέρι
Σας προτρέπω να διαβάσετε το παρακάτω γλοιώδες και συνάμα αισχρό δημοσίευμα:
Το Δημοσίευμα
Γεια σας συνάδελφοι.
Ανδρέα, αυτή ήταν η "πρωινή" δική μου θέση. Να το εκλάβουμε σαν μια επιτρεπτή προσέγγιση, ότι από την αρχή εκτελεί κύλιση.
Βαγγέλη, έτρεξα το πρόγραμμα το αρχικό για συντελεστές τριβής 0.5 και 1.
Τα αποτελέσματα:
Για μ=0,5:
και για μ=1:
Αλλά πήρα και τιμές για διάφορες τιμές του μ και βρήκα:
Πράγμα που δείχνει ότι όσο μεγαλώνει ο συντελεστής τριβής έχουμε μικρότερη απώλεια μηχανικής ενέργειας.
Γιάννη, πώ ς το έκανα; Νομίζω το κατάλαβες.
Δεν είναι ημισφαίριο, αλλά τεθλασμένη, πλησιάζουσα.
Κάνει σφάλμα; Προφανώς. Αλλά η τάση που δείχνει πρέπει να είναι έτσι.
Τμήμα του κειμένου:
Πρόπερσι ένας τύπος είχε ανεβάσει το 4ο θέμα των εξετάσεων (το γνωστό με το λιπαντικό) σε πληρωμένο site και μετά το έβαλε κανονικά στις εξετάσεις. Παίζονται και συμφέροντα λοιπόν. Τιμωρήθηκε άραγε;
Ο "τύπος" που ανέβασε το θέμα δεν ήταν στην ΚΕΕ επομένως δεν το έβαλε στις εξετάσεις ούτε κανονικά ούτε αντικανονικά.
Το υλικονέτ δεν είναι πληρωμένο. Πληρωμένος είναι όποιος πληρώνεται. Εμείς πληρώσαμε ένα μικρό ποσόν ώστε το καφενείο μας να "παίζει" στη ning.
Και τέλος ας θυμηθούμε και το ανέκδοτο στο οποίο ο μαθητής λέει στον επιθεωρητή:
-Άμα δεν είσαι σίγουρος μη μιλάς.
Άξιος ο μισθός σας κ. Συκά.
Και η διαλαλούμενη ευαισθησίας σας στηρίζεται και σε λογικά και αξιόπιστα στοιχεία
Μπράβο!!!
Μπράβο, θα πας μπροστά.
Άλλωστε μπορείς να συνομιλείς και με υπουργούς!!!
Γιατί όχι;
Ο κ. δεξιά είναι ο κ Συκάς
ο κύριος αριστερά θα έπρεπε να προσέχει με ποιον εμφανίζεται …
διότι:
Καλησπέρα συνάδελφοι
Δυστυχώς, η αρχική μου άποψη για τα φετινά θέματα του Πανελλήνιου Διαγωνισμού στο μάθημα της Φυσικής Κατεύθυνσης, ενισχύεται. Τα θέματα ήταν ανήθικα και εξέπεμπαν κακία. Και μάλιστα, είχαν συγκεκριμένες στοχεύσεις. Αν και έχω τη γνώμη ότι, όποιος είναι να καταλάβει το ξέρει ήδη και όποιος δεν θέλει (ή δεν συμφέρει) να καταλάβει δεν θα καταλάβει ο τι και αν πεις, θα γίνω λίγο πιο συγκεκριμένος.
Θέμα Β
Β1. Η γνώμη μου είναι ότι είναι «τίμιο», αλλά κατάλληλο για ερώτημα 4ου και όχι 2ου θέματος. Και οπωσδήποτε όχι τετριμμένο, όχι από εκείνα που συναντούν οι μαθητές κατά κόρον στα βοηθήματα. Ένα θέμα που είναι ευθύνη του διδάσκοντα να το επισημάνει και για το οποίο δεν αρκεί η επισήμανση μια – δύο φορές. Απόδειξη οι λανθασμένες λύσεις που δημοσιεύτηκαν.
Β2. Ένα κλασσικό ερώτημα άσκησης. Ένα κλασσικό θέμα υπολογισμού με εφαρμογή γνωστών εξισώσεων. Η γνώμη μου είναι ότι δεν έχει σχέση με έλεγχο κατανόησης φυσικών εννοιών. Δεν αποτελεί ερώτηση κρίσης.
Β3. Από την ημέρα εξέτασης των μαθημάτων γενικής παιδείας, ήταν φανερό το «άρωμα» του 2012. Ομολογώ όμως ότι δεν περίμενα τέτοια έλλειψη φαντασίας και τέτοια ομοιότητα με το Δ4 του ‘12… Όμως, για τους μαθητές που έδωσαν φέτος εξετάσεις, το κεκλιμένο επίπεδο δεν ήταν εκτός ύλης στη φυσική της Α΄ Λυκείου; Από την άλλη, η απώλεια επαφής είναι κλασσικό θέμα, που το διδάσκονται όλοι. Έτσι, η γνώμη μου είναι ότι, καθώς και εδώ εξέλιπε η φαντασία και καθώς γνώριζαν ότι απευθύνονται σε μαθητές που έχουν υποχρεώσει σε διαζύγιο με τη Γεωμετρία, ο τρόπος να το κάνουν δύσκολο, ήταν να δυσκολέψουν το σχήμα…
Θέμα Γ
Κατά τη γνώμη μου, το σχόλιο αυτό, ενός από τους συναδέλφους που «βγήκαν μπροστά από τη γραμμή» κατά τη διάρκεια της θητείας τους στα σχολεία, είναι χαρακτηριστικό. Γεννώνται όμως πολλά ερωτήματα. Οι μαθητές που εξετάστηκαν φέτος:
1. «Διδάχτηκαν» κυκλώματα συνεχούς ρεύματος στην Α΄ Λυκείου, χωρίς να έχουν διδαχτεί το δυναμικό, τη διαφορά δυναμικού κλπ.
2. Διδάχτηκαν το δυναμικό στη Β΄ Λυκείου, αλλά ΠΟΤΕ δεν συνδύασαν αυτή τη γνώση με κυκλώματα.
3. Δεν διδάχτηκαν την ΑΔΕ σε ένα κύκλωμα, ούτε βέβαια το 2ο κανόνα του Kirchhof.
4. Δεν διδάχτηκαν ΠΟΤΕ την έννοια της ΗΕΔ.
Με απλά λόγια, οι φετινοί μαθητές δεν είχαν τα γνωστικά εφόδια για να κατανοήσουν ένα κύκλωμα ηλεκτρικών ταλαντώσεων.
Εμείς τώρα τι κάναμε; Μερικοί προσπάθησαν να αντιδράσουν και ακολούθησαν άλλη διδακτική πορεία. Οι περισσότεροι όμως (όπως ήταν φυσικό), "συμμορφωθήκαμε προς τα υποδείξεις".
«Πώς να μιλήσω για τάση χωρίς να διδάξω τη διαφορά δυναμικού;»
«Έλα μωρέ, θα τους μάθεις το V=iR και του χρόνου θα καταλάβουν τι είναι»
Πετάει ο γάιδαρος; Πετάει και κάνει και πιρουέτες!
Σε λίγο θα «διδάσκουμε» την ορμή πριν την ταχύτητα, την ταχύτητα πριν τη μετατόπιση, τη ροπή πριν τη δύναμη…
Ως συνήθως όμως, κάποιοι από εμάς "συνεμορφώθημεν" αρκετά ώστε να διατηρήσουμε τις προσβάσεις μας με την εξουσία. Και κάποιοι καταφέραμε να βρεθούμε σε επιτροπές θεμάτων. Αλλά δεν αρκεστήκαμε σ’ αυτό. Δεν είναι μόνο ότι το μάθαμε εμείς το ποίημα. Θέλουμε να το μάθουν και οι άλλοι. «Για να δούμε, όταν τους το βάλουμε θέμα, θα λένε ακόμα ότι δεν πετάει ο γάιδαρος;»
Το ερώτημα όμως που δεν αφήνει κανένα περιθώριο αθώωσης λόγω «αφέλειας» ή άγνοιαςήταν το Γ4:
«Να γράψετε τη συνάρτηση…q2=f(i2) » (μονάδες 2)
«…και να την παραστήσετε γραφικά» (μονάδες 4)!!!
Και βλέπουμε μαθητές που έγραψαν πάνω από 18 στα Μαθηματικά κατεύθυνσης, με γνώσεις και ικανότητες μεγάλες, να βρίσκουν εύκολα τη συνάρτηση, να δίνουν τιμές και να κατασκευάζουν …καμπύλη!!
Και τον καθηγητή μαθηματικών να απαντά στην εύλογη απορία του φυσικού: «Εγώ αυτό το πράγμα δεν το έχω διδάξει. Η αντικατάσταση των μεταβλητών με Ψ και Χ είναι εκτός ύλης και είναι πολύ δύσκολο να την φανταστεί ένα παιδί μόνο του».
Γιατί συνάδελφοι; Γιατί αυτό το ερώτημα; Ποιο γνωστικό αντικείμενο εξετάζει; Ποιος από μας το δίδαξε; Ποιος και γιατί έπρεπε να το διδάξει; Και γιατί αυτή η κατανομή μονάδων; Γιατί 4 μονάδες στην κατασκευή μιας ευθείας με γνωστή εξίσωση; Ποιος ήταν ο στόχος σας;
Τα παραπάνω, οδηγούν σε ένα και μόνο συμπέρασμα: Ολόκληρο το Γ θέμα και ιδιαίτερα το Γ4β ήταν ένα θέμα ανήθικο. Ένα θέμα «φυτευτό», που θα έπρεπε να ξεπερνά τα όρια ανοχής της εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι ψίθυροι για μεγαλο-ιδιαιτεράδες που λυμαίνονται τις επιτροπές θεμάτων, για επιλογή συγκεκριμένων λυτών από πρότυπα ώστε να «περνούν» τα θέματα, για εναλλαγή των ίδιων προσώπων κλπ, δυναμώνουν. Ας προσέξουμε γιατί θα γίνουν κραυγές.
Θέμα Δ
Εδώ, ζητήσαμε την κεντρομόλο, αφού προηγουμένως εξασφαλίσαμε την εξαφάνισή της από το δρόμο των μαθητών τα τελευταία χρόνια…
Κατά τα άλλα, επρόκειτο για ένα θέμα τετριμμένο, αλλά με πολλές «γωνίες» (οι οποίες ήδη συζητιούνται από συναδέλφους) τις οποίες η επιτροπή δεν απέφυγε όπως όφειλε. Προς το παρόν, μερικά ερωτήματα:
1. Γιατί σχεδιάσαμε μεγάλη τη σφαίρα – υλικό σημείο του Β1 και μικρή τη σφαίρα με διάμετρο μισό μέτρο; Για να κάνουν μικρό σχήμα και να χαθούν στις αποστάσεις και στη μεταφορά των γωνιών;
2. Γιατί η γωνία με την οριζόντιο και όχι με την κατακόρυφο; Για να μπερδευτούν στη μεταφορά κάτω από το άγχος της εξέτασης;
3. Γιατί το ημισφαίριο είναι βυθισμένο στο έδαφος; Για να δώσουν απάντηση 2,4 m;
4. Γιατί σχεδιάζουμε τη μια ταχύτητα της δεύτερης σφαίρας και όχι την άλλη; Για να νομίσουν ότι πρόκειται για ολίσθηση; Δεν μπορούμε να μην σχεδιάσουμε καμιά ή να σχεδιάσουμε και τις δύο; Βαριόμαστε (!) ή αποσκοπούμε σε παραπλάνηση;
Μα, θα πει κανένας, να μάθουν να είναι προσεκτικοί – είναι και αυτό μέρος της εξέτασης. Για να δούμε λοιπόν, εμείς οι «μάχιμοι» που απαιτούμε εγρήγορση από τα 17χρονα παιδιά, είμαστε προσεκτικοί; Εμείς είμαστε συνεπείς ως προς τα μοντέλα που απαιτούμε να δεχτούν τα παιδιά;
Γιατί λέμε ότι αν αφήσουμε μια σφαίρα σε κατακόρυφο τοίχο, αυτή θα κυλήσει; Αν ρωτήσουμε έναν μανάβη, τι θα απαντήσει άραγε; Μήπως τους λέμε "άσε τι νομίζεις εσύ και κοίτα καλά να απαντήσεις αυτά που σε ρωτάμε;" Μήπως τους λέμε ότι τα μοντέλα της φυσικής τα γράφουμε στα παλιά μας τα παπούτσια (γιατί "μπορούμε" βέβαια) και το μόνο μοντέλο προς το οποίο οφείλουν να είναι συνεπείς είναι εκείνου που βάζει θέματα;
Γιατί δεν λέμε ότι "εκτοξεύουμε τη σφαίρα με ταχύτητα 6 m/s και κατάλληλη γωνιακή ταχύτητα ώστε να κυλίεται" ή ότι "εκτοξεύουμε τη σφαίρα ώστε το κέντρο μάζας της να κινείται με ταχύτητα 6 m/s"; Δεν ξέρουμε τι διαφορά;
Γιατί δεν βάζουμε το σύμβολο του διανύσματος στην ταχύτητα του σχήματος; Δεν ξέρουμε ότι η ταχύτητα είναι διάνυσμα;
Γιατί δεν αναφέρουμε το σημείο (ή τον άξονα) ως προς το οποίο ζητάμε το ρυθμό μεταβολής της στροφορμής; Ούτε εδώ ξέρουμε τη διαφορά; Ή μήπως επειδή αυτό ειδικά δεν το διδάξαμε;Μήπως εκείνοι που απαντήσαμε στο συνάδελφο ότι θα μπερδευτούν αν διορθώσουμε την παράλειψη είναι οι δικοί μας;
Υ.Γ Και ένα ερώτημα, προς εκείνους που θέλουν να καγχάσουν απέναντι στο μαθητή που έλυσε σωστά το Δ3 «2,4 m; χα! λάθος, από το έδαφος σε ρώτησα!»:
Αν πετάξω μια κατακόρυφη ράβδο μήκους 40 cm ώστε το πάνω άκρο της να φτάσει σε ύψος 100 cm και ρωτήσω «πόσο ψηλά έφτασε», η απάντηση είναι 100 cm, 80 cm ή 60 cm;
MΠΡΑΒΟ ΓΙΩΡΓΟ!!!!!!!!!!!!!!!
Υπογράφω με το ένα χέρι γιατί το άλλο είναι νεκρό εδώ και 4 μέρες!!!!!!!!!!!!!
Γιώργος Γεωργαντάς είπε:
Συνάδελφοι καλησπέρα
Δείτε και εδώ http://ylikonet.gr/profiles/blogs/3647795:BlogPost:119636
Καλησπέρα καλοί μου Φίλοι…και καλοί μου Συνάδελφοι.
Είπα να μην γράψω τίποτα περισσότερο …αλλά και τίποτα λιγότερο από αυτά που γράψατε και στα φετινά
θέματα των Πανελληνίων.
Τόσο για την ''τεχνική'' … την Φυσική ''υπόσταση''
αλλά και την Ηθική των θεμάτων .
Η Αγωνία σας …Αγωνία μου.
Ο Προβληματισμός σας …Προβληματισμός μου.
Η Κριτική σας …και δική μου Κριτική.
Νοιώθω ότι κάθε χρόνο ''η ακτίνα του ημισφαιρίου ''
που ''αφήνεται'' ο μαθητής ''να κυλίσει'' αυξάνεται με δραματικό τρόπο.
Ο Δάσκαλος είναι ο πρώτος που '' βλέπει'' στα μάτια του παιδιού το '' verdigo''.
Την Αγωνία …τον Φόβο …την αναζήτηση της Ελπίδας.
Ο Δάσκαλος γίνεται ένα με το παιδί.
Γιατί είναι τίτλος ζωής.
Αν έβαζα θέματα θα προσπαθούσα να ξόρκιζα
τον Φυσικό μου οίστρο.
Θα έφερνα μπροστά μου … τα μάτια των παιδιών ενός χωριού.
Ή παιδιά … των Δυτικών Συνοικιών.
Θα έφερνα μπροστά μου … τα μάτια των παιδιών με τους άνεργους πατεράδες.
Των παιδιών που ζουν στα όρια της φτώχειας.
Τα μάτια…όλων των παιδιών που μπορούσαν να διαβάσουν
μόνο το Σχολικό βιβλίο.. με την βοήθεια μόνο του ευαίσθητου και ευσυνείδητου εκπαιδευτικού .
Τότε τα θέματα που θα έβαζα…δεν θα ήταν
– ούτε σαν το Β
– ούτε σαν το Γ
– ούτε σαν το Δ.
Πολύ περισσότερο…ένας συνδυασμός τους.
'' Κάτι'' πρέπει να αλλάξει Αγαπητοί μου Συνάδελφοι.
Είναι βέβαια μια πολύ μεγάλη και σύνθετη συζήτηση.
Δεν μπορεί να …συνεχιστεί αυτή η κατάσταση.
''Δεν έχει καμιά σημασία να ρίξουμε και μεις μια κραβγή οποιαδήποτε μέσα στην οχλοβοή.
Χρέος μας είναι να κοιτάξουμε το πρόβλημα ψύχραιμα και να πούμε τη γνώμη μας χωρίς προκατάληψη.
Όσοι θέλουν, ας μας προσέξουν και ας μας ακούσουν.
Όσοι θέλουν, ας ρίξουν το ανάθεμα πάνω μας…''
Δημήτρης Γληνός.
Συμφωνώ απόλυτα… Δεν περίμενα ότι τόσα παιδιά ( ακόμα και καλοί μαθητές ) θα δυσκολεύονταν στο Γ1.
Όπως επίσης και το Β1 θα έπρεπε να τεθεί με ένα διαφορετικό τρόπο διατύπωσης.
Αν το ζητούσα στην τάξη, με τον τρόπο που τέθηκε στις πανελλήνιες, θα το έκανα έχοντας πλήρη επίγνωση για το ποια θα ήταν η αυθόρμητη απάντηση των παιδιών και ο σκοπός μου θα ήταν ηθελημένα να τα " ξεγελάσω " ώστε στη συνέχεια να τα οδηγήσω στο σωστό συμπέρασμα.
Για το Δ θέμα τι να πεις…
Στο Δ1 σε βάζει να βαδίσεις σε ένα δρόμο, ο οποίος στο Δ2 ξαφνικά εγκαταλείπεται, σπρώχνοντας τον μαθητή σε έναν άλλο δρόμο και αφήνοντας τον να αναρωτιέται για το που θα του χρειαστεί το συμπέρασμα της προηγούμενης απάντησής του. Στο Δ3 δεν ομαλοποιεί το πέρασμα της σκέψης του μαθητή από την κατώτερη θέση στην ανώτερη μέσω κάποιου ζητούμενου που θα αφορούσε την ενδιάμεση θέση στην οποία το σώμα μόλις εγκαταλείπει το ημισφαίριο, δηλαδή ξανά μια παγίδα, η οποία ολοκληρώνεται με το ερώτημα περί ύψους ( από που ; . . . μέσα στο πανικό που επικρατεί στο μυαλό του υποψήφιου )…
Θα ήθελα αν έχει τη διάθεση κάποιος συνάδελφος να σχολιάσει την κατανομή μονάδων, την οποία αναφέρω εδώ :
http://ylikonet.gr/group/pdf/forum/topics/3647795:Topic:302969?comm…
Συνάδελφοι και φίλοι του Υλικού Φ-Χ, διάβασα αρκετές σελίδες με σχόλια και κριτικές των θεμάτων της Φυσικής κατεύθυνσης. Σε πολλές περιπτώσεις συμφωνώ με τους σχολιαστές. Ωστόσο προσπαθώ να βρω μια ισορροπία ανάμεσα σε όλα αυτά και να ευχηθώ στους υποψήφιους καλά αποτελέσματα, γιατί συμμερίζομαι τις προσπάθειές τους και φυσικά κατανοώ το φορτίοκαι το άγχος τέτοιων εξετάσεων. Μακάρι να φτάσουμε σ' ένα σύστημα εισαγωγής στα ΑΕΙ και ΑΤΕΙ, με την βοήθεια του οποίου θα γίνεται η καλύτερη και δικαιότερη επιλογή των μαθητών, χωρίς την υπερβολική ψυχολογική και οικονομική επιβάρυνση του υπάρχοντος. Σε κάθε περίπτωση πάντως, η καλή προετοιμασία του μαθητή, η διαχείριση του υπερβολικού άγχουςκαι φυσικά η τύχη μπορούν να οδηγήσουν στην επιτυχία, ακόμη κι αν τα θέματα έχουν τις δυσκολίες, τις υπερβολές, τις αστοχίες ή τις όποιες ελλείψεις τους.
Μπορεί να μαθαίνουμε μέσα από τα "λάθη" μας, αλλά στις εξετάσεις θα θέλαμε σαφώς να τα αποφύγουμε, για να πετύχουμε μια καλύτερη βαθμολογία! Αυτό που βασικά λείπει στο εκπαιδευτικό μας εξετασιοκεντρικό σύστημα είναι η χαρά της γνώσης. Πολλοί μαθητές , για διάφορους λόγους ( ένας βασικός αποτελεί η συνεχιζόμενη οικονομική κρίση και ό,τι αυτό συνεπάγεται) , οδηγούνται στην αδιαφορία, στην ήσσονα προσπάθεια, στην απαξίωση του δημόσιου σχολείου…
Την επιτυχία όλοι θέλουμε να την μοιραστούμε. Την αποτυχία συχνά προσπαθούμε να την "φορτώσουμε" στους "άλλους"!
Καλό είναι ν' αναλάβουμε όλοι μας τις ευθύνες που μάς αναλογούν και να δώσουμε την υπόσχεση ότι θα προσπαθήσουμε να ανταποκριθούμε καλύτερα στις υποχρεώσεις μας, ακόμη κι όταν το πλαίσιο μέσα στο οποίο δουλεύουμε παρουσιάζει διάφορα προβλήματα.
Ανδρέα παρουσίασα σήμερα στο βαθμολογικό που είμαι μια παρόμοια λύση, δες την, είναι ποιοτική και χωρίς υπολογισμούς .
Τα θέματα και οι λύσεις σε word και σε pdf εδώ(pdf) κι εδώ(word) για όποιον τα θέλει.
Και κάτι ακόμη: ''Μη πυροβολείτε τον πιανίστα'' κανείς δεν έχει την πρόθεση να κάνει λάθη στις διατυπώσεις των θεμάτων, ''ξεφεύγουν'' σε κάποιες εκφράσεις, λέγοντας άλλα και υπονοώντας άλλα, και η νύχτα βαριά να δεις λεπτομέρειες. Όλα γίνονται για να μη μοιάζει με κάτι που κυκλοφορεί έξω, από τα χιλιάδες θέματα σε βιβλία σε sites κλπ.Δεν είναι στην πρόθεση κανενός θεματοδότη , να κάνει λάθος. Δείξτε μου ένα Διαγώνισμά σας και να βρούμε τις ατέλειες που έχει. Το θέμα είναι αν μπέρδεψε κάποιο παιδί και έχασε το θέμα. Ρωτήστε γύρω σας κι αν βρείτε τόσους πολλούς που μπερδεύτηκαν, τότε ,ναι έχετε δίκιο.
ΑΝΔΡΕΑΣ ΡΙΖΟΠΟΥΛΟΣ είπε:
Παρακολουθώ με προσοχή τις αναρτήσεις.
Παρακαλώ τους συναδέλφους που συμμετέχουν να βάζουν και το "υποκείμενο" της συζήτησης για να καταλαβαίνουμε όλοι!
Επίσης επειδή και γράμματα γνωρίζουμε το "εκτοξεύεται" υποδηλώνει μια μόνο ταχύτητα.
Η λογική που λέει μπάλα είναι, στερεό είναι, θα έχει και ω0, (εντάξει μωρέ, έτσι τις λύνουμε – απευθύνομαι σε βαθμολογητές) είναι λογική θέσφατου ! Διότι εκείνος ο έρμος μαθητής που γνωρίζει πότε κυλά μια σφαίρα, με αρχικές συνθήκες, πότε ολισθαίνει πρώτα κλπ, αυτός καταδικάζεται.
Θυμάστε το ερώτημα με τα δισκάκια σε λείο επίπεδο και την σταθερή δύναμη στο cm του ενός και στην περιφέρεια του άλλου; Κάποιοι απάντησαν κατά τύχη στη σύνθετη κίνηση του στερεού!
καλά, με άλλο τρόπο βαθμολογούν οι βαθμολογητές στα Τρίκαλα, με άλλον στη Θεσσαλονίκη και με άλλον στην Αθήνα;
Δεν υπάρχουν ΓΕΝΙΚΕΣ, ΣΑΦΕΙΣ εντολές μοριοδότησης κάθε θέματος;
Δηλαδή λέμε στον υποψήφιο ότι η επιτυχία του εξαρτάται από το σε ποια πόλη θα πάει το γραπτό του;
(πέφτω από τα σύννεφα – κάνω τον ανήξερο, από σεβασμό στους υποψηφίους που συνεχίζουν την προσπάθεια δεν λέω χειρότερα )
" Τα φετινά θέματα Φυσικής ήταν τα πιο αξιοπρεπώς ταιριασμένα στο πνεύμα των πανελλαδικών εξετάσεων (ή πανελληνίων εξετάσεων μιας και με ονόματα παίζουμε στην ελληνική παιδεία των δυστυχισμένων ανθρώπων που «μορφώνουμε» εμείς οι καθηγητές, ταγμένοι στις επιταγές της Πολιτείας μας) εδώ και πολλά χρόνια."
Θρασύβουλε καλημέρα!
Οι εξετάσεις δεν είναι πανελλήνιες ή πανελλαδικές.
Τώρα (Μάιος – Ιούνιος) οι εξετάσεις είναι πανελλαδικές, ενώ τον Σεπτέμβριο είναι πανελλήνιες και εξηγούμαι.
Πανελλαδικές = εξετάσεις για όλη την Ελλάδα δηλαδή για καθένα που ζει στην Ελλάδα και δηλώσει συμμετοχή παίρνει μέρος ανεξαρτήτου εθνικότητας (Έλληνες, Αλβανοί, Βούλγαροι,….).
Πανελλήνιες (τον Σεπτέμβριο) = εξετάσεις για όλους τους Έλληνες που ζουν οπουδήποτε (εκτός Ελλάδος) αλλά είναι Έλληνες (έστω και κατά 50%).
Εδώ δεν παίζουμε με τα ονόματα!!!!
Από φίλο, έλαβα το παρακάτω μνμ στο μέιλ μου:
Αγαπητέ Διονύση καλημέρα.
Είμαι βαθιά προβληματισμένος για τον τρόπο που εξελίσσεται στο blog η συζήτηση περί των θεμάτων
Σαν να είμαστε σε ένα καφενείο, και ο καθείς να λέει το μακρύ και το κοντό του. Παίρνει κάποιος μια μισοτελειωμένη φράση από δω, προσθέτει και κάτι από κει και τούτο λέγεται άποψη τεκμηριωμένη.
Έλεος.
Τελικά μήπως η πολλή δημοκρατία οδηγεί και στην αυτοκατάλυσή της ;
Λίγες οι ολοκληρωμένες παρεμβάσεις, με πρόλογο, μέση τέλος δομή τέλος πάντων.
Και όταν τίθενται ερωτήματα ας απαντάμε 'Κυριολεκτικά" σε αυτά και όχι να γίνονται αφορμή για παράλληλους μονολόγους
Μετά καυχόμαστε ότι είμαστε και καλοί δάσκαλοι!
////////
Μήπως πρέπει να μας προβληματίσει συνάδελφοι;
Κατανοώ την ένσταση του φίλου που έστειλε το μέηλ αλλά….
Τα θέματα έχουν πολλά "θέματα".
Την κύλιση.
Την ταχύτητα 6m/s.
Το αν είναι καλόγουστα ή όχι.
Το αν είναι εύκολα.
Το αν καλύπτουν μεγάλο μέρος της ύλης.
Μοιραίο είναι να γίνεται χαμός. Έστω ότι έναν ενδιαφέρει το αν τα θέματα είναι κατάλληλα για εξετάσεις ή όχι και η συζήτηση έχει στραφεί στην κύλιση. Τι θα κάνει; Θα ανοίξει άλλη συζήτηση;
Φίλε Θρασύβουλε καλημέρα. Γράφεις:
‘’Πρόδρομε (Κορκ) φίλε μου, αυτή η στάση στην οποία καλείς τον Κορφιάτη (να πάει δηλαδή και να διορθώσει όταν έχει ισχυρά επιχειρήματα για να κάνει το αντίθετο) δεν είναι στάση ζωής ή έστω διαλεκτικός τρόπος επηρεασμού συνείδησης… Είναι ένα χάλι….
Καλείς τον Κορφιάτη σε μια μιζέρια που θα γίνει ακόμη χειρότερη μόλις όλα επαναληφτούν του χρόνου.
Μα είναι δυνατό να λες στον Κορφιάτη τέτοια;
Ο Κορφιάτης αυτή τη στιγμή εκφράζει την πιο τίμια στάση στο δίκτυο…
………………………
Αν δεν συμφωνείς Πρόδρομε με όσα σε βιάζουνε, μη τα συντηρείς…
Παραιτείσαι όταν δεν έχει τη δύναμη… Αλλιώς, αν έχεις τις προσβάσεις τα ξεσκίσεις όλα γύρω σου…
Όμως από το Δημόσιο Σχολείο που είναι και δικιά σου υπόθεση δεν απομακρύνεσαι για να το δεις να το κάνουν λαμπόγυαλο τα λαμόγια…’’
Απαντώ: Η άρνηση για συνειδησιακούς λόγους, σεβαστή καθ’ όλα, αφήνει όμως το πεδίο δράσης σε καθηγητές, που ίσως αδικήσουν τους υποψηφίους, είτε λόγω απειρίας είτε λόγω κοντόφθαλμης θεώρησης των πραγμάτων. Οι υποψήφιοι που συμμετείχαν στις εξετάσεις, έχουν βαθιά μέσα στη συνείδησή τους την πεποίθηση ότι δεν θα αδικηθούν, επομένως, οι έμπειροι βαθμολογητές και γνώστες εις βάθος της Φυσικής, είναι αυτοί που θα επιτελέσουν το έργο τους, που γι’ αυτό έχουν κληθεί άλλωστε, κι έτσι , η επί δεκαετίες πεποίθηση της Ελληνικής Κοινωνίας για την αντικειμενική βαθμολόγηση των γραπτών, δεν θα αλλάξει. Δεν μπορούμε αυτό τον καιρό να χρησιμοποιήσουμε τους υποψηφίους σαν ‘’μπαλάκι’’ για να θίξουμε τα κακώς κείμενα στην Παιδεία. Τόλμησε να πεις να ξαναγίνουν οι εξετάσεις στη Φυσική, γιατί υπήρχαν ατέλειες στις εκφωνήσεις, και θα δεις την αντίδραση εκείνων που έγραψαν από μέτρια έως άριστα. Οι εξετάσεις αυτές είναι ένας τρόπος επιλογής των υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, και οι υποψήφιοι που έχουν ετοιμαστεί καλύτερα ή είναι ικανότεροι ή είχαν συνέπεια στα πράγματα από το ..Νηπιαγωγείο, και είχανε τη θέληση να σπουδάσουν κάτι, όπως κι εσύ, δεν περιμένουν από το Δημόσιο Σχολείο μόνο, για να επιτύχουν το στόχο τους. Και στην εποχή μας, το Σχολείο αντικειμενικά δεν μπορούσε να καλύψει, την απαιτούμενη γνώση που έπρεπε να έχει ένας υποψήφιος, για να αντιμετωπίσει τις εξετάσεις. Πόσα ξενύχτια έριξες προκειμένου να βγάλεις ένα γεωμετρικό τόπο, ή μια κατασκευή ή μια δύσκολη άσκηση, για θυμήσου!
Στο βαθμολογικό που είμαι συντονιστής, κάθε χρόνο στη Φυσική, οι διαφορές Α’ και Β’ βαθμολογητή , κάτω από 5 μονάδες στις 100, είναι σταθερά από 90%-93%, τυχαία νομίζεις ότι γίνεται αυτό; Η συζήτηση διαρκεί 2-2,5 ώρες, και οι διαφορές απόψεων για την βαθμολόγηση κάποιου θέματος, σχεδόν εκλείπουν. Αυτό απαιτεί δουλειά και δεν γίνεται στην τύχη ,αλλά ούτε αφήνεται στην τύχη. Έχεις να αντιμετωπίσεις μια πραγματικότητα για την οποία κλήθηκες, κάνεις τη δουλειά σου συνειδητά, έτσι ώστε να μην αδικήσεις τους υποψηφίους, γι αυτό Πανελλήνια ο Κόσμος εμπιστεύεται το θεσμό των Πανελλαδικών. Η μη συμμετοχή και η άρνηση, δεν διορθώνει σε αυτή τη φάση τα κακώς κείμενα στην Παιδεία, η δίκαιη αντιμετώπιση των υποψηφίων είναι το ζητούμενο, κι όχι η αφορμή να θίξουμε τις παθογένειες του συστήματος στην Παιδεία και γενικότερα στην Ελληνική Κοινωνία.
Κάθε χρόνο, η πάγια πρότασή μου για την επί μέρους μοριοδότηση κάθε ερωτήματος, είναι να υπάρχει ένα βαθμολογικό με 2-3 παραπάνω συντονιστές, που να μαζεύει όλες τις θέσεις όλων των βαθμολογικών (65-70;), να βγάζει μια συνισταμένη άποψη, και η βαθμολόγηση να ξεκινήσει μια μέρα αργότερα, κι έτσι , να υπάρχει ομοιογένεια και ένα μέτρο σε όλη την Ελλάδα. μέχρι τώρα δεν έγινε αυτό, που το κόστος του είναι το πολύ 1000-1500 Ευρώ, και θα είχε δικαιοσύνη στην βαθμολόγηση.. Όταν είσαι μέσα στα πράγματα, μπορείς να προτείνεις πράγματα.. πως το λέει ο Λαός, έξω από το χορό μπορείς να λες ό,τι θέλεις, μπες μέσα να δούμε την λεβεντιά σου.
Γράφεις’’ Δημόσιο Σχολείο που είναι και δικιά σου υπόθεση δεν απομακρύνεσαι για να το δεις να το κάνουν λαμπόγυαλο τα λαμόγια…’’
νομίζεις λοιπόν ότι η στάση μου αφήνει στα ‘’λαμόγια;;;’ το Δημόσιο Σχολείο;;
Η συμμετοχή στα τεκταινόμενα και η δράση σου μέσα σ’ αυτά, μπορεί να αλλάξει πράγματα.. Η παραίτηση αφήνει ‘’πεδίο δράσης σε καιροσκόπους’’(οπουρτουνιστές τους λέγαμε κάποτε!!) , η συμμετοχή και η αντιπαράθεση των θέσεών σου αν είσαι μέσα στα τεκταινόμενα, μπορεί να διορθώσει κάτι, όχι το ΟΛΟΝ του πράγματος.
Το ‘’στρίβειν δια του αρραβώνος’’ δεν είναι της φιλοσοφίας μου και δεν το υιοθετώ σαν πρακτική δράσης, εκτός κι αν μιλάμε για Επανάσταση, αλλά τότε, πρέπει να έχεις την πλειοψηφία του Κόσμου, κι όχι ψήγματα ψευτοεπαναστατών !
Γράφεις
Τελειώνω με αυτό:
Στα φετινά θέματα δεν υπήρχε τίποτε επιστημονικά απαράδεκτο. Το μόνο που υπήρχε ήταν η ανηθικότητά μας που μας επέτρεψε και μας επιτρέπει να διδάσκουμε ένα ανυπόληπτο σχολικό βιβλίο, ανίκανο να αντιμετωπίσει τις εξετάσεις των μαθητών μας
Δεν έχεις δίκιο, εκτός κι αν ειρωνεύεσαι . Υπήρχαν ασάφειες που ένα μέρος έθιξα κι εγώ , αλλά και πολλοί συνάδελφοι. Οι υποψήφιοι όμως δεν μπερδεύτηκαν, είναι πολύ ρεαλιστές για να παίξουν κορώνα γράμματα το ‘’μέλλον’’ τους, είδανε κύλιση χωρίς ολίσθηση σε σώμα που το εκτοξεύεις με ταχύτητα 6m/s και το ερμηνεύσανε όπως θα θέλανε οι θεματοδότες! εδώ είναι που λειτούργησε μέσα τους το γνωστό ‘’πετάει ο γάιδαρος; πετάει’’, κι ίσως αυτό θίγεις με το
‘’ Η κύλιση χωρίς ολίσθηση δεν είναι οι τριβές και οι βλακείες της ασκησιολογίας μας, αλλά ο σύνδεσμος ο μαθηματικός,’’’
υπονοώντας ότι σου δίνεται το u(cm)=ωr, οπότε το λαμβάνεις δεδομένο στο μοντέλο της από την αρχή κύλιση του σώματος (χωρίς ολίσθηση), και λύνεις την άσκηση(ο υποψήφιος). Έε αυτό κάνανε οι υποψήφιοι, όσοι τη λύσανε..
Εμείς το ψάχνουμε τώρα, οι μαθητές εκείνη την ώρα σταθήκανε όπως έπρεπε.. ρεαλιστές.
Όμως διαφωνώ μαζί σου στην μαθηματική και μόνο ερμηνεία της κύλισης (u(cm)=ωr), γιατί όλοι οι άνθρωποι βλέπουνε τα πράγματα μέσα από το πρίσμα της πραγματικότητας, κι όχι της ..αφαιρετικής πραγματικότητας που πολλές φορές βλέπεις εσύ τα πράγματα, θεωρώντας τα Μαθηματικά σαν το μόνο εργαλείο ερμηνείας της Φύσης, λες κι αυτά δεν είναι Ανθρώπινο Δημιούργημα, αλλά προυπήρχε της ανθρώπινης λογικής!!!
Φίλος σου πάντα, γιατί νοιώθω τις ..μπηχτές σου προς το πρόσωπό μου , ότι είναι από αγάπη κι όχι από κακία.
Κορκίζολου Πρόδρομος ..Καπαδόκας από τον παππού του!!!(Ρούμ Καβάκ =Ρωμαίικο Δέντρο(λεύκα) το χωριό του΄που πήγα το 2012΄
Έχουμε την συγκυρία να έχουμε υπουργό παιδείας έναν φυσικό. Ας δει λοιπόν τα θέματα ο κύριος Μπαλτάς και ας απαντήσει στον υποψήφιο και στην οικογένειά του:
Είναι δυνατόν να ανταποκριθεί σε αυτά ένας άριστος μαθητής ο οποίος δεν πάει φροντιστήριο και διδάσκεται φυσική 3 ώρες την εβδομάδα σε ένα μέσο ελληνικό δημόσιο σχολείο;
Πού (σε ποιο ΑΚΡΙΒΩΣ σημείο του σχολικού βιβλίου) πότε και πως υπάρχουν κάποια από αυτά τα θέματα;
Έχουν όλα τα παιδιά με αυτά τα θέματα ίσες ευκαιρίες για διάκριση;
Υπηρετούμε το μέσο δημόσιο σχολείο ή τα φροντιστήρια, τα ιδιωτικά σχολεία και μια ελίτ πρότυπων και πειραματικών;
Θρασύβουλε ανάρτησα τα παραπάνω, σαν απάντηση σε αυτά που έγραψες κι έσβησες, δεν ξέρω πότε, και είναι στον αέρα η θέση μου, όπως και η θέση του Διονύση . Γιατί τα βάζεις και τα βγάζεις; Θα σε παρακαλούσα να ξαναβάλεις αυτά που έγραψες μετά τα μεσάνυχτα 2-3π.μ., να μην είναι στον αέρα οι απαντήσεις μου.
53.544 οι επισκέπτες αυτής της ανάρτησης, μέχρι αυτή τη στιγμή, μην το παίζεις ''κλέφτικα''!! Με παρρησία θέτεις τις απόψεις σου κι εγώ τις δικές μου, αλλά και ο καθένας που Δημοσίως εκφράζεται και καταθέτει την άποψή του. Γι αυτό υπάρχει και το ΥΛΙΚΟΝΕΤ σαν βήμα αντιπαράθεσης των απόψεων …
καλημέρα Πρόδρομε
καλημέρα Ανδρέα
καλημέρα σε όλους
μου φαίνεται σαν κάπως “γύρω-γύρω να ‘ ρχεται…”
διότι υπάρχει και η απάντηση που έχω ήδη καταθέσει με τίτλο:
μια άλλη προσέγγιση για το Β3,
(επίσης και μια άλλη προσέγγιση για το Γ1)
άρα, θα μείνω, μάλλον, με τις παρακάτω απορίες:
α. όταν κάποιος γράφει ένα σχόλιο έχει διαβάσει τα προηγούμενα;
β. τελικά, τόσα χρόνια, την άσκηση 21, σελ. 231, του επίσημου, μέχρι πέρυσι, σχολικού βιβλίου Φυσικής της Β΄Λυκείου την είχε διδάξει κάποιος στους μαθητές του;
Κώστα τα θέματα είχαν προβλήματα αλλά όχι αυτό που εντοπίζεις.
Τα προβλήματα:
Τα Β θέματα αντί να είναι θεωρία με ψήγματα κρίσης ήταν ασκήσεις.
Τρεις ασκήσεις χωρίς νούμερα.
Το Γ θέμα δεν ήταν αυτό που τυπικά λέμε άσκηση αλλά πρόβλημα.
Ο απαιτούμενος χρόνος ήταν μεγάλος και με δεδομένο το ότι οι μαθητές εκλήθησαν να λύσουν (ουσιαστικά) 7 προβλήματα.
Όμως ρωτάς:
Πού (σε ποιο ΑΚΡΙΒΩΣ σημείο του σχολικού βιβλίου) πότε και πως υπάρχουν κάποια από αυτά τα θέματα;
Σε κανένα σημείο. Δεν είναι σωστό τα θέματα των εξετάσεων να είναι ασκήσεις του βιβλίου με άλλα νούμερα.
Το θέμα είναι αν οι γνώσεις που ΜΟΝΟ στο σχολείο αποκτούν τα παιδιά επαρκούν ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν τα θέματα.
Θα μπορούσε κάποιος (εσύ ίσως) να πει ότι ζητήθηκε κεντρομόλος ενώ οδηγίες μας παρότρυναν να την «εκτελέσουμε» στη Β΄ Λυκείου.
Αν εννοείς αυτό να το συζητήσουμε. Αν όχι εντόπισε σημεία που κρίνεις ότι το σχολείο άφησε ακάλυπτα.
Για παράδειγμα εγώ θα αναφέρω θέματα παρελθόντων ετών στα οποία ζητήθηκαν ακίνητα σημεία μεταξύ πηγών. Ουδείς διαμαρτυρήθηκε και βλέπαμε γραπτά στα οποία είχε αναπαραχθεί η γνωστή διαδικασία με την ανίσωση. Τότε θέμα τέτοιο στο σχολικό δεν υπήρχε. Δεν άκουσα όμως για την κακογουστιά αυτήν ερώτηση του τύπου:
Πού (σε ποιο ΑΚΡΙΒΩΣ σημείο του σχολικού βιβλίου) πότε και πως υπάρχουν κάποια από αυτά τα θέματα;
Λύθηκε τέτοια άσκηση σε κάθε ακριτικό Λύκειο;
Θα μπορούσε Κώστα να πέσει θέμα με ολίσθηση, κινούμενο υπόβαθρο, γιο-γιο που ανεβαίνει. Αν τότε έλεγες:
Πού (σε ποιο ΑΚΡΙΒΩΣ σημείο του σχολικού βιβλίου) πότε και πως υπάρχουν κάποια από αυτά τα θέματα;
Θα συνυπέγραφα. Θα συνυπέγραφα όχι διότι δεν τα έχω διδάξει. Τα έχω διδάξει καλού-κακού αλλά είναι εκζητήσεις διότι τα παιδιά δουλεύοντας το παρόν βιβλίο δεν έχουν εμβαθύνει σε θέματα στα οποία δεν ισχύει η υ=ω.R.
Θα ήθελα να εντοπίσεις συγκεκριμένα σημεία.
Διαβάζοντας το πρωί το κείμενο-απάντηση του Διονύση σκέφτηκα ότι το κείμενό μου ήταν τελείως ανεπίκαιρο ή μάλλον ήταν ό,τι πιο ακατάλληλο αυτή τη στιγμή.
Με δεδομένο ότι μου είχε απαντήσει μόνο ο Διονύσης το έσβησα γιατί σκέφτηκα ότι πρόλαβα άλλες απαντήσεις και ότι μπορούσα να απαντήσω μόνο στο Διονύση ώστε να μην είναι κρεμασμένο το κείμενό του (όπως και θα κάνω). Αλλά μόλις τώρα είδα ότι υπάρχουν κι άλλες απαντήσεις.
Δεν έχω πρόβλημα να βάλω το κείμενο πάλι αλλά θα παρακαλούσα να το αφήσουμε για την ώρα και να περιοριστούμε στα επιστημονικά και στη διόρθωση. Και στο τέλος όταν πια έχει τελειώσει η διόρθωση θα το ξαναδώσω.
Όσοι απαντήσατε μη σβήσετε τις αναρτήσεις σας.
Αλλά και πάλι θα παρακαλούσα να μη συνεχίσουμε τη κουβέντα στη λάθος κίνησή μου. Δεν είναι η ώρα για τέτοια κουβέντα. Ας μείνουμε στα επιστημονικά και τη διόρθωση που αρχίζει την Τρίτη
Ζητώ συγγνώμη για την αναστάτωση. Ζητώ συγγνώμη για τη λάθος μου κίνηση..
Κορκίζογλου Πρόδρομος είπε:
Καλημέρα Διονύση
Περιορίζομαι μόνο στο επιστημονικό.
Σαφώς και έχουν δίκιο οι συνάδελφοι να διαμαρτύρονται λέγοντας ότι
"…μόλις αφεθεί η σφαίρα να κινηθεί, δεν θα κυλίσει αλλά θα ολισθήσει, μέχρι κάποια θέση και αυτό θα συμβεί εξαιτίας απουσίας ή στη συνέχεια μικρής τριβής…" ,
αλλά ας μη ξεχνάμε ότι
α) τα παιδιά δε συνειδητοποιήσανε την κύλιση χωρίς ολίσθηση μέσα από τριβές κ.λπ. αλλά μέσα από το υcm=ωR. Ας σκεφτούμε πόσα παιδιά γράφουν συνεπαγωγές και πάνω από το βελάκι βάζουν το Κ.Χ.Ο. και συνεχίζουν.
Νομίζω λοιπόν ότι δεν υπάρχει καμιά περίπτωση λάθους από παιδί εκτός κι αν ο καθηγητής του το είχε τόσο πολύ προβληματίσει με διάφορα «περίεργα» και συνεπώς του έχει κάνει ζημιά
β) το υcm=ωR είναι απλά ένας σύνδεσμος (μαθηματικός περιορισμός) που μπορεί να ισχύει και στο διάστημα και όπου αλλού θέλουμε (το είχα ξαναβάλει αυτό που λέω τώρα ως θέμα για προβληματισμό, αλλά αυτή τη στιγμή δε βρίσκω τη διεύθυνση, αν και δε θα έχει κανένα νόημα να τη βρω τώρα).
Αυτή λοιπόν την κατάσταση, το ότι ένα στερεό (μοντέλο) κάνει μια κίνηση όπου ισχύει το υcm=ωR την παρουσιάζουμε στα παιδιά μέσα από το «κύλιση χωρίς ολίσθηση» για παιδαγωγικούς λόγους. Όμως γρήγορα φέρνουμε την κίνηση ενσυνείδητα ή ασυνείδητα στα πραγματικά της όρια που είναι το σκέτο «υcm=ωR».
γ) είτε αφήσεις είτε εκτοξεύσεις είτε κάνεις οτιδήποτε σε ένα σώμα, όταν πεις σε παιδί ή σε φυσικό «κύλιση χωρίς ολίσθηση» αυτό θα σημαίνει ότι ισχύει το υcm=ωR χωρίς να νοιάζεται κανείς για τις συνθήκες που εξασφαλίζουν αυτή τη συνθήκη.
Άρα άλλο να λέμε «αφήνουμε ένα σώμα και κινείται…» και άλλο να λέμε «αφήνουμε ένα σώμα και κάνει (αμέσως μόλις το αφήσουμε) ΚΧΟ». Τα ίδια ισχύουν και στην εκτόξευση και όπου αλλού
Το ΚΧΟ είναι μια επιπλέον συνθήκη και άρα ένα ακόμη μαθηματικό δεδομένο σε μια άσκηση, μη διαπραγματεύσιμο.
δ) δεν υπάρχει μια θέση που να λέμε δεν ισχύει η ΚΧΟ επειδή δεν υπάρχει σε εκείνη τη θέση στατική τριβή.
Και τί έγινε. Δεν υπάρχουν μοναχικές θέσεις όπου δεν υπάρχει στατική τριβή αλλά ΚΧΟ υπάρχει;
………….
Κάποτε Διονύση, αν δεν κάνω λάθος είχατε μια κουβέντα για τον ορισμό της κύλισης χωρίς ολίσθησης και καταλήξατε στο ότι σημαίνει να μην έχει ταχύτητα ως προς το από κάτω σώμα ή κάτι τέτοιο (δε θυμάμαι ακριβώς. Αν θέλεις δίνεις τη διεύθυνση).
Σαφώς και είχα έντονες αντιρρήσεις μιας και είχα γράψει αλλού για το ότι εκείνο που έχει σημασία στο πρόβλημα δεν είναι η παιδαγωγική του απόδοση με το ΚΧΟ, αλλά ο σύνδεσμος υcm=ωR.
Όλα όσα ξέρουμε ισχύουν και στο διάστημα όπου δεν υπάρχουν τριβές. Αρκεί να ισχύει το υcm=ωR
Και κάτι τελευταίο: Το ΚΧΟ , όπως προείπα, δεν είναι τίποτε πέρα από μια παιδαγωγική μας εφεύρεση (απόλυτα σωστή και δικαιολογημένη), αλλά ας μη ξεχνάμε ότι είναι απόδοση ενός συνδέσμου, γι αυτό και η ΚΧΟ που διδάσκουμε όταν γίνει σε οριζόντιο επίπεδο δεν προβλέπει σταματημό του σώματος.
Και γίνεται αυτό γιατί απλούστατα ο σύνδεσμος υcm=ωR δεν προβλέπει σταματημό του σώματος (εννοείται ότι δεν υπάρχουν άλλες δυνάμεις).
Τέλος πάντων δεν ξέρω κατά πόσο κατάφερα να πω με σαφήνεια αυτά που έχω στο μυαλό μου, αλλά εκείνο που θέλω να τονίσω είναι ότι κατά τη γνώμη μου δεν υπάρχει επιστημονικό πρόβλημα όταν αφήνουμε ή εκτοξεύουμε το σώμα. Όχι γιατί δεν ισχύουν αυτά που λένε οι συνάδελφοι αλλά γιατί αυτό που διδάσκουμε στα παιδιά και σε μας είναι ο σύνδεσμος υcm=ωR και αυτός ο μαθηματικός περιορισμός είναι πάνω από όλα. Ή μάλλον βάλτε ότι θέλετε γύρω του αρκεί να μη χαλάσει αυτός.
Θα με ρωτήσετε πώς γίνεται να εκτοξεύεται ένα σώμα και να μην ολισθαίνει.
Θα σας απαντήσω ότι θα πρέπει να βρείτε εσείς τρόπο να ισχύει. Άρα μια εκτόξευση που συνοδεύεται από τη φράση «κύλιση χωρίς ολίσθηση» σημαίνει π.χ. εκτόξευση όπου ισχύει το υcm=ωR και συνεπώς σημαίνει εκτόξευση που έχει και ω μέσα της.Ή μπορεί να σημαίνει μια μεταβλητή στατική τριβή γιαγαντιαία στην αρχή που…. Ή ότι άλλο σκεφτείτε.
Σημασία δεν έχει τί θα σκεφτούμε εμείς, αλλά μόνο το ότι ο θεματοδότης θέλει να μας πει ότι ισχύει το υcm=ωR
Το αν αυτό σημαίνει περίεργες τριβές, αν σημαίνει ό,τι θέλουμε, αν…αν…αν …αυτό είναι δικό μας πρόβλημα.
…………………
………………………………….
Για να μην παρεξηγηθώ σπεύδω να πω ότι τα θέματα ήταν απαράδεκτα γιατί δεν είχαν καθόλου Φυσική αλλά σχεδόν μόνο μαθηματικά που μας άδειασαν στις προβλέψεις σχεδόν όλους.
………….
Γιάννη θα ξαναδώσω το κείμενό μου αργότερα για προβληματισμό. Αλλά ειλικρινά δεν είναι αυτής της ώρας ένα τ'ετοιο κείμενο… Ή μάλλον ήταν μεγάλο λάθος μου η επιλογή της στιγμής.
Ας μείνουμε στα επιστημονικά και στην επικείμενη διόρθωση.
Καλησπέρα Θρασύβουλε.
"Νομίζω λοιπόν ότι δεν υπάρχει καμιά περίπτωση λάθους από παιδί εκτός κι αν ο καθηγητής του το είχε τόσο πολύ προβληματίσει με διάφορα «περίεργα» και συνεπώς του έχει κάνει ζημιά"
Συμφωνώ ότι τα παιδιά δεν θα έχουν πρόβλημα, άλλωστε το έχω ξαναγράψει παραπάνω.
"Αυτή λοιπόν την κατάσταση, το ότι ένα στερεό (μοντέλο) κάνει μια κίνηση όπου ισχύει το υcm=ωR την παρουσιάζουμε στα παιδιά μέσα από το «κύλιση χωρίς ολίσθηση» για παιδαγωγικούς λόγους. Όμως γρήγορα φέρνουμε την κίνηση ενσυνείδητα ή ασυνείδητα στα πραγματικά της όρια που είναι το σκέτο «υcm=ωR»."
Δεν συμφωνώ.
Η φράση σκέτο «υcm=ωR» τι ακριβώς λέει; Τι ακριβώς φυσικό περιεχόμενο δίνεις στον όρο μαθηματικός σύνδεσμος; Τι ακριβώς κάνουμε όταν "φέρνουμε την κίνηση ενσυνείδητα ή ασυνείδητα στα πραγματικά της όρια"; Ποια είναι τα όρια αυτά;
Το ότι δεν συνδέεται με τριβές, είναι σίγουρο!
Μπορεί σε λείο οριζόντιο επίπεδο, να δώσουμε στο σώμα κατάλληλο ζεύγος τιμών «υcm=ωR» και ο τροχός να κυλίεται. Τι σημαίνει αυτό; ότι κάθε στιγμή το σημείο επαφής του με το έδαφος έχει μηδενική ταχύτητα.
Μπορεί όμως πάνω σε μια κινούμενη λεία επιφάνεια να εκτοξεύσουμε έναν τροχό και να ισχύει η σχέση αυτή. Θα κυλίεται ο τροχός πάνω στην επιφάνεια και δεν θα ολισθαίνει;
Την ανάρτηση που αναφέρεις, την έχω κάνει φέτος:
Περί κύλισης και τριβής.
αλλά δεν βλέπω διατυπωμένες τις αντιρρήσεις σου.
ΥΓ
πηγαίνω να σβήσω και το αρχικό σχόλιό μου, οπότε πιάνουμε την ιστορία από εδώ.
Γεια σου Πρόδρομε
Έχεις απόλυτο δίκιο όταν ζητάς κατανόηση για τους θεματοδότες και τις συνθήκες διαμόρφωσης των θεμάτων. Θα ήθελα όμως να θυμίσω ότι το δικαίωμα αυτό το έχουν εκείνοι που δείχνουν τουλάχιστον την αντίστοιχη κατανόηση στους μαθητές και στις συνθήκες που εξετάζονται.
Νομίζω ότι θα συμφωνήσουμε, στο ότι ο εξεταστής που στήνει χίλιες παγίδες και ζητά άσχετα πράγματα, για να μπερδέψει τον άριστο μαθητή και να του κλέψει μόρια, ΔΕΝ δικαιούται την κατανόησή μας.
Όσο για το ερώτημά σου, γνωρίζω ήδη δύο μαθητές που θεώρησαν ότι η δεύτερη σφαίρα αρχικά δεν στρέφεται. Δεν ξέρω βέβαια αν εννοούσες ότι πρέπει να γνωρίζουμε πολλούς ο καθένας, ούτε πόσοι χρειάζονται για να δεχτούμε ότι το σχήμα μπορούσε να παραπλανήσει έναν μαθητή που δίνει το τελευταίο μάθημά του και έχει ήδη ζοριστεί για 2 ώρες…
Κορκίζογλου Πρόδρομος είπε:
καλησπέρα σε όλους
καλώς τονε, το φίλο Θρασύβουλο
περί κύλισης τινά…
η κύλιση τροχού περιγράφεται σωστά στο σχολικό βιβλίο,
σελ. 110, Σχ. 4.4, πρώτη πρόταση της λεζάντας,
στην επόμενη σελίδα, όμως, την 111 δηλαδή, “το χύνει το γάλα”,
διότι ταυτίζει την κύλιση με την κύλιση χωρίς ολίσθηση
η οποία είναι υποπερίπτωση της κύλισης
όταν δεν υπάρχει ολίσθηση, σύρσιμο, δηλαδή, στο δάπεδο,
που επιτυγχάνεται όταν το, εκάστοτε, σημείο επαφής του τροχού με το δάπεδο
έχει ταχύτητα σε σχέση με αυτό μηδέν,
και επειδή, κατά κανόνα, το δάπεδο είναι ακίνητο,
όταν το σημείο επαφής είναι ακίνητο,
οπότε και υcm=ωR
ενώ σε τυχαία κύλιση μπορεί υcm> ή <ωR
(αν πρόλαβα να δω καλά στο σχόλιο που αφαίρεσες
έγραφες ότι δεν διαμαρτυρόμαστε για τις “αμαρτίες” των σχολικών βιβλίων,
νομίζω έχουν γραφεί πολλές κριτικές,
προσωπικά έχω σχολιάσει αρνητικά και σημεία του δικού μας βιβλίου,
ειδικά δε για το της Γ΄Κατεύθυνσης, θυμίζω μερικά:
α. σελ. 26, την απουσία σχεδίου
β. σελ. 27, την τριγωνομετρική σχέση
γ. σελ. 28, τον υπολογισμό της περιόδου (;)
γ. σελ. 47, το “+” στην εξίσωση κύματος
δ. σελ. 48, το σχ. 2.8
ε. σελ. 68, το σχήμα
στ. σελ. 110, τον ορισμό (!) του cm
ζ. σελ. 111, την απόδειξη
η. σελ. 115, το “δεύτερον”
θ. σελ. 115, τον “ορισμό”
ι. σελ. 169, το μήκος κύματος που αντιλαμβάνεται (!) ο παρατηρητής…
και όσον αφορά στο ερώτημα αν υπάρχει ΚΧΟ χωρίς καν επαφή στο διάστημα
θα απαντούσα ότι αν στο χρονικό διάστημα,
όπου ένα σημείο της περιφέρειας του τροχού ακτίνας R,
διαγράφει ένα πλήρη κύκλο σε σχέση με το κέντρο του,
ο τροχός μεταφέρεται 2πR,
η κίνησή του είναι σαν κύλιση χωρίς ολίσθηση )
Προδρομε χαιρετω ! Αν μου επιτρεπεις θα ηθελα με αυτο μου το σχολιο να δωσω μια αλλη οπτικη για το Β3 . Απο την αρχη που την ειχα δει περα των εξισωσεων ηθελα να το αποδειξω και καπως διαφορετικα . Καπου κατι με χαλαγε ομως !!! Περασε η μερα και στην συνεχεια συζητήσαμε λιγο τα των θεματων και Δ.Μητροπουλο. Μεσα σε ολα ασχοληθηκαμε και με αυτο .Τελικα ειναι αρκετα απλο και συντομο πιστευω .
Εστω λοιπον οτι η αρχικη συσπείρωση ειναι τετοια ωστε τα σωματα να διέλθουν απο την ΘΦΜ. Θεωρουμε οτι αμεσως μετα ειναι σε επαφή. Τοτε η επιβραδυνση του συστηματος θα ειναι μεγαλυτερη απο gημφ, μιας και αμεσως μετα ασκείται στο σύστημα η δυναμη του ελατηριου. Τότε ομως και το πανω σωμα πρεπει να εχει την ιδια επιβραδυνση ως μελος του συστηματος. Για να συμβει ομως αυτο θα πρεπει να υπαρχει μια δυναμη ομόρροπη της συνιστωσας του βαρους του. Αυτο θα μπορουσε να συμβαινει μονο αν τα σωματα ειναι κολλημένα. Πραγμα άτοπο . Επομένως για να μην χαθει η επαφη η αρχικη συσπείρωση πρεπει να ειναι τέτοια ωστε το ελατηριο να μην ξεπερασει την ΘΦΜ .
Τα λεμε παλι ….
Γιώργο να είσαι σίγουρος ότι οι βαθμολογητές αντιμετωπίζουν τα γραπτά
με τη μέγιστη δυνατή προσοχή… Είναι σχεδόν απίθανο, γραπτό να χάσει
μονάδες ενώ δεν έπρεπε….Εκτιμώ ότι δεν υπάρχει συνάδελφος που
έχει πρόθεση να "τιμωρήσει" τα παιδιά……
Όταν σε ένα γραπτό αμφιβάλλουμε ΠΑΝΤΑ το συζητάμε με συνάδελφο που
εμπιστευόμαστε την άποψή του ή το συντονιστή….
Φέτος η βαθμολόγηση θα είναι ιδιαίτερα δύσκολη….Δύο γραπτά είδα στη δοκιμαστική
και κατάλαβα τι μας περιμένει………ΧΑΟΣ στο οποίο πρέπει να ψάξεις να βρεις το
σωστό που….χάθηκε στις δεδομένες συνθήκες πίεσης
Το Θέμα Γ θα μου επιτρέψεις να συνεχίσω να μην το θεωρώ ανήθικο….
Ανήθικο θα ήταν LC με διακόπτες που ανοίγουν και κλείνουν, βραχυκυκλώνουν κλπ
αφού αυτά τα παιδιά σχολείο δεν έχουν κάνει δύσκολα κυκλώματα συνεχούς….
Όσο για το ρυθμό di/dt δεχτή γίνεται και η λύση που χρησιμοποιεί το -ω^2q
ως προϊόν αντιστοίχισης με τη μηχανική dυ/dt=-ω^2χ
Για το Γ4 συμφώνησα ότι δεν έχει ξεκάθαρο φυσικό νόημα, πιθανά να εξετάζει
υποτυπώδη γνώση σε επεξεργασία πειραματικών δεδομένων όπου συχνά ζητείται
γραφική παράσταση με μεταβλητή στο τετράγωνο…
Γιατί τα μόρια 2-4; Μα η ΑΔΕ έχει ήδη εξεταστεί, στο Γ1, Γ3…..
Δύσκολο μεν, ΑΛΛΑ δύσκολο για ΟΛΟΥΣ….νομίζω ξεχωρίζει όσους έχουν
μαθηματική αίσθηση
Τώρα το γιατί επιλέχθηκε LC είναι προς συζήτηση……
Καλημέρα Γιώργο. Γράφεις: ο εξεταστής που στήνει χίλιες παγίδες και ζητά άσχετα πράγματα, για να μπερδέψει τον άριστο μαθητή και να του κλέψει μόρια, ΔΕΝ δικαιούται την κατανόησή μας.
Δεν καταλαβαίνω , παρομοιάζεις τους θεματοδότες με κάτι σαν Ιερά εξέταση, δεν έχεις δίκιο, συνάδελφοι από Δημόσια Σχολεία είναι, δεν είναι χαιρέκακοι και δεν στήνουν παγίδες, γιατί τότε, όλες οι ασκήσεις στήνουν παγίδες, με τα ερωτήματά τους. Όπως είπα, στόχος είναι να μην είναι ίδια ή παρόμοια τα θέματα, με αυτά που κυκλοφορούν σε βιβλία και sites, εύλογο νομίζω. Το ότι μπορεί να γίνονται λάθη στη διατύπωση, όπως κι έγιναν, είναι άλλο θέμα, και υπάγεται στο ανθρώπινο λάθος, στο οποίο όλοι μας λίγο πολύ έχουμε υποπέσει.
Πόσο κακό όμως μπορεί να κάνει ένα τέτοιο λάθος διατύπωσης; Εδώ, με την εκτόξευση της σφαίρας με ταχύτητα 6m/s (που παραπέμπει σε ταχύτητα μεταφορικής κίνησης μόνο ) , και ότι κάνει κύλιση χωρίς ολίσθηση αμέσως μετά, ΔΕΝ ΣΤΕΚΕΙ απο άποψης ΦΥΣΙΚΗΣ και ανθρώπινης εμπειρίας , και ούτε υπονοείται ότι η ταχύτητα εκτόξευσης αναφέρεται σε κατάσταση κ.χ.ο.
Είναι λάθος διατύπωσης αναμφισβήτητα.
Ας πάμε στη θέση του μαθητή: Καταλαβαίνει ο υποψήφιος ότι η σφαίρα εκτοξεύεται μόνο με μεταφορική ταχύτητα 6m/s , οπότε έχουμε κύλιση με ολίσθηση ,άρα χάσιμο κινητικής ενέργειας σε θερμική, δεν δίνει πουθενά συντελεστή τριβής, αλλά και να τον έδινε, πως θα υπολογίσει σε ποιο σημείο θα έχουμε κ.χ.ο.;
Αδιέξοδη η σκέψη αυτή, άσε που δεν μπορεί να πάρει την Α.Δ.Μ.Ε., οπότε δεν μπορεί να κάνει βήμα προς αυτή την κατεύθυνση. Τι του μένει να κάνει; Να θεωρήσει ότι έχουμε κύλιση χ.ο. από την αρχή, δηλ. η σφαίρα έχει και ω=u(cm)/r , να κάνει την Α.Δ.Μ.Ε. ή το Θ.Μ.Κ.Ε. μέχρι το Ε,βρίσκοντας την u(E), κ.λ.π.
Ποιος μπερδεύτηκε;Αυτός που δεν μπόρεσε να κάνει τις παραπάνω σκέψεις και να αντιμετωπίσει ρεαλιστικά το θέμα. Ο αγώνας δρόμου είναι κοινός για όλους και οι δυσκολίες επίσης. Ο ορθολογιστής υποψήφιος δοκιμάζεται και στη διαχείριση κρίσεων και άγχους, και όπως και στη ζωή, αυτός που θα διατηρήσει την ψυχραιμία του θα αποδόσει στο μέγιστο των δυνατοτήτων του. Μη ξεχνάμε ότι οι Πανελλήνιες εξετάσεις είναι Διαγωνισμός για την κατάταξη των υποψηφίων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση!! Οι όροι είναι ίσοι για όλους.
Ως προς την ποιότητα των θεμάτων έχω να πω ότι, δεν με συγκίνησαν ιδιαίτερα. Όμως κι αυτό είναι αναμενόμενο κάθε χρόνο, κι αυτό γιατί, πρέπει να γίνει συγκερασμός όλων των απόψεων των θεματοδοτών, κάτι που είναι δύσκολο μεταξύ ετερόκλητων ατόμων. Όμως ,όπως είπα και πριν, ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΕΙΝΑΙ ΚΟΙΝΑ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ…
Γιώργος Γεωργαντάς είπε:
Καλημέρα Πρόδρομε
Κατ' αρχήν και προς το παρόν θα σε παραπέμψω στις πρώτες σελίδες αυτής της συζήτησης, όπου έχουμε την ευκαιρία να δούμε ότι υπήρξαν ΦΥΣΙΚΟΙ που μπερδεύτηκαν και όχι μαθητές.
Τώρα, η άποψη που καταλήγει:
"Ποιος μπερδεύτηκε;Αυτός που δεν μπόρεσε να κάνει τις παραπάνω σκέψεις και να αντιμετωπίσει ρεαλιστικά το θέμα."
θεωρώ ότι αδικεί και προσβάλλει άριστους μαθητές, επιχειρώντας να τους εμφανίσει ως ανεπαρκείς, για να δικαιολογήσει ανεπαρκή (ή και ύπουλα) θέματα.
Καθώς όμως διαθέτεις τη σχετική εμπειρία, μήπως έχεις και κάποια ερμηνεία για το Γ4β και τη μοριοδότησή του; Το ερώτημα δεν είναι αν ήταν "επιτυχής" ή "άστοχη" η επιλογή. Σ' αυτό έχουν συμφωνήσει όλοι.
Το ερώτημα είναι γιατί έγινε η συγκεκριμένη επιλογή; Τι εξέταζε και σε τι αποσκοπούσε;
Και αν δεχτούμε ότι δεν υπήρξε "κακή" πρόθεση, το αποτέλεσμα δεν είναι που έχει σημασία;
Αν επιβεβαιωθεί ότι το έχασαν ΟΛΟΙ οι μαθητές που αρίστευσαν στα Μαθηματικά κατεύθυνσης (εκτός ίσως από μαθητές ορισμένων περιοχών;) και το έγραψαν μόνο μέτριοι μαθητές (δηλαδή εκείνοι που μπορεί να σχεδίαζαν και την παραβολή ως ευθεία), μήπως προκύπτει ότι το ερώτημα ΑΛΛΟΙΩΝΕΙ τη βαθμολογία; Στην περίπτωση αυτή, το ερώτημα δεν πρέπει να ΑΚΥΡΩΘΕΙ;
Δεν ξέρω τις αρμοδιότητες της επιτροπής θεμάτων, αλλά, στην παραπάνω περίπτωση, δεν οφείλουν οι ίδιοι να ζητήσουν την ακύρωση; Και αν αυτό συνεπάγεται βάρη που δεν μπορούν να σηκώσουν, μήπως δεν έπρεπε να αναλάβουν τέτοια ευθύνη;
Όσον αφορά το ότι "Οι όροι είναι ίσοι για όλους", προφανώς δεν αληθεύει. Οι μαθητές μας δίνουν με άνισους όρους. Αυτό ήταν πάντα γνωστό, γι' αυτό προσπαθούμε να τους προετοιμάσουμε για πτήσεις παντός καιρού. Αυτή τη φορά όμως κάποιοι ξεπέρασαν τα όρια.
Υ.Γ. "Το ερώτημα Γ4 δεν είχε καμία απολύτως φυσική σημασία."
http://www.oefe.gr/el/normal/9/20419/Viewarticle.aspx
καλημέρα φίλε Γιώργο
ναι η ΟΕΦΕ, αλλά και εμείς το επισημάναμε για το Γ4,
προσωπικά μάλιστα εδώ έγραψα επί λέξει:
“…και άλλη “κακία”:
αλήθεια το γράφημα, στο 3ο θέμα, τι εκφράζει ως Φυσική;
κατά την άποψή μου δεν εκφράζει απολύτως τίποτα!
(ως Μαθηματικά, που μου είναι αδιάφορο, ίσως…)
θα εξέφραζε, βέβαια, αν εζητείτο, διάγραμμα των “μανάδων” τους,
δηλαδή της ενέργειας του πυκνωτή σε σχέση με την ενέργεια του πηνίου,
αλλά αυτό κάποιος της επιτροπής έπρεπε να το σκεφτεί…”
(και για όσους ενδιαφέρονται για τη συνολική κριτική μου στα θέματα,
εδώ στον προσωπικό δικτυακό μου τόπο)
Καλημέρα σε όλους
Κάποια σχόλια για το Δ1.
Θα πρέπει να ανασκευάσω εν μέρει την δριμεία κριτική στο Δ1.
Αν ο συντελεστής τριβής είναι αρκούντως μεγάλος, τότε η ενέργεια που μετατρέπεται σε θερμική είναι αμελητέα.
Έστω φ0 η γωνία που διαγράφει η επιβατική ακτίνα του κέντρου μάζας της σφαίρας μέχρι να αποκατασταθεί η κύλιση χωρίς ολίσθηση.
Η ενέργεια που έχει μετατραπεί σε θερμική μέχρι την αποκατάσταση της κύλισης είναι:
Όταν ο συντελεστής τριβής τείνει στο άπειρο τότε η φ0 τείνει στο 0.
Εύκολα φαίνεται ότι και η Q τείνει στο 0.
Αναλυτικά εδώ
Καλησπέρα φίλε Χρήστο.
Να σου απαντήσω αμέσως, αν όμως πρώτα μου δώσεις τα παρακάτω ως δεδομένα:
Σε ποιο βαθμολογικό κέντρο θα διορθωθεί το γραπτό
Ποιος είναι ο υπεύθυνος βαθμολόγησης
Ποιος είναι ο βαθμολογητής
Ποια ώρα της μέρας θα το διορθώσει ο εν λόγω βαθμολογητής και μετά από πόσα γραπτά του έτυχε αυτό το γραπτό
Ποιο ήταν το επίπεδο της 15αδας γραπτών που του έτυχε και σε τί αρίθμηση ήταν αυτό το γραπτό. Άλλο αν ήταν πρώτο σε μια άριστη δεκαπεντάδα και άλλο αν ήταν τελευταίο στην επόμενη θλιβερή 15αδα
και … άλλα όμορφα
Και ξέρω ότι εσύ προσωπικά δε θα γυρίσεις να μου πεις, "έλα μωρέ Θρασύβουλε για ένα μόριο είναι η διαφορά;" γιατί ξέρεις από πρώτο χέρι τί σημαίνει έστω και ένα μόριο διαφορά.
Φαντάσου λοιπόν τα 7 και 8 που αφήνει το ΥΠΕΠΘ στην ελεύθερη διαχείριση των βαθμολογικών κέντρων, καθώς και τη διαφορά των 12 μορίων που δίνει ως αέρα στη διαχέιριση γραπτών μαθηματικών και φυσικής στο ίδιο βαθμολογικό!!!!
Ακούς Χρήστο;
Στο ίδιο βαθμολογικό μπορεί να υπάρχει διαφορά 12 μορίων σε γραπτό φυσικής ή μαθηματικών!!!!!!!
Και οι βαθμολογητές μπορούν να πάνε σπίτια τους ήσυχοι!!!!
Αν δε μπορεί να ξεχωριστεί το 17,5 από το 20 ακόμη και στο ίδιο βαθμολογικό κέντρο θα έπρεπε να οδηγήσει ή τον έναν από τους δύο βαθμολογητές ή και τους δύο σε "τιμωρία".
Είναι σα να μου λέει το ΥΠΕΠΘ ότι είμαι τόσο ηλίθιος ως φυσικός βαθμολογητής που δε μπορώ να ξεχωρίσω το 17,5 (περίπου) από το 20 σε ένα μαθητή.
……………..
Aπολαυστικός όπως πάντα….
Καλημέρα Γιώργο!
εγώ με αυτά τα θέματα "αρρώστησα" για 2 μέρες … το έχω δηλώσει με διάφορους τρόπους εδώ!
Όμως οφείλω να καταθέσω ότι εδώ πάνω , στην ακριτική Δράμα… , γνωρίζω σίγουρα ότι 5 άριστοι μαθητές απάντησαν σωστά στο Γ4. Και από αυτούς οι 3 έγραψαν πάνω από 95 στην φυσική!
Οι άριστοι και καλά προετοιμασμένοι τα κατάφεραν! Αλλά όπως ξαναείπα, δεν είναι όλοι άριστοι!
Γιώργος Γεωργαντάς είπε:
Αν επιβεβαιωθεί ότι το έχασαν ΟΛΟΙ οι μαθητές που αρίστευσαν στα Μαθηματικά κατεύθυνσης (εκτός ίσως από μαθητές ορισμένων περιοχών;) και το έγραψαν μόνο μέτριοι μαθητές (δηλαδή εκείνοι που μπορεί να σχεδίαζαν και την παραβολή ως ευθεία), μήπως προκύπτει ότι το ερώτημα ΑΛΛΟΙΩΝΕΙ τη βαθμολογία;
Καλησπέρα Θρασύβουλε.
Σε άλλο σχόλιο περίμενα απάντηση, σε άλλο δόθηκε.
Διορθώνεις φέτος; Η παραπάνω τοποθέτησή σου, θεωρώ ότι είναι ΑΚΑΙΡΗ κυρίως, αλλά και ακραία, όσον αφορά το τι συμβαίνει κατά τη βαθμολόγηση.
Μου θυμίζει, πριν μερικά χρόνια, με αφορμή μια απεργία μας, εφημερίδες να αρθρογραφούν, περί ανικανότητας των καθηγητών να διδάξουν και να αξιολογήσουν και την αντικατάστασή τους από κομπιούτερ!
Είναι μέρες, έτσι και αλλιώς δύσκολες, αν σκεφτούμε ότι είναι φορτισμένες εξαιτίας των εξετάσεων. Αν αυτό συνδυαστεί και με το άγχος των συναδέλφων, οι οποίοι έχουν παιδιά που εξετάσθηκαν, είχαν μαθητές που μπορεί να απέτυχαν, που στεναχωρήθηκαν, μπορούμε να δικαιολογήσουμε και ακραίες συναισθηματικές εκρήξεις.
Δεν υπάρχει όμως λόγος να στοχοποιήσουμε συναδέλφους, ανθρώπους που προσπαθούν να κάνουν τη δουλειά που τους έχει ανατεθεί και να αποδείξουμε ότι όλα είναι τόσο σάπια…
Στο ερώτημα του Χρήστου, θα μπορούσες να απαντήσεις αν το θεωρείς σωστό ή λάθος.
Προσωπικά θα απαντούσα ότι είναι λάθος απάντηση, αφού η παράσταση 0,7Μucm^2, προκύπτει σαν άθροισμα, όπου ο ένας προσθετέος αν μεταβληθεί, αυτή η μεταβολή δεν θα συνδέεται με το έργο του βάρους. Μια μαθηματική πράξη που συγχέει την πραγματικότητα, σίγουρα δεν είναι ο καλύτερος τρόπος επίλυσης προβλήματος φυσικής. Ο ρυθμός μεταβολής της κινητικής ενέργειας λόγω περιστροφής δεν συνδέεται με την ισχύ της συνισταμένης δύναμης και αν ο μαθητής το κάνει (αφού κάποιος καθηγητής του το δίδαξε) θα χάσει μόρια, για τα οποία υπεύθυνος δεν είναι αυτός που έβαλε το ερώτημα, ούτε αυτός που το βαθμολόγησε.
Θρασύβουλος Μαχαίρας είπε:
Καλησπέρα Διονύση.Το θέμα είναι πόσα μόρια θα χάσει ο μαθητής το ποιος φταίει είναι άλλου παπά ευαγγέλιο…Το σίγουρο είναι ότι και εγώ το είδα για πρώτη φορά γραμμένο έτσι…
Σε αυτό που ρωτάς διατύπωσα μια εικασία. Το διάγραμμα ήταν αρχικά δεδομένο και μετετέθη στα ζητούμενα.
Γιώργος Γεωργαντάς είπε:
Θρασύβουλος Μαχαίρας είπε:
Καλησπέρα Διονύση
Την απάντηση στην κύληση την ετοιμάζω
Όσον αφορά όμως το άκαιρο της απάντησής μου στο Χρήστο, δε συμφωνώ καθόλου.
Το θέμα έχει μπει και από άλλους συναδέλφους σε αυτή τη συζήτηση και θα περίμενα να μου πεις αν κάνω λάθος σε αυτά που λέω.
Το ποιον στοχοποιώ ας το κρίνει ο καθένας. Γιατί όταν εμείς θα ψάχνουμε για το ποιον από τους συναδέλφους στοχοποιεί σήμερα ο Θρασύβουλος το σύστημα θα χαίρεται που ψάχνουμε τα γρανάζια του και όχι ολόκληρη τη φιλοσοφία που το έστησε..
Αλλά νομίζω ότι πάμπολλα χρόνια κρύβεται η κατάσταση με διάφορες ευγένειες και με ύμνους σε…..
Εγώ Διονύση ρώτησα κάτι πολύ σαφές:
Είμαι για το ΥΠΕΠΘ ηλίθιος φυσικός βαθμολογητής όταν δεν μπορώ να ξεχωρίσω το 17,5 από το 20; Ναι ή όχι;
Δόθηκε ποτέ στα βαθμολογικά αναλυτική λύση άσκησης πανελληνίων με αυστηρή αναλυτική μοριοδότηση, ώστε να δούμε πώς κατανέμουν τα μόρια αυτοί που βάλανε τα θέματα;
Αυθαιρετεί το κάθε βαθμολογικό; Ναι ή όχι;
Μέσα στο ίδιο βαθμολογικό ο κάθε βαθμολογητής έχει δικαίωμα να αυθαιρετεί με διαφορά 12 μορίων ή όχι;
Εκεί είναι η ουσία Διονύση και όχι αν το ερώτημα της μαθήτριας είναι σωστό ή λάθος.
Τα άλλα τα ακούω απλές ευγένειες που το μόνο που κάνουν είναι μόνιμα να μετατοπίζουν το πρόβλημα για του χρόνου και στο τέλος να φέρνουν όλους εμάς που διορθώνουμε σε μια αξιοθρήνητη θέση όπου κανείς δε μας δίνει σημασία, καθώς κάνουμε τις ιδιαιτέρες γραμματείς-διορθωτές εκείνων που αναγκάζουν τους μαθητές μας όχι απλά στα απαράδεκτα θέματα που βάζουν αλλά και στην υιοθέτηση απόμέρους μας των απαράδεκτων πολλές φορές λύσεών τους.
……………….
Περιμένω λοιπόν και γω Διονύση να μου πεις πού κάνω λάθος σε όσα είπα στο Χρήστο και βέβαια σε όσα ρώτησα με αυτή μου την ανάρτηση.
Αλλιώς τί να τις κάνω τις ευγένειες και τις φιλοφρονήσεις προς συναδέλφους; Καλοί είμαστε όλοι αλλά κάτι φταίει που τόσα γύρω μας δεν πάνε καλά.
.
Μανώλη, συνήθης πρακτική (πχ προσδιορισμός g με εκκρεμές). Στο συγκεκριμένο διάγραμμα η κλίση δίνει το 1/ω^2, δηλ. το γινόμενο LC
Εμμανουήλ Λαμπράκης είπε:
«Είμαι για το ΥΠΕΠΘ ηλίθιος φυσικός βαθμολογητής όταν δεν μπορώ να ξεχωρίσω το 17,5 από το 20; Ναι ή όχι; Δόθηκε ποτέ αναλυτική λύση άσκησης πανελληνίων με αυστηρή αναλυτική μοριοδότηση; Αυθαιρετεί ή όχι το κάθε βαθμολογικό;
Θρασύβουλε, θα μου επιτρέψεις, με όλο το σεβασμό προς την προσωπική σου άποψη, να έχω και εγώ τη δική μου προσωπική άποψη.
Διαφωνώ με αυτό που λες, αφού:
Αλλά δεν νομίζω ότι οι διαφορές των 12 μορίων είναι στην περιοχή αυτή. Η διαφορά προκύπτει σε μια ειδική κατηγορία γραπτών «δύσκολων». Γραπτά που δεν είναι ξεκάθαρες οι γνώσεις και η αποδεικτική πορεία του μαθητή. Γραπτά που το σωστό εναλλάσσεται με το λάθος και που σε αυτά τα γραπτά, χωράει αρκετός υποκειμενισμός. Ένα ερώτημα έχει λάθος απάντηση, αλλά μέσα στην απάντηση, υπάρχουν και στοιχεία που είναι σωστά. Πού δείχνουν ότι ο μαθητής κάτι ξέρει. Με βαθμολογία το 8, πόσα μόρια θα πάρει; Ο ένας συνάδελφος λέει ότι το ξέρει το θέμα, αλλά το παιδί μπερδεύτηκε και του δίνει 6. Ο άλλος λέει ότι ο μαθητής δεν το κατέχει, βρίσκεται σε σύγχυση και του «δίνει» 2 μόρια. Ποιος έχει δίκιο;
Ε λοιπόν στα χρόνια που δεν υπήρχαν τα κουτάκια και ο φόβος μήπως συμπληρωθούν με διαφορετικούς αριθμούς, στο τέλος, έβαζα 100 στον μαθητή Α και ας είχε λάθος και 95 στον Β. Αυτό Θρασύβουλε ήταν δική μου «αυθαιρεσία», αλλά κάνοντάς την ήμουν ήσυχος με τη συνείδησή μου, ότι βαθμολογούσα ουσιαστικά και αξιολογούσα δίκαια…
Θοδωρή καλησπέρα
Ειλικρινά δεν καταλαβαίνω γιατί κάθε φορά που κάποιος προσπαθεί να δει τί δεν πάει καλά γύρω του θα πρέπει να παίρνουμε τις φράσεις του ως προσωπική μας προσβολή και να καλύπτουμε πίσω από "τα μάτια μας που προσωπικά βγάζουμε" και τον ιδρώτα που ως μονάδες βαθμολογητές ρίχνουμε, όσα τόσο καιρό μας ξεγέλασαν, μας ξεγελάνε και μας υποτιμάνε.
Εγώ δηλαδή Θοδωρή δε βαθμολογώ; Δε θα προσπαθήσω για το καλύτερο; Όμως όσα είπα γιατί είναι μόνο δικιά σου προσβολή και όχι και δικιά μου;
Και γιατί στο κάτω κάτω είναι προσβολή κάτι που παλεύει να διακρίνει το τί δεν πάει καλά επί χρόνια καλά;
Εγώ είπα ότι επί τόσα χρόνια αναζήτησης και αγ'ωνων και προβληματισμού και ηθικής και δεν ξέρω και γω τί άλλο θες να βάλουμε, δεν καταφέραμε να αποκτήσουμε στοιχειώδη αξιοπρέπεια και να μην κάνουμε επιτέλους τις ιδιαιτέρες εκείνων που όχι μόνο βάλανε τα θέματα αλλά μας βιάζουν να διορθώσουμε με γνώμονα τις δικές τους λύσεις που κάποιες φορές είναι λάθος.
Γιατί Θοδωρή δεν καταφέραμε να σταματήσουμε την αυθαιρεσία του κάθε βαθμολογικού;
(Στην παραπάνω φράση στόχος μου δεν είναι το βαθμολογικό αλλά το σύστημα των πανελληνίων που οδηγεί στην αυθαιρεσία τα βαθμολογικά.)
Θοδωρή γιατί λες ότι σε βρίζω; Ποτέ δε θα σου έλεγα κουβέντα αν όλα δεν ήταν μια αυτοκριτική στο πρόσωπό μου και με απόλυτο στόχο το σύστημα που μας συνθλίβει και τους δύο και που αφήνει μεγάλα περιθώρια σε κάποιους άλλους.
Παρεπιμπτόντως σου λέω ότι διορθώνω με πολύ βαριά καρδιά και Ηλεκτρολογία. Και λέω βαριά καρδιά γιατί οι αντιρρήσεις μου δεν είχαν μια κεντρική ικανοποιητική αντιμετώπιση.
……………..
Στα χρόνια που υπηρετώ το Δημόσιο Λύκειο έκανα ότι μπορούσα. Μα πάντα μοναχικός και γραφικός έμεινα. Αλλά κάτω δε θα το βάλω έστω κι αν όσα γράφω εκλαμβάνονται πολλές φορές ως χυδαιότητες ή προσβολές.
………….
Στο συνημμένο σου δίνω μια παλιά μου προσπάθεια να με σεβαστούν και να μην με παίρνουν για μ@λ… όπως λες.
Δεν άλλαξε απολύτως τίποτε από τότε και γω το ίδιο σκυφτός και με δαγκωμένα ακόμη τα χείλια περιμένω την επόμενη σύγκρουση με όλο αυτό το σύστημα που μας μειώνει.
.
Διονύση ίσως δεν κατάφερα να γίνω σαφής.
Απαντώ χρησιμοποιώντας τη δική σου αρίθμηση:
1. Είπα ότι για το ΥΠΕΠΘ "είμαι ένας ηλίθιος φυσικός βαθμολογητής γιατί δεν μπορώ να ξεχωρίσω το 17,5 από το 20"
Με αυτό εννοούσα όχι το αν κάποιος βαθμολογητής μπορεί να κάνει ή όχι λάθος στη βαθμολόγηση, αλλά ότι το ΥΠΕΠΘ μέσω του κάθε βαθμολογικού του έπρεπε να διαθέτει μηχανισμό να εξουδετερώσει το λάθος και μάλιστα με κάποιες «επιπτώσεις» (αν τα λάθη του βαθμολογητή γίνουν τακτικά) στον ή στους βαθμολογητές.
Γιατί δηλαδή στο φάκελό μου για την αξιολόγηση που αύριο θα με κάνει διευθυντή (και μη μου πείτε ότι καταργήθηκε αυτό γιατί στη συνείδηση του αύριο των καθηγητών δεν καταργήθηκε) πρέπει να τον φουσκώνω με το αν πήγα και έμαθα για τις πεταλούδες σε κάποιο ΚΠΕ πεταλούδων ή το αν είμαι ο πρόεδρος της ΕΦΙΠΑ (ένωση φίλων πάπιας) και όχι με χαρτιά που θα μου δίνουν το τίμιο δικαίωμα να καμαρώνω (όχι εγώ αλλά ο κάθε σοβαρότατος και αξιοπρέπέστατος βαμθολογητής) ότι διορθώνω γραπτά πανελληνίων με συνέπεια και χωρίς λάθος επί τόσα χρόνια, τόσες χιλιάδες γραπτά;
Διονύση, το να μη μπορεί ένα βαθμολογικό, τουλάχιστον υπηρεσιακά, να ξεχωρίζει το 17,5 από το 20 στη Φυσική και στα Μαθηματικά, θα μου επιτρέψεις να το θεωρήσω κατάντια μας και ανηθικότητα ενός συστήματος που το δικαιολογούμε συνεχώς με τις προσωπικές μας ευγένειες
2. Θα μου επιτρέψεις Διονύση να διαφωνήσω με το ότι «αθωώνεις» το να μη δίνεται αναλυτική λύση αυστηρότατα μοριοδοτημένη επειδη θα παρουσαιαστούν άλλες 10 λύσεις διαφορετικές από την αναλυτική του θεματοδότη.
Ο λόγος απλός:
Όταν τα βαθμολογικά δουν με ποιο τρόπο και με ποια «φιλοσοφία» κατανέμονται τα μόρια (πόσα πάνε στις πράξεις, πόσα στις μονάδες, πόσα στους νόμους, πόσα εκεί και πόσα εδώ) πιστεύεις ότι είμαι τόσο α-νόητος ώστε να μην προσαρμόσω τις κεντρικές έμμεσες οδηγίες μοριοδότησης στις δικές μου μοριοδοτήσεις ως βαθμολογητής ή ως βαθμολογικό;
3. Ποιος μίλησε για κουτάκια;
Η συνολική εικόνα του γραπτού «μετρά» δυστυχώς αν και δεν θα έπρεπε να μετρά γιατί δεν ξες αν «μετρά» και πώς «μετρά» και στον διπλανό σου βαθμολογητή ή στο διπλανό σου βαθμολογικό.
Η μοριοδότηση δεν προβλέπει μοριοδότηση στη συνολική εικόνα γραπτού.
Ήσουν ήσυχος με τη συνείδησή σου Διονύση (ενώ δεν θα έπρεπε) γιατί κανένας μαθητής που αδικήθηκε σε άλλο βαθμολογικό στο οποίο δεν του ανεβάσανε αυθαίρετα το 95 στο 100 όπως έκανες εσύ, δεν ήρθε στον δρόμο να σε πιάσει και να σου πει «γιατί με αδίκησες ανεβάζοντας αυθαίρετα το βαθμό του άλλου μαθητή με τον οποίο συναγωνιζόμουνα;»
Διονύση πρέπει να βλέπουμε τα πράγματα κατάφατσα και όχι με λύπες, με φόβους και με ευγένειες.
…………….
(Άσχετο: Δε θέλω να αλλάζω συνεχώς ονόματα και όχι ουσία. Έτσι λοιπόν συγχωρέστε με που χρησιμοποιώ και θα χρησιμοποιώ τη συντόμευση ΥΠΕΠΘ για να πω κάτι για το Υπουργείο)
Διονύσης Μάργαρης είπε:
Εχεις δίκιο Aργύρη….
Και το Δ Θέμα στα νούμερα γεννήθηκε στο βιβλίο του Κ.Αλεφραγκή
Δημαρίδης Αργύρης είπε:
Το Γ Θέμα δηλαδή το να δίνεται η μια μορφή ενέργειας ως αφαίρεση της άλλης μορφής ενέργειας από την ολική ενέργεια τόσο σε α.α.τ. όσο και σε ηλεκτρικές ταλαντώσεις υπάρχει σε τουλάχιστον 10 δημοφιλή βοηθήματα που κυκλοφορούν ευρέως.Όσο για το Δ Θέμα υπάρχει σχεδόν στο σύνολο των αξιοπρεπών βοηθημάτων.
Υ.Γ. Ειλικρινά δεν μπορώ να καταλάβω γιατί τόσος ντόρος για τα φετινά θέματα – μέχρι και ανήθικα τα χαρακτήρισαν αρκετοί – ενώ το 2013 που εκεί ήταν πραγματικά ανήθικα (το 4ο κυρίως) μόνον εγώ και ο Παπασγουρίδης φωνάζαμε…μάλλον θα φταίει το πρώτη φορά αριστερά…
Δημαρίδης Αργύρης είπε:
Απευθυνόμενος προς το Διονύση ως διαχειριστή του Ylikonet ή σε όποιον άλλο μπορεί θα ήθελα να ρωτήσω αν είναι εφικτό να συγκεντρωθούν κάτω απο μια ετικέτα οι περιπτώσεις που έχουν ως τώρα δημοσιευτεί και δείχνουν πως πρέπει ή τι δεν πρέπει να διδάσκουμε ή να βάζουμε στα θέματα, εμείς και η όποια ΚΕΕ. Εννοώ περιπτώσεις όπως:
Αφήνουμε σφαίρα σε ημισφαιρικό παγόβουνο…
Βλήμα εισχωρεί πλάγια σε κιβώτιο που ηρεμεί σε οριζόντιο επίπεδο…
Θέματα φθίνουσας ταλάντωσης…
Θέλει πολύ ψάξιμο στο δίκτυο για να βρεθούν αυτές οι αναρτήσεις και είναι εκείνες ακριβώς που μας μαθαίνουν Φυσική…
Να συγκεντρωθούν ίσως και τα λάθη στα θέματα των Πανελλαδικών σαν μπούσουλας για επόμενους θεματοδότες.
Μέσα στις συζητήσεις διατυπώνονται θέσεις εξαιρετικής σημασίας ιδίως για τους συναδέλφους που κάνουν μάθημα από ¨βοηθήματα¨ή από φυλάδια φροντιστηρίων, τα οποία είναι υποχρεωμένοι να διδάξουν…και ίσως, όπως συνέβη και σε μένα άλλωστε, ξυπνήσουν από λήθαργο σε πολλά θέματα…
Σωστός ο Θρασύβουλος.
Γνώρισα, στα πρώτα χρόνια της υπηρεσίας μου, "βαθμολογητή", τέλειο "φυσιογνωμιστή τετραδίου", που ξεφύλλιζε ένα γραπτό ρίχνοντας μια βιαστική ματιά στο περιεχόμενο και αποφαινόταν: 09 (τότε βαθμολογούσαμε με τη συνήθη κλίμακα) ή 13 και, σε συνδυασμό με τη δυσκολία των θεμάτων και με γνώση της κατανομής Gauss, παρέμενε εντός ανεκτών μορίων απόκλισης και άλλον, φόβος και τρόμος, που διάβαζε προσεκτικά, παντελώς ακατάλληλος όμως, και έβγαζε τεράστιες διαφορές, μερικές φορές λέγαμε "ευτυχώς", διότι γινόταν αναβαθμολόγηση και ακυρωνόταν η βαθμολογία του.
Η πρότασή μου για τις "επιπτώσεις": σουτάρισμα και στους δύο
Η πρότασή μου για μελλοντικά: δημιουργία σώματος βαθμολογητών
Θρασύβουλος Μαχαίρας είπε:
Η χρησιμοποίηση έτοιμων ασκήσεων, ακόμη και ως προς τα αριθμητικά δεδομένα, όπως φαίνεται στις φωτογραφίες που ανάρτησε ο Χρήστος Ελευθερίου, με την προσθήκη εξυπνάδων τύπου Γ4 ή Β1, δείχνει την ανικανότητα της επιτροπής και αφήνει υποψίες πλέον ακόμη και για το αδιάβλητο των εξετάσεων.
Εμμανουήλ Πρόιος είπε:
Ερώτηση προς τον Εμμανουήλ Πρόιο
Συνονόματε Εμμανουήλ λίγο πριν έγραψες
Υ.Γ. Ειλικρινά δεν μπορώ να καταλάβω γιατί τόσος ντόρος για τα φετινά θέματα – μέχρι και ανήθικα τα χαρακτήρισαν αρκετοί – ενώ το 2013 που εκεί ήταν πραγματικά ανήθικα (το 4ο κυρίως) μόνον εγώ και ο Παπασγουρίδης φωνάζαμε…μάλλον θα φταίει το πρώτη φορά αριστερά…
Ερωτώ λοιπόν: Τα φετινά θέματα τα θεωρείς καλά ως "αριστερά" και τα θέματα του 2013 ανήθικα ως "δεξιά";
Και για να μην υπάρξει παρεξήγηση αντιγράφω αυτό που σε αυτή τη συζήτηση έγραψα προχθές σχετικά με τα παρόντα θέματα:
Εκτίμηση
Τα φετινά θέματα ήταν πολύ δύσκολα αλλά θα συμφωνήσω με το Θοδωρή Παπασγουρίδη που γράφει
….. Η δυσκολία προερχόταν από το ίδιο το γνωστικό αντικείμενο και όχι από υπερπαραγωγές ασκησιο- λαγνείας…
Ένιωθα όπως και κατά τη διάρκεια της επίλυσης ότι ναι μεν η διαδικασία ήταν κοπιαστική, αλλά εξετάζονταν ουσιαστικές και θεμελιώδεις γνώσεις όσων πρέπει να διδάσκουμε στη διάρκεια της χρονιάς…
Αστοχίες
Από την αρχή είχα αναφέρει ότι στο τέταρτο θέμα η έκφραση εκτοξεύεται με ταχύτητα ….. έχρηζε διευκρίνησης.
Θα έπρεπε η επίμαχη φράση να ήταν διατυπωμένη κάπως έτσι που λέει ο Ανδρέας
Η διατύπωση έπρεπε να είναι «εκτοξεύεται έτσι ώστε το κέντρο μάζας της να έχει ταχύτητα 6 m/s» ή ακόμα καλύτερα το «εκτοξεύεται» να αποφευχθεί.
Επίσης στο τέταρτο θέμα έπρεπε να αναφέρεται ρητά σε πια στροφορμή αναφερόμαστε – να καθορίζεται το σημείο αναφοράς.
Σημασία του ζητούμενου διαγράμματος στο τέταρτο θέμα
Μια συνήθης “εργαστηριακή” τακτική είναι να επιλέγουμε κατάλληλες δυνάμεις των μεταβλητών ώστε να οδηγούμαστε σε γραμμική σχέση και από τη χάραξη της “πειραματικής” ευθείας να προσδιορίζουμε το σταθερό όρο και την κλίση της γραμμικής συνάρτησης και στη συνέχεια να υπολογίζουμε κάποιες σταθερές. Στην περίπτωση μας από τη ζητούμενη γραφική παράσταση από την κλίση και το σταθερό όρο προσδιορίζεται η χωρητικότητα και η αυτεπαγωγή.
Πάνε 5 χρόνια που δεν διδάσκω και δεν διορθώνω Πανελλήνιες , αφού μετακόμισα στο Γυμνάσιο
(διόρθωνα 20 χρόνια και χόρτασα, κάπνισα και 40 και το ευχαριστήθηκα )
Συνεπώς αυτά που περιγράφω παρακάτω είναι η δική μου ματιά … αλλά λίγο από μακριά
Εικάζω βάσιμα ότι :
1. Ένα παιδί με μάθημα μόνο στο σχολείο έχοντας ως καθηγητή τον καλύτερο ( π.χ. Κυριακόπουλο Ιωάννη ) δεν θα έγραφε πάνω από 15 ο κόσμος ανάποδα να ερχόταν.
2. Τα θέματα σε 2 ώρες δεν τα έλυνε ( όλα και άριστα ) κανένας απόφοιτος του φυσικού που δεν ασχολείται τουλάχιστον 2 χρόνια με την προετοιμασία υποψηφίων.
3 Τα θέματα σε 2 ώρες δεν τα έλυνε ( όλα και άριστα ) κανένας καθηγητής φυσικής γυμνασίου που δεν ασχολήθηκε τα τελευταία 10 χρόνια επαγγελματικά με την προετοιμασία υποψηφίων.
4. Τα θέματα σε 2 ώρες δεν μπορεί να τα λύσει ( όλα και άριστα ) αναλυτικά και να τα καθαρογράψει σε τετράδιο κανένας φροντιστής ή καθηγητής.( Και δεν το δοκίμασαν ποτέ οι Λύτες της επιτροπής στις 6 το πρωί που τελειώνουν τα θέματα στην καλύτερη των περιπτώσεων.)
ΟΜΩΣ
α) και τα 4 αυτά σημεία δεν ισχύουν μόνο για τα θέματα φυσικής ( ισχύουν και για πολλά -πολλά άλλα μαθήματα…αλλά όχι για ΑΟΔΕ, ΑΕΠΠ… )
και
β) δεν αποδεικνύουν την ανηθικότητα των θεμάτων Φυσικής αλλά του θεσμού των Πανελληνίων εξετάσεων ως σύστημα επιλογής αυτών που η κοινωνία οφείλει να τους δώσει την δυνατότητα να σπουδάσουν γιατί μπορούν.
Από αυτή λοιπόν την άποψη δεν ήταν παρά «μια ακόμα φορά δεξιά» και από ««αριστερούς με φόρα»» ( ΔΕΝ έχω λόγο να αμφιβάλλω ότι οι θεματοδότες ήταν αριστεροί. Αφού το λέει ο Μανώλης θα το έχει διαταυρώσει , όχι σαν τον Βαρουφάκη με την Παναρίτη )
Αν τα θέματα ήταν όμως διαφορετικά ;
Ποια θα ήταν καλά θέματα ; Θα ήταν καλό 4ο θέμα κάποιο που προτείνεται στο ΥΦΧ π.χ. αυτό; Εμένα μ’ αρέσει αλλά ….
Ή ΜΑΛΛΟΝ ΚΑΛΥΤΕΡΑ ας συζητήσουμε ποιο από αυτά τα επαναληπτικά με υπογραφή ΟΕΦΕ … ή Πουλοβεράς … κλπ. ή και ylikonet.gr θέλετε να υποθέσουμε πως είναι αυτά που έπρεπε να είναι φέτος τα θέματα ,ώστε ξεχωρίσουν το 19,7 της ΣΑΣ από το 19,3 της Ιατρικής …. Και θέλω να δω να συμφωνούμε όλοι ότι αυτά είναι τα καλύτερα, τα ηθικά, τα Θεματα για τα οποία δεν θα ισχύουν οι 4 αριθμημένες προτάσεις μου … Θέματα που λύνονται σε 3 ώρες από καλά προετοιμασμένους μαθητές ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΟΥΣ και δίνουν καλή κατανομή Gauss ….
Γιατί περί αυτού πρόκειται.
Δημήτρη καλησπέρα
Σχήμα λόγου ήταν το "αριστερά" θέματα. Ούτε γνωρίζω ποιά ήταν η επιτροπή.
Επιμένω ότι το Δ δεν είχε επιστημονικό πρόβλημα διατύπωσης, αλλά πρόβλημα αδειάσματος δικού μας επειδή δεν υπήρξαμε ξεκάθαροι ούτε με τους ορισμούς ούτε με τις ασκήσεις μας, ούτε με αυτά που διδάξαμε στα παιδιά και απαιτήσαμε από τον εαυτό μας ως εξέτασή τους.
Υπήρξαμε ασυνεπείς και το σύστημα μας άδεισε με το βαμβάκι… Και τώρα τα ρίχνουμε δήθεν στη διατύπωση…
Καλησπέρα Βαγγέλη,
α) Ποτέ δεν αμφέβαλλα για τη γνησιότητα των διαμαρτυριών σου. Αλλά είσαι μια μοναχική φωνή που γρήγορα φρόντισε το σύστημα να σε αφοπλίσει.
Το πρόβλημά μου είναι πώς καταφέρνει το σύστημα και δε μας αφήνει να «χαρούμε» ούτε καν τα αυτονόητα.
Για παράδειγμα
– γιατί να μην έχουμε εξασφαλίσει μηχανισμό διόρθωσης και βελτίωσης των σχολικών βιβλίων
– γιατί να μην υπάρχει ένα σχολικό ικανό να καλύψει τις ανάγκες των εξετάσεων των παιδιών
– γιατί να μην έχουμε εξασφαλίσει μια αναλυτική λύση των θεμάτων στις πανελλήνιες με αυστηρή λεπτομερή μοριοδότηση.
– γιατί συμβιβαζόμαστε με αυτές τις προχειρότατες ενδεικτικές λύσεις που προορίζονται για πανάσχετους βαθμολογητές;
Αλλά όπως είπα και σε προηγούμενη ανάρτησή μου δεν είναι η ώρα να προχωρήσουμε σε μια τέτοια κουβέντα.
Ας τα αφήσουμε λοιπόν αυτά κι ας πάμε στα επιστημονικά που αναφέρεις.
β) Για τα λάθη που εντοπίζεις τί να πω; Συμφωνώ και θλίβομαι που ένας φυσικός-συγγραφέας σχολικού βιβλίου δεν έχει πρόσβαση σε κανένα μηχανισμό διόρθωσης σχολικών βιβλίων, μιας και τέτοιος μηχανισμός, αν δεν κάνω λάθος, δεν υπάρχει.
Για την κύλιση όπως είπα και στο Διονύση και όπως θα γίνω πολύ πιο αναλυτικός παρακάτω ο σύνδεσμος υcm=ωR είναι ισχυρότατος και μπορεί να δώσει πανίσχυρους αυστηρότατους ορισμούς καθολικής ισχύος, να θεωρήσει περιττούς και άστοχους κάποιους άλλους ή να προλάβει με τις προβλέψεις του άλλες επίπονες πορείες αντιμετώπισης προβλημάτων φυσικής.
Το ότι Βαγγέλη υπάρχει η δικιά σου διαμαρτυρία, ειλικρινά συγκινεί εμένα απόλυτα και δεν ξέρω πόσους άλλους. Από κει και πέρα όμως, σιωπή……
Καλησπέρα Διονύση
Γράφεις:
«…Η φράση σκέτο «υcm=ωR» (που αναφέρεις Θρασύβουλε εδώ )
α) τι ακριβώς λέει;
β) Τι ακριβώς φυσικό περιεχόμενο δίνεις στον όρο μαθηματικός σύνδεσμος;
γ) Τι ακριβώς κάνουμε όταν "φέρνουμε την κίνηση ενσυνείδητα ή ασυνείδητα στα πραγματικά της όρια";
δ) Ποια είναι τα όρια αυτά;…»
Απάντηση:
α) Αυτό που λέει Διονύση(!!). Ότι το μέτρο της ταχύτητας του cm συνδέεται με τη γωνιακή ταχύτητα ενός επίπεδου τροχού με τη σχέση υcm=ωR . Τί θα έπρεπε δηλαδή να λέει που δε λέει; Σάματις αν σε μια άσκηση φυσικής λέει υ=2υ΄ και με ρωτήσεις τί λέει εγώ τί να σου πω ότι λέει εκτός από το ότι λέει υ=2υ΄;
Αν με ρωτάς να σου πω πώς αυτό που λέει η υcm=ωR μεταφράζεται σε κάποια από τις άπειρες γλώσσες της μετάφρασής της, θα σου πω π.χ. ότι τα σημεία που βρίσκονται αντιδιαμετρικά στη διάμετρο που είναι κάθετη στη υcm (διάνυσμα) το ένα σημείο έχει ταχύτητα 0 (διάνυσμα) ως προς τον παρατηρητή που ορίστηκε η υcm (διάνυσμα) και το άλλοσημείο έχει 2υcm (διάνυσμα)….
β) Αυτό που ακριβώς έχει ο κάθε σύνδεσμος στη Φυσική. Είναι ένας μαθηματικός περιορισμός που υποχρεώνεσαι να τον πάρεις υπόψη σου αν θέλεις να κάνεις σωστές λύσεις ή να φτάσεις γρήγορα σε σωστά αποτελέσματα.
Ειλικρινά δεν καταλαβαίνω Διονύση τί με ρωτάς με τα α) και β)..
Μου φαίνονται αυτονόητες οι απαντήσεις τους.
γ) Εμπλουτίζουμε την κίνηση με το υcm=ωR ως δεδομένο άσκησης. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να ληφθεί απαραίτητα υπόψη ο περιορισμός. Αλλιώς θα λέμε αρλούμπες ή θα φλυαρούμε με διάφορα.
δ) Μόλις στο είπα. Τη σχέση υcm=ωR εφόσον είναι δεδομένο άσκησης, ο φυσικός πρέπει να την ενστερνιστεί ο ίδιος ως σύνδεσμο, μαθηματικά απαραίτητο δηλαδή περιορισμό.
Αυτό σημαίνει ότι δεν πρέπει να ασχοληθεί με το πώς πραγματοποιείται αυτή η συνθήκη, αλλά να κοιτάξει να τη χρησιμοποιήσει ευθύς αμέσως από κει που του λένε ότι ισχύει για να λύσει την άσκηση.
Τα όρια ενός περιορισμού είναι τα όρια που επιβάλλει αυτός ο περιορισμός στη λύση μιας άσκησης
Γράφεις Διονύση
«…Μπορεί σε λείο οριζόντιο επίπεδο, να δώσουμε στο σώμα κατάλληλο ζεύγος τιμών «υcm=ωR» και ο τροχός να κυλίεται. Τι σημαίνει αυτό; ότι κάθε στιγμή το σημείο επαφής του με το έδαφος έχει μηδενική ταχύτητα…"
Απάντηση
Σημαίνει…
Γράφεις Διονύση
« …Μπορεί όμως πάνω σε μια κινούμενη λεία επιφάνεια να εκτοξεύσουμε έναν τροχό και να ισχύει η σχέση υcm=ωR.
Θα κυλίεται ο τροχός πάνω στην επιφάνεια και δεν θα ολισθαίνει;…»
Απάντηση
Ναι!
Θα κυλίεται όχι μόνο χωρίς να ολισθαίνει αλλά ουσιαστικά δε θα χρειάζεται καθόλου την λεία επιφάνεια παρά μόνο για να εξουδετερώσει το βάρος του τροχού και να τον κάνει ως να κινείται στο διάστημα.
Αλλά γιατί πας σε λεία επιφάνεια; Σάματις η παντραχιά οριζόντια επιφάνεια τα ίδια δεν κάνει σε οριζόντια κίνηση; Χρειάζεσαι για τίποτε άλλο την επιφάνεια κάτω από τον τροχό ή μόνο για να εξουδετερώνει το βάρος του;
Κι αν τη χρειαζόμαστε για να εξουδετερώσει το βάρος γιατί δεν πάμε στο διάστημα για να δούμε πιο καθαρά τα πράγματα των ορισμών;
Υπάρχει τριβή σε πατραχιά επίπεδη οριζόντια επιφάνεια που απλώς για έναν τροχό ισχύει υcm=ωR ;
Διονύση οι σύνδεσμοι όχι μόνο είναι εννοιολογικά πανίσχυροι, αλλά διαλύουν τις ψευδαισθήσεις και βάζουν τα πράγματα εκεί που πρέπει.
Γράφεις Διονύση
Την ανάρτηση που αναφέρεις, την έχω κάνει φέτος:
Περί κύλισης και τριβής.
αλλά δεν βλέπω διατυπωμένες τις αντιρρήσεις σου.
Απάντηση
Με την ανάρτηση αυτή διαφωνούσα έντονα. Αλλά δεν έκανα σχόλιο.
Όμως εννοούσα μια άλλη ανάρτηση με σκίτσα που μου έφτιαξε ο Κυριακόπουλος για το σύνδεσμο υcm=ωR που όμως αποκλείεται να τη βρω εγώ.
Ίσως ο Γιάννης ή εσύ Διονύση.
Θα επανέλθω για την κύλιση.
.
Καλησπέρα συνάδελφοι
Με λύπη μου βλέπω ότι υπάρχουν αρκετοί συνάδελφοι που υπερασπίζονται – όχι μόνο τα «θολά» σημεία των θεμάτων (γεγονός που θα κατανοούσα) – αλλά και την επιλογή του Γ4β και μάλιστα το κάνουν με υποθέσεις όσο γίνεται ευνοϊκές για τους θεματοδότες και τις προθέσεις τους. Καθώς εκτιμώ βαθύτατα όσους από τους παραπάνω συναδέλφους έχω γνωρίσει προσωπικά ή μέσα από τη δουλειά τους στο ylikonet, να τονίσω ότι δεν θεωρώ την θέση τους κακόπιστη. Τη θεωρώ όμως εσφαλμένη.
Το βασικό επιχείρημα που είδα να διατυπώνεται είναι:
«Για το Γ4 συμφώνησα ότι δεν έχει ξεκάθαρο φυσικό νόημα,
πιθανά να εξετάζει υποτυπώδη γνώση σε επεξεργασία πειραματικών δεδομένων όπου συχνά ζητείται γραφική παράσταση με μεταβλητή στο τετράγωνο…» (Θοδωρής Παπασγουρίδης)
«Σημασία του ζητούμενου διαγράμματος στο τέταρτο θέμα
Μια συνήθης “εργαστηριακή” τακτική είναι να επιλέγουμε κατάλληλες δυνάμεις των μεταβλητών ώστε να οδηγούμαστε σε γραμμική σχέση και από τη χάραξη της “πειραματικής” ευθείας να προσδιορίζουμε το σταθερό όρο και την κλίση της γραμμικής συνάρτησης και στη συνέχεια να υπολογίζουμε κάποιες σταθερές. Στην περίπτωση μας από τη ζητούμενη γραφική παράσταση από την κλίση και το σταθερό όρο προσδιορίζεται η χωρητικότητα και η αυτεπαγωγή.» (Εμμανουήλ Λαμπράκης)
«Στο Γ4 η σχέση i=i(q) ή η υ=υ(χ) (που είναι ελλείψεις) ή οι αντίστοιχες με τα τετράγωνα (που είναι ευθείες) γιατί δεν έχουν φυσική σημασία; Δεν συνδέουν τα δύο μεγέθη που εμπλέκονται στη ΑΑΤ παρακάμπτοντας το χρόνο; Δεν είναι χρήσιμες όταν δεν δίνονται χρόνοι;» (Κωνσταντίνος Σαράμπαλης)
(ας μου συγχωρεθεί αν έχω παραλείψει άλλες παρόμοιες τοποθετήσεις, αλλά τέτοια ώρα δεν υπάρχει το κουράγιο να ψάξω 40 σελίδες…)
Δηλαδή; Τι λέτε εδώ συνάδελφοι; Ότι από μια γραφική παράσταση μπορούμε να εξάγουμε συμπεράσματα για τα μεγέθη που συνδέει η συνάρτηση που παραστήσαμε γραφικά; Αυτό εννοείτε ως «φυσική σημασία»; Για να δούμε λοιπόν ένα – δύο πρόχειρα παραδείγματα:
Γραφική παράσταση F2 =f(α2).Είναι F2=m2α2. Από την κλίση υπολογίζουμε τη μάζα.
Γραφική παράσταση υ2=f(t2). Είναι υ2=α2t2. Από την κλίση υπολογίζουμε την επιτάχυνση.
Γραφική παράσταση Κ=f(L2). Είναι Κ=L2/2Ι. Από την κλίση υπολογίζουμε τη ροπή αδράνειας…
Μπορούμε να βρούμε όσα παραδείγματα θέλουμε, όπου η κλίση ή το εμβαδόν ή τα τετράγωνά τους ή τα διπλάσιά τους ή … να μας δίνουν φυσικά μεγέθη. Αυτό εννοούμε όταν λέμε «φυσική σημασία»;
Τη στιγμή που εμείς, το περισσότερο που μπορούμε να πούμε είναι «δεν έχει ξεκάθαρο φυσικό νόημα», μπορούμε να «ορκιζόμαστε» ότι ο θεματοδότης οπωσδήποτε είδε (!!) κάποιο φυσικό νόημα και ζήτησε και από το μαθητή να κάνει τη γραφική παράσταση για να διαπιστώσει ότι το γνωρίζει και αυτός;
Μιλάτε όμως και για «συνήθη πειραματική πρακτική». Συνήθη για ποιους συνάδελφοι; Για τους μαθητές ή για τους φοιτητές; Μήπως συγχέουμε αυτά με τα οποία εξοικειωθήκαμε ως φοιτητές, με αυτά που γνωρίζει ένας μαθητής;
Και σε τι συνίσταται αυτή η πειραματική πρακτική; Στο να επινοήσουμε έναν τρόπο να υπολογίσουμε κάποια μεγέθη από πειραματικά δεδομένα. Αλήθεια, γνωρίζετε κάποια συγκεκριμένη πειραματική διαδικασία, στην οποία μετράμε το q2 και το i2 (αλήθεια, ποια όργανα τα μετράνε αυτά;) τα παριστάνουμε γραφικά και έπειτα υπολογίζουμε χωρητικότητες και αυτεπαγωγές; Και αν ακόμα υπήρχε, την έχουν διδαχθεί οι μαθητές;
Ούτε λίγο ούτε πολύ δηλαδή, λέτε ότι κάποιος σκέφτηκε να εξετάσει τους μαθητές, για τη φυσική σημασία μιας γραφικής παράστασης που για εμάς «δεν είναι ξεκάθαρη» και για την οποία πειραματικοί φυσικοί του δικτύου δηλώνουν ότι δεν υφίσταται; Ότι "πιθανά να εξετάζει υποτυπώδη γνώση…"; Μα επιχειρούμε να τεκμηριώσουμε τη σκοπιμό&t
Γιώργο "Η ύπαρξη του θέματος σε φροντιστηριακό βιβλίο, με τα ίδια ακριβώς αριθμητικά δεδομένα," τουλάχιστον ως προς τα αρχικά ερωτήματα είναι ΠΡΟΒΛΗΜΑ το οποίο λυπάμαι αλλά δηλώνει ανεπαρκή επιτροπή….
Αν υπάρχουν υπόνοιες περί διαρροής θεμάτων, πρέπει να γίνει καταγγελία με συγκεκριμένα στοιχεία.
Κανείς μας δε θέλει να αιωρούνται τέτοιες φήμες. Αν όμως είναι απλή φιλολογία τότε είναι λάσπη και ως τέτοια όχι μόνο κατακριτέα, αλλά και ανήθικη…….
Οι εισαγωγικές εξετάσεις είναι "ιερές". Οφείλουμε όλοι οι εμπλεκόμενοι από κάθε πόστο να
διαφυλάξουμε το κύρος τους….
Τι ακριβώς εννοείς με το ανήθικο Θοδωρή;
τώρα το βλέπω
τί ήθελα και έριχνα μια ματιά;
για το Γ4 έχω καταθέσει την άποψή μου
το άλλο όμως δημιουργεί ερωτηματικά
ες αύριον και για τα δύο…
Γιώργος Γεωργαντάς είπε:
Οι εξετάσεις Θοδωρή δεν είναι καθόλου ιερές. Είναι τμήμα ενός σαθροτατου εκπαιδευτικού συστήματος που χρόνια τώρα δεχόμαστε να διαλύει το Λύκειο και που σκυφτοί υπηρετούμε εμείς οι καθηγητές του Λυκείου κάνοντας τους καμπόσους όταν θολώνει η ματιά μας.
Ο Γιώργος έχει δίκιο πάνω στην αγωνία του.
Δεν υπάρχει Θοδωρή ανεπαρκή επιτροπή, αλλά επιτροπή που κάνει ό,τι θέλει προκειμένου να βρει τα πρωτότυπα θέματα που θα την καταξιώσουν στα όρια που εμείς της επιτρέψαμε να κινείται.
Θοδωρή επιτέλους πρέπει να δούμε και τα όριά μας και τις αξίες μας ως υπηρέτες Δημόσιου Σχολείου και όχι μόνο τα όρια του συστήματος που υπηρετούμε και που είναι παιδί μας…
Όταν υπάρχουν γύρω μας χιλιάδες ασκήσεις και κάποιοι από εμάς πάνε στην ΚΕΕ για να παραδώσουν δήθεν πρωτότυπα θέματα που θα ξεσκίσουν με τις βλακείες τους τα παιδιά, τότε το πρόβλημα δεν είναι ο εισαγγελέας που δεν επεμβαίνει παρόλο που έπρεπε, αλλά εμείς οι ίδιοι που τα ανεχόμαστε όλα, κάνοντας τους καμπόσους όταν σταματήσουν να έχουν αξία ή απειλή για μας όλα…
Γιατί δεν απειλήσαμε Θοδωρή ούτε μια φορά ότι θα παραιτηθούμε ως βαθμολογητές αν δεν……
Γιατί ΠΟΤΕ δεν σταθήκαμε ικανοί ούτε μιας μικρής αλλαγής, αλλά μόνο φαφλατάδες σχετικά με τη μύγα που ακουμπά στο σπαθί μας σταθήκαμε ;…
Θοδωρή συμφωνώ με την αγωνία και τις έμμεσες ευθύνες που μας ρίχνει ο Γιώργος (Γιωρ).
Αλλά να καλείς εμένα να κάνω το χρέος μου και να διαφυλάξω ως "ιερές" τις εξετάσεις ενός γελοίου εξεταστικού συστήματος που ούτε με λογάριασε ποτέ ούτε με διαφυλαξε ποτέ σε τίποτε, ακόμη και όταν έβλεπα "σκοτεινούς" τύπους να βάζουν θέματα και να εξαφανίζονται μέσα στα σκοτάδια και να μένω μόνος μου να παρακαλάω τον εισαγγελέα να επέμβει για να με πιάσει ώστε να βγουν όλα τα λάθη τους στη φόρα (και αν θες σου δίνω το σύνδεσμο για όσα αναφέρω), δε θα το κάνω.
Οι εξετάσεις είναι διάτρυτες και γω λιγοστός και σε παρακαλώ να διαβάσεις και να σεβαστείς τους λόγους που με οδήγησαν τόσες και τόσες φορές σε παραίτηση από βαθμολογητή.
Αν εσύ θέλεις να ηδονίζεσαι με αγώνες και με διαφύλαξη γελοίων "ιερών" γενικοτήτων, το σεβομαι αλλά δεν είναι δική μου ούτε ανάγκη ούτε ηθική αυτό στο οποίο με καλέις.
Σε παρακαλώ λοιπόν να μείνει δικιά σου ψευδαίσθηση.
Οι αγώνες μου Θοδωρή δεν είναι διαπραγματεύσιμοι…. Είναι αγώνες ζωής και όχι πειράματα αριστερής ψευδαίσθησης….
Το σύστημα που με καλείς να υπερασπιστώ δεν είναι "ιερό" όπως λες, αλλά απόλυτα ανήθικο….
Και καμιά ηθική μας δε το υπηρέτησε, αλλά μόνο το καπηλεύτηκε, γιατί ποτέ ως κλάδος δεν είχαμε ηθική που να μπορέι να μπολιάσει με αξία τις πανελλήνιες….
.
.
Καλημέρα Θρασύβουλε.
Μέρες που είναι, μπήκαμε σε μια συζήτηση, όπου μερικά πράγματα δεν μπορούν ίσως να συζητηθούν στα σοβαρά. Με την ψυχραιμία και την νηφαλιότητα που απαιτεί μια τέτοια συζήτηση. Γράφεις:
«Η συνολική εικόνα του γραπτού «μετρά» δυστυχώς αν και δεν θα έπρεπε να μετρά γιατί δεν ξες αν «μετρά» και πώς «μετρά» και στον διπλανό σου βαθμολογητή ή στο διπλανό σου βαθμολογικό.
Η μοριοδότηση δεν προβλέπει μοριοδότηση στη συνολική εικόνα γραπτού.
Ήσουν ήσυχος με τη συνείδησή σου Διονύση (ενώ δεν θα έπρεπε) γιατί κανένας μαθητής που αδικήθηκε σε άλλο βαθμολογικό στο οποίο δεν του ανεβάσανε αυθαίρετα το 95 στο 100 όπως έκανες εσύ, δεν ήρθε στον δρόμο να σε πιάσει και να σου πει «γιατί με αδίκησες ανεβάζοντας αυθαίρετα το βαθμό του άλλου μαθητή με τον οποίο συναγωνιζόμουνα;»
Όταν ένας βαθμολογητής, αξιολογεί ένα γραπτό μαθητή, το μόνο που δεν πρέπει να σκέφτεται είναι, τι βαθμό θα του βάλει ο επόμενος βαθμολογητής. Ο φόβος μήπως βγει διαφορά, μήπως εκτεθώ, αρμόζει σε υπαλληλίσκους που φοβούνται μην τους μαλώσει ο προϊστάμενος. Προφανώς κινείται στα πλαίσια της συμφωνίας που προέκυψε από την προηγηθείσα συζήτηση και τις οδηγίες του κέντρου. Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι ο ΚΑΘΕ βαθμολογητής που διορθώνει 100 γραπτά, δεν θα έρθει μπροστά σε δίλλημα 300-500 φορές, για το πόσα μόρια θα βάλει στην συγκεκριμένη απάντηση που διαβάζει.
Αν ο Βαθμολογητής νιώθει απλά υπάλληλος διεκπεραιωτής, καλά κάνει και καλή τακτική είναι να μην αναλαμβάνει καμιά πρωτοβουλία, να μην βάζει την προσωπική του σφραγίδα, να μην δωρίσει ή να μην κόψει μόρια, με βάση την ουσιαστική εικόνα του μαθητή που έχει απέναντί του. Να είναι ένα κομπιούτερ που μοιράζει μόρια.
Ο μαθητής που για μένα με έχει πείσει ότι είναι άριστος, έστω και αν χάσει 2 μόρια σε κάποια λεπτομέρεια δικαιούται την ανταμοιβή, όπως και ένας μαθητής που νιώθω, ότι δεν το αξίζει το 98, αφού δεν με έχει πείσει ότι το αξίζει (τι να σου πω βρε Θρασύβουλε, δεν έχουν δοθεί μόρια στο γιατί εφαρμόζει ΑΔΟ, αφού η εφαρμογή της πιάνει 2 μόρια, τι να κόψεις… Και αυτό επαναλαμβάνεται σε όλο το γραπτό, μια «σκέτη» στεγνή γραφή εξισώσεων, όπως αυτές που αντιγράφει καθημερινά από τον πίνακα…) δεν νομίζω σε καμιά περίπτωση ότι αδικείται με το να πάρει 95!
Ούτε αδικήθηκε ο μαθητής του διπλανού πακέτου επειδή ο Α πήρε 100. Το πήρε γιατί το άξιζε. Δεν το πήρε γιατί τον γνώριζα, γιατί ήταν μαθητής μου ή γιατί ήταν παιδί φίλου ή παιδί που θα μου το αναγνώριζε. Ένα γραπτό βαθμολογείς και μέσω της εικόνας που εισπράττεις αξιολογείς.
Ας είμαστε ειλικρινείς κάποτε. Η βαθμολόγηση δεν είναι μια τυπική διαδικασία και αν όσοι δεν το έχουν κάνει, μπορούν να διατυπώνουν «ορθόδοξες» τυπικές θέσεις, ένας καθηγητής που έχει εμπλακεί για 30 χρόνια, δεν μπορεί να μιλάει «σαν να μην καταλαβαίνει τόσα χρόνια τι έκανε».
Αλλά τουλάχιστον ας μην επαναλαμβάνουμε τυπικές κουβέντες, που ο κάθε αναγνώστης, μη ειδικός, τρελαίνεται, αφού «βλέπει» παντού αδικίες και σαπίλα… ενώ διαβλέπει μέσα από τη συζήτηση ότι το παιδί του , μπορεί να «αδικηθεί» και να χάσει το 95, που ο φροντιστής του «υπολόγισε» ότι πρέπει να πάρει!!!
Βαγγέλη καλημέρα.
Σωστός ο Θρασύβουλος, συνεπώς λάθος ο Διονύσης.
Με παραδείγματα ακραία που προφανώς είναι καταδικαστέα από όλους…
ΥΓ
Στο μεταξύ μπήκαν και άλλα δύο σχόλιά σου Θρασύβουλε, στα οποία πρέπει να απαντήσω. Θα το κάνω βέβαια, αλλά αν δεν μου πεις τι σημαίνει για σένα «κύλιση» απλά θα μονολογούμε…
Θρασύβουλος Μαχαίρας είπε:
Ανήθικο Γιώργο εννοώ, πως σε τέτοιας σημασίας ζητήματα ΑΥΤΟΙ που τα διοχετεύουν, μέσα από ιστολόγια, είτε έχουν στοιχεία και κάνουν καταγγελία, είτε περιμένουν να τα μαζέψουν χωρίς να ρίχνουν μπηχτές κλονίζοντας την αξιοπιστία σε ένα θεσμό που σε θέματα διαβλητότητας δεν έχουμε κάτι να προσάψουμε
Για «παντελονάτο» θέμα ακούσαμε και το 2013, το οποίο παρά την κατά τη γνώμη μου ακαταλληλότητα, ξέρουμε πολύ καλά πως δεν ήταν…….
καλημέρα Διονύση
"πόθεν έσχες" το "συνεπώς…";
απλά, συμφωνώ με τον Θρασύβουλο στο σημείο που "δείχνω",
ότι δηλαδή κάποιοι βαθμολογητές, παλιά τουλάχιστον, ήταν "για τα μπάζα",
και το πέταγμά τους εκεί, όπως θα έπρεπε, δεν γινόταν
(τη θυμάσαι την άσκηση όπου δινόταν σχέση της περιόδου δορυφόρου,
που έχανε ύψος, με την ακτίνα της τροχιάς του;
ε, λοιπόν, δεν υπήρχαν και οδηγίες, ένα "θηρίο" πρότεινε
να βρούμε τη σταθερά της σχέσης θέτοντας r=0,
ο δορυφόρος δηλαδή θα τρύπαγε τη Γη (!),
θα περνούσε αλώβητος από μανδύα και πυρήνα και θα έφτανε στο κέντρο της,
αλλά θα εξακολουθούσε τις περιστροφές… )
αν αναφέρεσαι στο αν “μετρά” ή όχι η γενική εικόνα του γραπτού,
όταν βαθμολογούσα, και εντελώς αυθόρμητα, τη μετρούσα,
κατά κανόνα καλύτερη εικόνα έδειχναν τα κορίτσια, ιδιαίτερα οι υποψήφιες Ιατρικής
είδα τη φωτοτυπία που έβαλε ο Χρήστος και “έβγαλα μπιμπίκια”
νομίζω υπάρχει σοβαρότατο θέμα
(για το θέμα Γ έχω τοποθετηθεί, αλλά θα επανέλθω αναλυτικότερα)
Διονύσης Μάργαρης είπε: