Διονύση θα συμφωνήσουμε ότι οι τεχνικές δεν αφήνουν καλλιέργεια όταν ξεχνιούνται μετά από χρόνια. Οι πίνακες Καρνώ και το θεώρημα Θέβενιν π.χ. δεν αφήνουν καλλιέργεια.
Θα πρέπει όμως να συμφωνήσουμε στο ότι δεν μπορεί κάποιος να λογοκρίνει λύσεις επικαλούμενος το οτιδήποτε. Έχει την υποχρέωση (ηθική και επιστημονική) να αποδεχθεί κάθε επιστημονικά σωστή λύση. Είτε την έχει διδάξει είτε όχι.
Δεν υποστήριξα Γιάννη, ότι ο καθένας μπορεί να κόβει μόρια κατά το δοκούν.
Άλλο υποστήριξα, που μάλλον δεν διαβάστηκε:
Το «κάθε απάντηση επιστημονικά ορθή» δεν σημαίνει ότι ο εξεταζόμενος δεν δικαιολογεί αυτό που γράφει, αλλά εφαρμόζει ό,τι θέλει (ή έχει διδαχθεί…). Σημαίνει ότι μπορεί να επιχειρηματολογήσει υποστηρίζοντας αποδεικτικά μια άλλη επιστημονική οδό… Μια ισοδύναμη οδό, την οποία στηρίζει και όχι απλά:
«Ξέρω ότι …»
Τελευταία διόρθωση4 έτη πριν από Διονύσης Μάργαρης
Ναι εδώ δεν θα συμφωνήσουμε.
Εγώ πιστεύω ότι όπως ένας μαθητής μπορεί να πει: Vπ=Ε-ι.r
έτσι μπορεί να πει ότι “αφού είναι σε σειρά VΑΔ=VAΒ.RΑΔ/RAB”.
Όπως δεν επιχειρηματολογεί στην πρώτη δεν επιχειρηματολογεί και στη δεύτερη.
Έτσι μπορεί να πει “Η κρούση είναι ελαστική διότι υ1+υ΄1=υ2+υ΄2”.
Γιατί να μπορεί να πει στο πρώτο “ξέρω ότι” και να μην μπορεί στα δύο επόμενα;
Και τα τρία είναι αναγεγραμμένα σε σχολικά βιβλία.
καλησπέρα σε όλους
έχω πάθει διχασμό προσωπικότητας (λέμε τώρα)
ως “Φιλόλογος” συμφωνώ με τον Γιάννη, ως Φυσικός με τον Διονύση (ανάποδα έβαλα τα εισαγωγικά ή έπρεπε παντού;)
τηλεγραφικά: το σχολικό βιβλίο είναι ο “νόμιμος” μπούσουλας
(γι αυτό η συγγραφική ομάδα, αλλά και, κυρίως, η ομάδα κρίσης των σχολικών βιβλίων πρέπει να απαρτίζεται από γάτους με πέταλα…)
φυσικά μπορεί κάθε “τεκμηριωμένη…”, αλλά την τεκμηρίωση, εάν δεν υπάρχει στο σχολικό βιβλίο, οφείλει να την κάνει ο χρήστης
(Γιάννη, δεν βλέπω διαιρέτη τάσης, στην δε διατύπωση του κανόνα Lenz είχα διαφωνήσει, και είχα αντιπροτείνει “τα αποτελέσματα της επαγωγής τείνουν να αναιρέσουν την ή τις αιτίες που τα προκάλεσαν”, με συνηθισμένη και “φωναχτή” την κίνηση, αλλά δεν…)
Βαγγέλη ο διαιρέτης παρουσιάζεται αλλά όχι με αυτόν τον τίτλο.
Γράφει “ποτενσιόμετρο”.
Μιλάς γενικά (κάτι εύκολο) για την τεκμηρίωση που οφείλει να κάνει ο χρήστης.
Πες μου ποιο ή ποια από τα παραδείγματα της ανάρτησης θεωρείς μη τεκμηριωμένο και γιατί.
μα, ναι, Γιάννη, γενική τοποθέτηση κάνω
βιαστικά είδα τα παραδείγματά σου και κράτησα:
α. ο διαιρέτης τάσης έχει μία (ρυθμιστική) αντίσταση με δρομέα, στο σχήμα σου υπάρχουν τέσσερις, που τελικά είναι “σαν” να είναι διαιρέτης τάσης, εκτιμώ χρειάζεται περισσότερη ανάλυση
β. η σχέση υπολογισμού της ολικής αντίστασης σε παραλληλία δεν υπάρχει στο σχολικό βιβλίο, χρειάζεται, άρα, απόδειξη (στο δικό μου βιβλίο της Γ Γυμνασίου, που, δυστυχώς, δεν εξεδόθη τελικά, έχω την απόδειξη, άρα, αν ήταν σχολικό, θα ήταν “νόμιμη” η σχέση)
Βαγγέλη δεν είναι “σαν”. Όταν δύο αντιστάσεις R1 και R2 συνδέονται σε σειρά, ο λόγος των τάσεων είναι ίσος με τον λόγο των αντιστάσεων. Αυτό ισχύει προφανώς και αν αυτές είναι συνδεσμολογίες.
Δεν ξέρω πως γράφονται τα σχολικά βιβλία. Δέχονται οι συγγραφείς εντολές “Βάλε τούτο, κόψε εκείνο”;
Οι αμαρτίες πολλές. Όταν δεν αναφέρεις νόμο Μπιό Σαβάρ πως θα συμπεράνει ένα παιδί ότι σε σημείο του επιπέδου κυκλικού αγωγού το πεδίο είναι κάθετο στο επίπεδο;
Το ότι δεν αναγράφεται (από αφηρημάδα;) ότι Rπ=R1.R2/(R1+R2) σημαίνει πως θα ζητάμε απόδειξη στις Εξετάσεις τις Γ΄ Λυκείου σε ένα θέμα σαν το φετινό;
Εκεί υπήρχαν δύο παράλληλες αντιστάσεις.
Να υποθέσω ότι διάβασες μόνο τα σχόλια της ανάρτησης;
Οι παραλείψεις Βαγγέλη των σχολικών βιβλίων έχουν γεννήσει τέρατα.
Επειδή εγώ δεν μιλάω γενικά, ένα παράδειγμα:
Το βιβλίο δεν αναγράφει τη σχέση ω^2Α^2=ω^2x^2+υ^2.
Έτσι λέμε στα παιδιά να την αποδεικνύουν μέσω διατήρησης ενέργειας. Αν όμως η ταλάντωση είναι εξαναγκασμένη;
Και γεννήθηκε ένα τέρας με το όνομα “ενέργεια ταλάντωσης”. Αυτό έδωσε λανθασμένα θέματα σε Εξετάσεις. Θέματα στο οποία η ενέργεια ενός τμηματιδίου χορδής είναι σταθερή. Δηλαδή ότι δεν διαδίδεται ενέργεια!
Μισή σειρά δεν γράφτηκε και η ζημιά τεράστια.
Να πάρουμε Γιάννη τα παράπονα και τις προτάσεις σου, όσο γίνεται πιο αναλυτικά.
Δεν είναι όλα τα παραδείγματά σου ίδιας φύσης. Μπλέκεις περιπτώσεις:
O συνάδελφος δεν ξέρει τι γράφει το βιβλίο, (διαιρέτης τάσης),
Δύσκολα δεν δέχεται κάποιος την δικαιολογημένη λύση που προτείνεις (παγοκολώνα)
Την έχει αποδεδειγμένη το βιβλίο. (Η ελαστική κρούση)
Ποιος θα την αρνηθεί; (Η σύντομη λύση του 2007)
Κλπ. κλπ να μην μακρηγορήσω άλλο.
Αιτία των φόβων σου.
«Και κάνεις «ζημιά διότι ο τάδε συνάδελφος δεν δίδαξε έτσι!!»
…………………………
«Δεν αρκεί να είναι επιστημονικώς ορθή. Πρέπει να αναγράφεται στο σχολικό βιβλίο, να ταιριά»εει με τα βιβλία του εμπορίου και να έχει διδαχθεί από τον κάθε βαθμολογητή!»
…………………………………………………
Δεν ξέρω τι συνέβη σε όσα γραπτά έπεσαν στα χέρια της και στα χέρια όσων δεν τόλμησαν να φέρουν αντίρρήσεις στον Χρίστο αλλά…..
Κυρίως όσον αφορά τις απλές, έξυπνες λύσεις κατά την ορολογία σου.
Να δεχτούμε όλες αυτές τις περιπτώσεις συναδέλφων υπαρκτές.
Απλή η λύση κατά την γνώμη μου: Το υπουργείο στέλνει όλες τις δυνατές καθιερωμένες λύσεις, όχι μια ή δύο. Όποιο κέντρο έχει πιο πονηρή, παράξενη λύση την κοινοποιεί στο υπουργείο και αυτό αμέσως στα κέντρα. Ας αρχίζει η βαθμολόγηση 2-3 μέρες μετά τις εξετάσεις. Να υπογραμμίζεται δε στους βαθμολογητές ότι μόνο λύση που προφανώς είναι λανθασμένη απορρίπτεται.
Το υλικονέτ.
…………
Ελεύθεροι όλοι παραθέτουν προβλήματα που τους αρέσουν με τις λύσεις που τους αρέσουν.
Θεωρώ υποχρέωσή μου να πετάξω κάποιες φορές:
-Υπάρχει και άλλη μια λύση, η…..
Δεν είναι επίδειξη ή εξυπνάδα, ……….
Νομίζω πως το κείμενο αυτό εξηγεί τις προθέσεις μου.
Προφανώς καμιά στιγμή δεν θεώρησα ότι ο φίλος μου ο Γιάννης πουλά επίδειξη ή φτηνή εξυπνάδα. Δεν το χρειάζεται.
Όμως όπως είπα πιο πάνω οι φόβοι σου μπορούν να ξεπεραστούν –κατά την γνώμη μου- επί του «πεδίου» βαθμολόγησης.
Άρα μένει να δούμε την ελεύθερη δυνατότητα κάθε μέλους του ylikonet να βάζει θέματα και τις λύσεις τους. Βεβαίως και δεν θέλω ούτε λογοκρισία ή απαγόρευση.
Σε περιπτώσεις όπου η λύση απαιτεί πράγματα που δεν είναι στην ύλη ακριβώς π.χ. έχουν μαθηματικά που δεν ξέρουν οι υποψήφιοι είτε σαν περιεχόμενο ή πράξεις, γνώμη μου είναι, ο συγγραφέας να το βάζει στα άρθρα και όχι στις αναρτήσεις.
Ο λόγος. Ένα παιδί που δουλεύει φιλότιμα και έχει κατακτήσει ικανοποιητικά την ύλη και την δυνατότητα να λύνει ασκήσεις βλέπει στις αναρτήσεις ένα θέμα π.χ. τον τρόπο να βρούμε εμβαδό κάτω από καμπύλη μέσω α.α.τ. (βάζω πρόσφατο δικό σου, ενώ υπάρχουν και άλλα τέτοια), η γνώμη μου είναι ότι παθαίνει σοκ, χάνει την αυτοεκτίμησή του. Και ενώ όπως έγραψες το δίνεις μη τυχόν υπάρξει μαθητής που θα το ξέρει και το γράψει –απίθανα μικρή πιθανότητα, κατά την γνώμη μου- δεν του το βαθμολογήσουν, πιστεύω απόλυτα το ταράκουλο που θα πάθουν πολλοί περισσότεροι μαθητές θα προκαλέσει μεγαλύτερη ζημιά.
Η ΚΕΕ τώρα.
Δεν πρέπει να παίξει σε γκρίζες περιοχές. Σε περιοχές που το σχολικό καλύπτει ανεπαρκώς.
Όπως ξέρεις συμφωνώ απολύτως. Και επιμένω θέματα που λογικά και ηθικά θα πρέπει να είναι εκτός ύλης με βάση την ανακοινωθείσα ύλη πρέπει να βγει ΙΕΠ και Εθνική επιτροπή εξετάσεων να τα δηλώσουν.
Αυτά για τη προκείμενη τοποθέτησή σου.
Ας πω τώρα με την ευκαιρία μια γενικότερη άποψη γύρω από το θέμα: «Για τον γενικό χαρακτήρα των θεμάτων των πανελλαδικών.»
Είχα ξαναγράψει πρόσφατα.
Αν δεν απαντήσουμε στο ερώτημα τι θέλουμε να δούμε (εξετάσουμε) -λέγοντας αυτοί που θα πάνε πολυτεχνείο, θετικές σχολές, ιατρικές σχολές εξετά»εονται στη φυσική- δεν καταλήγουμε πουθενά.
1. Θέλουμε αυτόν που ξέρει κάποια πράγματα γύρω από τις έννοιες, την μεθοδολογία, τους νόμους της φυσικής, με βάση το, δυστυχώς, μοναδικό εγκεκριμένο βιβλίο, ως βάση για να παρακολουθήσει τα της σχολής του;
2. Θέλουμε τον τάκα-τάκα άρα βάζουμε θέματα που αγκομαχώντας τα προλαβαίνουν έμπειροι καθηγητές;
3. Θέλουμε τεστ αγχίνοιας, να διαλέξουμε αυτούς με το υψηλότερο, λεγόμενο, δείκτη νοημοσύνης;
4. Θέλουμε ………..
5. Θέλουμε ………
………………………………………………………………………….
Που θα αναζητήσουμε την απάντηση; Μα νομίζω στα εγχειρίδια και στα κείμενα του επίσημου κράτους που θεσμοθέτησε και διεξάγει αυτές τις εξετάσεις και όχι στις προσωπικές απόψεις του καθενός μας. Όποιος έχει στοιχεία του επίσημου κράτους ότι στοχεύουν σε άλλο από το 1., παρακαλώ να μας τα προσκομίσει.
Τότε δεν απάντησε κανείς, ίσως απαντήσει τώρα.
Η ύλη που οφείλει να γνωρίζει και να διαχειρίζεται ο υποψήφιος\α είναι αυτή του βιβλίου συν τις οδηγίες του ΙΕΠ και της Εθνικής επιτροπής εξετάσεων.
Αυτό που έχει σημασία είναι ότι η αντιμετώπισή οποιουδήποτε θέματος να χρειάζεται τις γνώσεις αυτές που περιέχονται σε αυτά που εννοούνται ως ύλη φυσικής κατεύθυνσης Γ’ Λυκείου.
Αυτό είναι για μένα το κριτήριο για οποιαδήποτε θέμα, όπως αλλιώς και να το χαρακτηρίσουμε
Πιστεύουν αρκετοί ότι πρέπει να υπάρχουν περίπου 20-30%, των θεμάτων να είναι τέτοια που να ξεχωρίζουν τους πολύ καλούς.
Η διαφορά μας δεν είναι αν χρειάζονται κάποια τέτοια θέματα αλλά ποιος αποφασίζει για τον χαρακτήρα τους και ποιος τα θεσμοθετεί.
Ο μάστορας κατασκευαστής ασκήσεων ξέρει με τρεις-τέσσερεις ερωτήσεις να βγάλει στην επιφάνεια τι έχει καταλάβει η μαθητής από αυτά που ΠΡΕΠΕΙ να ξέρει. Απλά και ουσιαστικά.
Στο ylikonet υπάρχουν ασκήσεις όργανα για πραγματική χαρτογράφηση του μαθητικού δυναμικού..
Τέλος, σημασία έχει να εκπαιδεύσουμε τα παιδιά να μάθουν να σκέφτονται και να σταματήσουν απλά να μιμούνται τα όποια τρικ, κόλπα, συνταγές λύσεων ασκήσεων. Μου είπε πρόσφατα ο Διονύσης, από τις φορές που χάρηκε πολύ για τους μαθητές του, ήταν όταν μπήκαν κάποια θέματα που αντίστοιχα δεν είχε διδάξει, τα αντιμετώπισαν με επιτυχία, με βάση την γενικότερη κατάρτησή τους. Πολύ καλό παράδειγμα, νομίζω.
Καλημέρα συνάδελφοι.
Διαβάζω να προχώρησε η συζήτηση με παρεμβάσεις του Βαγγέλη και του Άρη.
Μια τελευταία προσπάθεια και από μένα.
Στην πρώτη μου τοποθέτηση έκανα διάκριση μεταξύ μιας γνώσης που περιέχεται στο σχολικό βιβλίο και έχει διδαχτεί, την οποία ο μαθητής μπορεί να επικαλεστεί και μιας γνώσης που δεν υπάρχει και πρέπει ο μαθητής να την υποστηρίξει να την αποδείξει.
Είναι δύο διαφορετικά πράγματα και δεν πρέπει να μπαίνουν κάτω από το ίδιο θέμα.
Έδωσα σαν αποδεκτή «επίκληση» την εξίσωση για τις ταχύτητες στην ελαστική κρούση ή το μήκος κύματος στο φαινόμενο Doppler. Ο μαθητής επικαλείται τις αντίστοιχες εξισώσεις και έχει δικαίωμα να προχωρήσει χωρίς κάποια άλλη υποχρέωση.
Το πρώτο παράδειγμα με τον διαιρέτη τάσης, δεν είναι σε αυτήν την κατηγορία υποστήριξα. Δεν κατάλαβα Γιάννη την επιμονή σου και την μεταφορά εξισώσεων που έκανες.
Η αναφορά σου στο ποτενσιόμετρο με έκανε να καταλάβω… Η παράγραφος 2.6 Γιάννη, δεν είναι στην ύλη. Δεν είναι ότι δεν διδάσκεται ο διαιρέτης τάσης, δεν διδάσκεται ούτε το ποτενσιόμετρο!!! Υπάρχει στο βιβλίο, αλλά δεν είναι στη διδακτέα ύλη. Εδώ ο μαθητής είναι υποχρεωμένος να κάνει απόδειξη, οποιουδήποτε τμήματος της παραγράφου χρειαστεί.
Αλλά ακόμη και αν ήταν στην ύλη, το να χρησιμοποιεί τις εξισώσεις χωρίς απόδειξη που έχει το σχολικό στην περίπτωση μιας μεταβλητής αντίστασης, στην επίλυση ενός κυκλώματος όπως αυτό που δίνεις, είναι αυθαίρετο! Ναι, είναι αυθαίρετο Γιάννη, αν δεν δικαιολογήσει την σκέψη του και τις αναλογίες που χρησιμοποιεί.
Το κύκλωμά σου δεν είναι κύκλωμα με μία μεταβλητή αντίσταση και υπάρχει τεράστια απόσταση αφαιρετικής σκέψης, που ΚΑΝΕΝΑΣ μαθητής δεν θα κάνει μόνος του, για να φτάσει σε αυτήν την λύση…
Τέλος να επαναφέρω την διαφωνία μου με την επίλυση ενός προβλήματος, όπως του σχήματος, θεωρώντας ότι «κάθε πηγή δίνει ένα ρεύμα» με αποτέλεσμα το κύκλωμα να διαρρέεται από δύο ρεύματα.
Η αρχή της επαλληλίας στην περίπτωση αυτή, δεν έχει διδαχτεί, δεν είναι στην ύλη και ο μαθητής δεν έχει δικαίωμα να την επικαλεσθεί. Μπορεί να εξηγήσει, να αποδείξει, να αναλύσει την σκέψη του και, αν τα κάνει όλα αυτά, θα μπορούσε να διεκδικήσει το δικαίωμά του, να χρησιμοποιήσει τη μέθοδο στηριζόμενος στο «κάθε σωστά επιστημονική άποψη…».
Αν δεν το κάνει, τότε απλά χρησιμοποιεί αντικλείδια (είτε τα πεις τρυκ είτε τεχνικές) και όχι επιστημονική μέθοδο με αρχή μέση και τέλος.
Τελευταία διόρθωση4 έτη πριν από Διονύσης Μάργαρης
Φυσικό να προκύψουν διλλήματα τα οποία μοιραία μεταφέρονται στους αυριανούς βαθμολογητές που κι εγώ ‘’υπηρέτησα’’ για 25 έτη μερικά από τα οποία σαν συντονιστής.
Δε θα πω ‘’ψηφίζω’’ Κυρ ή Διο …,ας βγει από τα min παρακάτω.
Διαιρέτης
Να γράψει στην εν σειρά ίδιο ρεύμα άρα V1/R1=V2/R2 …
Παγοκολόνα
Η Τρίτη bold πρόταση !!!
Ελαστική κρούση
Από ΑΔΟ και ΑΔΕΜ προκύπτει υ1+υ1΄=υ2+υ2΄
Dobbler
Έτσι την έλυνα
Lentz
Ναι σε όλες
Στρεφόμενα
Παλιά ιστορία…, πάντα τα δίδασκα και για να μη ζουν με το φόβο που διέκρινα ,τους πρότεινα λιτή τεκμηρίωση με ένα σχηματάκι (σαν τριγ/κό κύκλο) ,την προβολή και χ=Αημωt. Όσο περνούσαν τα χρόνια και από ακούσματα και συζητήσεις ξεπερνούσαμε τις φοβίες.
Τα δυό ρεύματα
Όχι έτσι αλλά όχι και μηδενισμός
Μου άρεσε πάντα να χειροκροτώ την άλλη λύση συζητώντας, το κατά πόσο θα έπρεπε να ειπωθεί μια ελάχιστη κουβέντα για την τεκμηρίωση ή όχι.
Σαν συντονιστής την τελευταία 5ετία πριν τη ‘’φυγή’’ συνήθως μαζί με το φίλο το Θοδωρή (άλλος είναι…) δίναμε και πρόσθετες εναλλακτικές πέραν των ενδεικτικών της ΚΕΕ με το σκεπτικό κοινής γραμμής στη δράση των συναδέλφων και με την πρόταση της συνολικής εικόνας όταν υπήρχαν ερωτηματικά πληρότητας και ερωτηματικής τεκμηρίωσης μιας λύσης.
Δύσκολη η βαθμολόγηση αν κάποιος παρασυρθεί σε ταχύτητα
Τουλάχιστον το πρώτο πακέτο πολύ αργά. Θα έλεγα κάτι μάλλον δύσκολο να γίνει αλλά θα έπρεπε ,την 1η μέρα μολυβένιες οι αξιολογήσεις σε ένα πακέτο για κάθε βαθ/τη,από όλους τους βαθμ/τές, την 2η συλλογική κουβέντα στα βαθμολογικά για να αναδυθούν πιθανά θέματα σε λύσεις και επάρκεια …και μετά κανονικά πάντα με την αρωγή να είναι δεδομένη σε ερωτηματικά μεταξύ βαθμολογητών-βθμολογητών και βαθμολογητών-συντονιστών.
Μειώνονται έτσι οι αναβαθμολογήσεις αλλά κυρίως ‘’άδικη’’ αφαίρεση μορίων από ελλειμματική εκτίμηση σε τμήμα γραπτού.
Να πω καταλήγοντας πως εγώ διέκρινα σοβαρότητα στο βαθμολογικό κέντρο με ελάχιστα προβλήματα για τα οποία γινόταν θεμιτή προσπάθεια επίλυσης τους προς άρση πιθανής αδικίας.
Καλημέρα παιδιά.
Άρη λογικά όλα όσα γράφεις. Δεν είναι πάντοτε εύκολη η αναζήτηση ενός θέματος που θα είναι μέσα στην ύλη, δεν θα απαιτεί τερατώδεις πράξεις και θα ξεχωρίσει την ήρα από το στάρι. Π.χ. ένα πρόβλημα εξαναγκασμένης που σου δίνουν πλάτος, ω και x και ζητούν την δύναμη του διεγέρτη είναι από αυτά;
Kαλημερα σας. Εγω το βλεπω ως εξης: Oλες οι λυσεις ειναι σωστες σωστοτατες. Το να απορριπτει κανεις καποιες απο αυτες τις λυσεις ειναι σαν να θελει να μπλοκαρει το μυαλο να μην δουλευει.
Τελευταία διόρθωση4 έτη πριν από Κωνσταντίνος Καβαλλιεράτος
Διονύση κανείς μαθητής δεν θα κάνει μόνος του τη σκέψη με τον διαιρέτη τάσης.
Διδάσκεται.
Κανείς μαθητής δεν επενόησε τότε την Αρχή της Επαλληλίας. Το γεγονός ότι βρέθηκαν σε γειτονικούς φακέλους τα γραπτά με έκανε να σκεφτώ ότι ήταν από την ίδια περιοχή. Κάποιος τους δίδαξε την τεχνική.
Αν είναι λάθος να μηδενισθεί το θέμα και να αποδεχτώ ότι τους έκανε ζημιά. Επειδή όμως δεν είναι λάθος την αποδέχομαι χωρίς έρευνες περί του αν έχει εξαιρεθεί από την ύλη.
Παντελή και εγώ διέκρινα γενικώς σοβαρότητα στους συναδέλφους που βαθμολογούσαν. Πάντοτε όμως η εξαίρεση με απασχολεί.
Δυστυχώς υπάρχουν συνάδελφοι που διάκεινται εχθρικώς σ’ αυτά που δεν έχουν διδάξει.
Θεωρείς ότι όλοι όσοι διάβασαν την ανάρτηση συμφωνούν ότι είναι αποδεκτές τέτοιες λύσεις;
by 
Διονύση θα συμφωνήσουμε ότι οι τεχνικές δεν αφήνουν καλλιέργεια όταν ξεχνιούνται μετά από χρόνια. Οι πίνακες Καρνώ και το θεώρημα Θέβενιν π.χ. δεν αφήνουν καλλιέργεια.
Θα πρέπει όμως να συμφωνήσουμε στο ότι δεν μπορεί κάποιος να λογοκρίνει λύσεις επικαλούμενος το οτιδήποτε. Έχει την υποχρέωση (ηθική και επιστημονική) να αποδεχθεί κάθε επιστημονικά σωστή λύση. Είτε την έχει διδάξει είτε όχι.
Αυτό εκθέτω και όχι διδακτική πρόταση.
Δεν υποστήριξα Γιάννη, ότι ο καθένας μπορεί να κόβει μόρια κατά το δοκούν.
Άλλο υποστήριξα, που μάλλον δεν διαβάστηκε:
«Ξέρω ότι …»
Ναι εδώ δεν θα συμφωνήσουμε.
Εγώ πιστεύω ότι όπως ένας μαθητής μπορεί να πει: Vπ=Ε-ι.r
έτσι μπορεί να πει ότι “αφού είναι σε σειρά VΑΔ=VAΒ.RΑΔ/RAB”.
Όπως δεν επιχειρηματολογεί στην πρώτη δεν επιχειρηματολογεί και στη δεύτερη.
Έτσι μπορεί να πει “Η κρούση είναι ελαστική διότι υ1+υ΄1=υ2+υ΄2”.
Γιατί να μπορεί να πει στο πρώτο “ξέρω ότι” και να μην μπορεί στα δύο επόμενα;
Και τα τρία είναι αναγεγραμμένα σε σχολικά βιβλία.
καλησπέρα σε όλους
έχω πάθει διχασμό προσωπικότητας (λέμε τώρα)
ως “Φιλόλογος” συμφωνώ με τον Γιάννη, ως Φυσικός με τον Διονύση (ανάποδα έβαλα τα εισαγωγικά ή έπρεπε παντού;)
τηλεγραφικά: το σχολικό βιβλίο είναι ο “νόμιμος” μπούσουλας
(γι αυτό η συγγραφική ομάδα, αλλά και, κυρίως, η ομάδα κρίσης των σχολικών βιβλίων πρέπει να απαρτίζεται από γάτους με πέταλα…)
φυσικά μπορεί κάθε “τεκμηριωμένη…”, αλλά την τεκμηρίωση, εάν δεν υπάρχει στο σχολικό βιβλίο, οφείλει να την κάνει ο χρήστης
(Γιάννη, δεν βλέπω διαιρέτη τάσης, στην δε διατύπωση του κανόνα Lenz είχα διαφωνήσει, και είχα αντιπροτείνει “τα αποτελέσματα της επαγωγής τείνουν να αναιρέσουν την ή τις αιτίες που τα προκάλεσαν”, με συνηθισμένη και “φωναχτή” την κίνηση, αλλά δεν…)
Βαγγέλη ο διαιρέτης παρουσιάζεται αλλά όχι με αυτόν τον τίτλο.
Γράφει “ποτενσιόμετρο”.
Μιλάς γενικά (κάτι εύκολο) για την τεκμηρίωση που οφείλει να κάνει ο χρήστης.
Πες μου ποιο ή ποια από τα παραδείγματα της ανάρτησης θεωρείς μη τεκμηριωμένο και γιατί.
μα, ναι, Γιάννη, γενική τοποθέτηση κάνω
βιαστικά είδα τα παραδείγματά σου και κράτησα:
α. ο διαιρέτης τάσης έχει μία (ρυθμιστική) αντίσταση με δρομέα, στο σχήμα σου υπάρχουν τέσσερις, που τελικά είναι “σαν” να είναι διαιρέτης τάσης, εκτιμώ χρειάζεται περισσότερη ανάλυση
β. η σχέση υπολογισμού της ολικής αντίστασης σε παραλληλία δεν υπάρχει στο σχολικό βιβλίο, χρειάζεται, άρα, απόδειξη (στο δικό μου βιβλίο της Γ Γυμνασίου, που, δυστυχώς, δεν εξεδόθη τελικά, έχω την απόδειξη, άρα, αν ήταν σχολικό, θα ήταν “νόμιμη” η σχέση)
Βαγγέλη δεν είναι “σαν”. Όταν δύο αντιστάσεις R1 και R2 συνδέονται σε σειρά, ο λόγος των τάσεων είναι ίσος με τον λόγο των αντιστάσεων. Αυτό ισχύει προφανώς και αν αυτές είναι συνδεσμολογίες.
Δεν ξέρω πως γράφονται τα σχολικά βιβλία. Δέχονται οι συγγραφείς εντολές “Βάλε τούτο, κόψε εκείνο”;
Οι αμαρτίες πολλές. Όταν δεν αναφέρεις νόμο Μπιό Σαβάρ πως θα συμπεράνει ένα παιδί ότι σε σημείο του επιπέδου κυκλικού αγωγού το πεδίο είναι κάθετο στο επίπεδο;
Το ότι δεν αναγράφεται (από αφηρημάδα;) ότι Rπ=R1.R2/(R1+R2) σημαίνει πως θα ζητάμε απόδειξη στις Εξετάσεις τις Γ΄ Λυκείου σε ένα θέμα σαν το φετινό;
Εκεί υπήρχαν δύο παράλληλες αντιστάσεις.
Να υποθέσω ότι διάβασες μόνο τα σχόλια της ανάρτησης;
Οι παραλείψεις Βαγγέλη των σχολικών βιβλίων έχουν γεννήσει τέρατα.
Επειδή εγώ δεν μιλάω γενικά, ένα παράδειγμα:
Το βιβλίο δεν αναγράφει τη σχέση ω^2Α^2=ω^2x^2+υ^2.
Έτσι λέμε στα παιδιά να την αποδεικνύουν μέσω διατήρησης ενέργειας.
Αν όμως η ταλάντωση είναι εξαναγκασμένη;
Και γεννήθηκε ένα τέρας με το όνομα “ενέργεια ταλάντωσης”. Αυτό έδωσε λανθασμένα θέματα σε Εξετάσεις. Θέματα στο οποία η ενέργεια ενός τμηματιδίου χορδής είναι σταθερή. Δηλαδή ότι δεν διαδίδεται ενέργεια!
Μισή σειρά δεν γράφτηκε και η ζημιά τεράστια.
Χαιρετώ την παρέα.
Να πάρουμε Γιάννη τα παράπονα και τις προτάσεις σου, όσο γίνεται πιο αναλυτικά.
Δεν είναι όλα τα παραδείγματά σου ίδιας φύσης. Μπλέκεις περιπτώσεις:
O συνάδελφος δεν ξέρει τι γράφει το βιβλίο, (διαιρέτης τάσης),
Δύσκολα δεν δέχεται κάποιος την δικαιολογημένη λύση που προτείνεις (παγοκολώνα)
Την έχει αποδεδειγμένη το βιβλίο. (Η ελαστική κρούση)
Ποιος θα την αρνηθεί; (Η σύντομη λύση του 2007)
Κλπ. κλπ να μην μακρηγορήσω άλλο.
Αιτία των φόβων σου.
«Και κάνεις «ζημιά διότι ο τάδε συνάδελφος δεν δίδαξε έτσι!!»
…………………………
«Δεν αρκεί να είναι επιστημονικώς ορθή. Πρέπει να αναγράφεται στο σχολικό βιβλίο, να ταιριά»εει με τα βιβλία του εμπορίου και να έχει διδαχθεί από τον κάθε βαθμολογητή!»
…………………………………………………
Δεν ξέρω τι συνέβη σε όσα γραπτά έπεσαν στα χέρια της και στα χέρια όσων δεν τόλμησαν να φέρουν αντίρρήσεις στον Χρίστο αλλά…..
Κυρίως όσον αφορά τις απλές, έξυπνες λύσεις κατά την ορολογία σου.
Να δεχτούμε όλες αυτές τις περιπτώσεις συναδέλφων υπαρκτές.
Απλή η λύση κατά την γνώμη μου: Το υπουργείο στέλνει όλες τις δυνατές καθιερωμένες λύσεις, όχι μια ή δύο. Όποιο κέντρο έχει πιο πονηρή, παράξενη λύση την κοινοποιεί στο υπουργείο και αυτό αμέσως στα κέντρα. Ας αρχίζει η βαθμολόγηση 2-3 μέρες μετά τις εξετάσεις. Να υπογραμμίζεται δε στους βαθμολογητές ότι μόνο λύση που προφανώς είναι λανθασμένη απορρίπτεται.
Το υλικονέτ.
…………
Ελεύθεροι όλοι παραθέτουν προβλήματα που τους αρέσουν με τις λύσεις που τους αρέσουν.
Θεωρώ υποχρέωσή μου να πετάξω κάποιες φορές:
-Υπάρχει και άλλη μια λύση, η…..
Δεν είναι επίδειξη ή εξυπνάδα, ……….
Νομίζω πως το κείμενο αυτό εξηγεί τις προθέσεις μου.
Προφανώς καμιά στιγμή δεν θεώρησα ότι ο φίλος μου ο Γιάννης πουλά επίδειξη ή φτηνή εξυπνάδα. Δεν το χρειάζεται.
Όμως όπως είπα πιο πάνω οι φόβοι σου μπορούν να ξεπεραστούν –κατά την γνώμη μου- επί του «πεδίου» βαθμολόγησης.
Άρα μένει να δούμε την ελεύθερη δυνατότητα κάθε μέλους του ylikonet να βάζει θέματα και τις λύσεις τους. Βεβαίως και δεν θέλω ούτε λογοκρισία ή απαγόρευση.
Σε περιπτώσεις όπου η λύση απαιτεί πράγματα που δεν είναι στην ύλη ακριβώς π.χ. έχουν μαθηματικά που δεν ξέρουν οι υποψήφιοι είτε σαν περιεχόμενο ή πράξεις, γνώμη μου είναι, ο συγγραφέας να το βάζει στα άρθρα και όχι στις αναρτήσεις.
Ο λόγος. Ένα παιδί που δουλεύει φιλότιμα και έχει κατακτήσει ικανοποιητικά την ύλη και την δυνατότητα να λύνει ασκήσεις βλέπει στις αναρτήσεις ένα θέμα π.χ. τον τρόπο να βρούμε εμβαδό κάτω από καμπύλη μέσω α.α.τ. (βάζω πρόσφατο δικό σου, ενώ υπάρχουν και άλλα τέτοια), η γνώμη μου είναι ότι παθαίνει σοκ, χάνει την αυτοεκτίμησή του. Και ενώ όπως έγραψες το δίνεις μη τυχόν υπάρξει μαθητής που θα το ξέρει και το γράψει –απίθανα μικρή πιθανότητα, κατά την γνώμη μου- δεν του το βαθμολογήσουν, πιστεύω απόλυτα το ταράκουλο που θα πάθουν πολλοί περισσότεροι μαθητές θα προκαλέσει μεγαλύτερη ζημιά.
Η ΚΕΕ τώρα.
Δεν πρέπει να παίξει σε γκρίζες περιοχές. Σε περιοχές που το σχολικό καλύπτει ανεπαρκώς.
Όπως ξέρεις συμφωνώ απολύτως. Και επιμένω θέματα που λογικά και ηθικά θα πρέπει να είναι εκτός ύλης με βάση την ανακοινωθείσα ύλη πρέπει να βγει ΙΕΠ και Εθνική επιτροπή εξετάσεων να τα δηλώσουν.
Αυτά για τη προκείμενη τοποθέτησή σου.
Ας πω τώρα με την ευκαιρία μια γενικότερη άποψη γύρω από το θέμα: «Για τον γενικό χαρακτήρα των θεμάτων των πανελλαδικών.»
Είχα ξαναγράψει πρόσφατα.
Αν δεν απαντήσουμε στο ερώτημα τι θέλουμε να δούμε (εξετάσουμε) -λέγοντας αυτοί που θα πάνε πολυτεχνείο, θετικές σχολές, ιατρικές σχολές εξετά»εονται στη φυσική- δεν καταλήγουμε πουθενά.
1. Θέλουμε αυτόν που ξέρει κάποια πράγματα γύρω από τις έννοιες, την μεθοδολογία, τους νόμους της φυσικής, με βάση το, δυστυχώς, μοναδικό εγκεκριμένο βιβλίο, ως βάση για να παρακολουθήσει τα της σχολής του;
2. Θέλουμε τον τάκα-τάκα άρα βάζουμε θέματα που αγκομαχώντας τα προλαβαίνουν έμπειροι καθηγητές;
3. Θέλουμε τεστ αγχίνοιας, να διαλέξουμε αυτούς με το υψηλότερο, λεγόμενο, δείκτη νοημοσύνης;
4. Θέλουμε ………..
5. Θέλουμε ………
………………………………………………………………………….
Που θα αναζητήσουμε την απάντηση; Μα νομίζω στα εγχειρίδια και στα κείμενα του επίσημου κράτους που θεσμοθέτησε και διεξάγει αυτές τις εξετάσεις και όχι στις προσωπικές απόψεις του καθενός μας. Όποιος έχει στοιχεία του επίσημου κράτους ότι στοχεύουν σε άλλο από το 1., παρακαλώ να μας τα προσκομίσει.
Τότε δεν απάντησε κανείς, ίσως απαντήσει τώρα.
Η ύλη που οφείλει να γνωρίζει και να διαχειρίζεται ο υποψήφιος\α είναι αυτή του βιβλίου συν τις οδηγίες του ΙΕΠ και της Εθνικής επιτροπής εξετάσεων.
Αυτό που έχει σημασία είναι ότι η αντιμετώπισή οποιουδήποτε θέματος να χρειάζεται τις γνώσεις αυτές που περιέχονται σε αυτά που εννοούνται ως ύλη φυσικής κατεύθυνσης Γ’ Λυκείου.
Αυτό είναι για μένα το κριτήριο για οποιαδήποτε θέμα, όπως αλλιώς και να το χαρακτηρίσουμε
Πιστεύουν αρκετοί ότι πρέπει να υπάρχουν περίπου 20-30%, των θεμάτων να είναι τέτοια που να ξεχωρίζουν τους πολύ καλούς.
Η διαφορά μας δεν είναι αν χρειάζονται κάποια τέτοια θέματα αλλά ποιος αποφασίζει για τον χαρακτήρα τους και ποιος τα θεσμοθετεί.
Ο μάστορας κατασκευαστής ασκήσεων ξέρει με τρεις-τέσσερεις ερωτήσεις να βγάλει στην επιφάνεια τι έχει καταλάβει η μαθητής από αυτά που ΠΡΕΠΕΙ να ξέρει. Απλά και ουσιαστικά.
Στο ylikonet υπάρχουν ασκήσεις όργανα για πραγματική χαρτογράφηση του μαθητικού δυναμικού..
Τέλος, σημασία έχει να εκπαιδεύσουμε τα παιδιά να μάθουν να σκέφτονται και να σταματήσουν απλά να μιμούνται τα όποια τρικ, κόλπα, συνταγές λύσεων ασκήσεων. Μου είπε πρόσφατα ο Διονύσης, από τις φορές που χάρηκε πολύ για τους μαθητές του, ήταν όταν μπήκαν κάποια θέματα που αντίστοιχα δεν είχε διδάξει, τα αντιμετώπισαν με επιτυχία, με βάση την γενικότερη κατάρτησή τους. Πολύ καλό παράδειγμα, νομίζω.
Καλημέρα συνάδελφοι.
Διαβάζω να προχώρησε η συζήτηση με παρεμβάσεις του Βαγγέλη και του Άρη.
Μια τελευταία προσπάθεια και από μένα.
Στην πρώτη μου τοποθέτηση έκανα διάκριση μεταξύ μιας γνώσης που περιέχεται στο σχολικό βιβλίο και έχει διδαχτεί, την οποία ο μαθητής μπορεί να επικαλεστεί και μιας γνώσης που δεν υπάρχει και πρέπει ο μαθητής να την υποστηρίξει να την αποδείξει.
Είναι δύο διαφορετικά πράγματα και δεν πρέπει να μπαίνουν κάτω από το ίδιο θέμα.
Έδωσα σαν αποδεκτή «επίκληση» την εξίσωση για τις ταχύτητες στην ελαστική κρούση ή το μήκος κύματος στο φαινόμενο Doppler. Ο μαθητής επικαλείται τις αντίστοιχες εξισώσεις και έχει δικαίωμα να προχωρήσει χωρίς κάποια άλλη υποχρέωση.
Το πρώτο παράδειγμα με τον διαιρέτη τάσης, δεν είναι σε αυτήν την κατηγορία υποστήριξα. Δεν κατάλαβα Γιάννη την επιμονή σου και την μεταφορά εξισώσεων που έκανες.
Η αναφορά σου στο ποτενσιόμετρο με έκανε να καταλάβω… Η παράγραφος 2.6 Γιάννη, δεν είναι στην ύλη. Δεν είναι ότι δεν διδάσκεται ο διαιρέτης τάσης, δεν διδάσκεται ούτε το ποτενσιόμετρο!!! Υπάρχει στο βιβλίο, αλλά δεν είναι στη διδακτέα ύλη. Εδώ ο μαθητής είναι υποχρεωμένος να κάνει απόδειξη, οποιουδήποτε τμήματος της παραγράφου χρειαστεί.
Αλλά ακόμη και αν ήταν στην ύλη, το να χρησιμοποιεί τις εξισώσεις χωρίς απόδειξη που έχει το σχολικό στην περίπτωση μιας μεταβλητής αντίστασης, στην επίλυση ενός κυκλώματος όπως αυτό που δίνεις, είναι αυθαίρετο! Ναι, είναι αυθαίρετο Γιάννη, αν δεν δικαιολογήσει την σκέψη του και τις αναλογίες που χρησιμοποιεί.
Το κύκλωμά σου δεν είναι κύκλωμα με μία μεταβλητή αντίσταση και υπάρχει τεράστια απόσταση αφαιρετικής σκέψης, που ΚΑΝΕΝΑΣ μαθητής δεν θα κάνει μόνος του, για να φτάσει σε αυτήν την λύση…
Τέλος να επαναφέρω την διαφωνία μου με την επίλυση ενός προβλήματος, όπως του σχήματος, θεωρώντας ότι «κάθε πηγή δίνει ένα ρεύμα» με αποτέλεσμα το κύκλωμα να διαρρέεται από δύο ρεύματα.
Η αρχή της επαλληλίας στην περίπτωση αυτή, δεν έχει διδαχτεί, δεν είναι στην ύλη και ο μαθητής δεν έχει δικαίωμα να την επικαλεσθεί. Μπορεί να εξηγήσει, να αποδείξει, να αναλύσει την σκέψη του και, αν τα κάνει όλα αυτά, θα μπορούσε να διεκδικήσει το δικαίωμά του, να χρησιμοποιήσει τη μέθοδο στηριζόμενος στο «κάθε σωστά επιστημονική άποψη…».
Αν δεν το κάνει, τότε απλά χρησιμοποιεί αντικλείδια (είτε τα πεις τρυκ είτε τεχνικές) και όχι επιστημονική μέθοδο με αρχή μέση και τέλος.
Καλημέρα στη νησίδα .
Σημαντικός ο διάλογος…
Φυσικό να προκύψουν διλλήματα τα οποία μοιραία μεταφέρονται στους αυριανούς βαθμολογητές που κι εγώ ‘’υπηρέτησα’’ για 25 έτη μερικά από τα οποία σαν συντονιστής.
Δε θα πω ‘’ψηφίζω’’ Κυρ ή Διο …,ας βγει από τα min παρακάτω.
Διαιρέτης
Να γράψει στην εν σειρά ίδιο ρεύμα άρα V1/R1=V2/R2 …
Παγοκολόνα
Η Τρίτη bold πρόταση !!!
Ελαστική κρούση
Από ΑΔΟ και ΑΔΕΜ προκύπτει υ1+υ1΄=υ2+υ2΄
Dobbler
Έτσι την έλυνα
Lentz
Ναι σε όλες
Στρεφόμενα
Παλιά ιστορία…, πάντα τα δίδασκα και για να μη ζουν με το φόβο που διέκρινα ,τους πρότεινα λιτή τεκμηρίωση με ένα σχηματάκι (σαν τριγ/κό κύκλο) ,την προβολή και χ=Αημωt. Όσο περνούσαν τα χρόνια και από ακούσματα και συζητήσεις ξεπερνούσαμε τις φοβίες.
Τα δυό ρεύματα
Όχι έτσι αλλά όχι και μηδενισμός
Μου άρεσε πάντα να χειροκροτώ την άλλη λύση συζητώντας, το κατά πόσο θα έπρεπε να ειπωθεί μια ελάχιστη κουβέντα για την τεκμηρίωση ή όχι.
Σαν συντονιστής την τελευταία 5ετία πριν τη ‘’φυγή’’ συνήθως μαζί με το φίλο το Θοδωρή (άλλος είναι…) δίναμε και πρόσθετες εναλλακτικές πέραν των ενδεικτικών της ΚΕΕ με το σκεπτικό κοινής γραμμής στη δράση των συναδέλφων και με την πρόταση της συνολικής εικόνας όταν υπήρχαν ερωτηματικά πληρότητας και ερωτηματικής τεκμηρίωσης μιας λύσης.
Δύσκολη η βαθμολόγηση αν κάποιος παρασυρθεί σε ταχύτητα
Τουλάχιστον το πρώτο πακέτο πολύ αργά. Θα έλεγα κάτι μάλλον δύσκολο να γίνει αλλά θα έπρεπε ,την 1η μέρα μολυβένιες οι αξιολογήσεις σε ένα πακέτο για κάθε βαθ/τη,από όλους τους βαθμ/τές, την 2η συλλογική κουβέντα στα βαθμολογικά για να αναδυθούν πιθανά θέματα σε λύσεις και επάρκεια …και μετά κανονικά πάντα με την αρωγή να είναι δεδομένη σε ερωτηματικά μεταξύ βαθμολογητών-βθμολογητών και βαθμολογητών-συντονιστών.
Μειώνονται έτσι οι αναβαθμολογήσεις αλλά κυρίως ‘’άδικη’’ αφαίρεση μορίων από ελλειμματική εκτίμηση σε τμήμα γραπτού.
Να πω καταλήγοντας πως εγώ διέκρινα σοβαρότητα στο βαθμολογικό κέντρο με ελάχιστα προβλήματα για τα οποία γινόταν θεμιτή προσπάθεια επίλυσης τους προς άρση πιθανής αδικίας.
Έτσι τα βλέπω
Καλή δύναμη και ψύχραιμη σκέψη
Καλημέρα παιδιά.
Άρη λογικά όλα όσα γράφεις. Δεν είναι πάντοτε εύκολη η αναζήτηση ενός θέματος που θα είναι μέσα στην ύλη, δεν θα απαιτεί τερατώδεις πράξεις και θα ξεχωρίσει την ήρα από το στάρι. Π.χ. ένα πρόβλημα εξαναγκασμένης που σου δίνουν πλάτος, ω και x και ζητούν την δύναμη του διεγέρτη είναι από αυτά;
Kαλημερα σας. Εγω το βλεπω ως εξης: Oλες οι λυσεις ειναι σωστες σωστοτατες. Το να απορριπτει κανεις καποιες απο αυτες τις λυσεις ειναι σαν να θελει να μπλοκαρει το μυαλο να μην δουλευει.
Διονύση κανείς μαθητής δεν θα κάνει μόνος του τη σκέψη με τον διαιρέτη τάσης.
Διδάσκεται.
Κανείς μαθητής δεν επενόησε τότε την Αρχή της Επαλληλίας. Το γεγονός ότι βρέθηκαν σε γειτονικούς φακέλους τα γραπτά με έκανε να σκεφτώ ότι ήταν από την ίδια περιοχή. Κάποιος τους δίδαξε την τεχνική.
Αν είναι λάθος να μηδενισθεί το θέμα και να αποδεχτώ ότι τους έκανε ζημιά. Επειδή όμως δεν είναι λάθος την αποδέχομαι χωρίς έρευνες περί του αν έχει εξαιρεθεί από την ύλη.
Παντελή και εγώ διέκρινα γενικώς σοβαρότητα στους συναδέλφους που βαθμολογούσαν. Πάντοτε όμως η εξαίρεση με απασχολεί.
Δυστυχώς υπάρχουν συνάδελφοι που διάκεινται εχθρικώς σ’ αυτά που δεν έχουν διδάξει.
Θεωρείς ότι όλοι όσοι διάβασαν την ανάρτηση συμφωνούν ότι είναι αποδεκτές τέτοιες λύσεις;