Γιώργος Έψιμος

Και αν το μπαλόνι με τον αέρα ήταν στο διάστημα πόση θα ήταν η πίεση; Επίσης αν το δοχείο με το νερό ήταν κλεισμένο με έμβολο πόση θα ήταν τότε η πίεση στο εσωτερικό του;

Καλημέρα Γιώργο.

Ευχαριστώ για τα καλά λόγια.

Έχω 29 χρόνια να δουλέψω σε Γυμνάσιο και φοβάμαι το ενδεχόμενο να παρουσιάσω κάτι σε  μικρούς.

Δεν ξέρω τι θα επέλεγα να πω. Ίσως θα έλεγα ότι και σε δορυφόρο υπάρχει πίεση αέρα διότι  οι βομβαρδισμοί….

Οπωσδήποτε θα  έλεγα ότι η άνωση είναι ακριβώς ίση με το βάρος του εκτοπιζόμενου αέρα. Δεν πρόκειται τελικά για σύμπτωση, αλλά για δυναμική κατάσταση, κάτι που προφανώς θα παρέλειπα. Λίγα λόγια για το Χίντεμπουρκ και τα αερόστατα ζεστού αέρα.

Εκτιμώ πολύ τον Χιούιτ και πρέπει να ξανασκεφτώ. Για να κάνει την διδακτική αυτήν επιλογή, όφελος θα υπάρχει.

Καλησπέρα Γιώργο

Δεν διάβασα όλο το φύλλο ακόμα 

αλλά επειδή τα δυο προηγούμενα τα βρήκα πολύ όμορφα (αν και δεν τα σχολίασα )

Ρίξε μια ματιά στο πρώτο ερώτημα … Δεν βλέπω σε κάποιο σχήμα από τα Α,Β,Γ το σωστό για τις πορείες των φλεβών νερού.

Νομίζω υπάρχει παρανόηση … Διότι μακρύτερα φθάνει η  φλέβα από το μέσο ύψος ( μάλιστα επειδή οι πάνω και η κάτω είναι συμμετρικές ως προς το μέσο ύψος θα έχουν μικρότερο αλλά ίδιο ματαξύ τους βεληνεκές )

Θα μελετήσω και α υπόλοιπα και θα επανέλθω όταν ολοκληρώσω 

Πολύ καλές η δεύτερη και η τρίτη δραστηριότητα …

Οφείλω όμως να υπενθυμίσω την ουσία της παρατήρησης του Πάνου Μουρούζη σε ένα προηγούμενο πολύ καλό φύλλο εργασίας : Είναι κρίμα οι δραστηριότητες που μπορούν να στηθούν με ελάχιστο κόπο στο εργαστήριο να μεταλλάσσονται σε δραστηριότητα με προσομοίωση. Αν η φυσική στο Γυμνάσιο δεν ξεκινά από το πράττω αλλά από το θέωμαι είναι λάθος … πειραματίζομαι δεν σημαίνει απλά παρατηρώ αλλά σχεδιάζω , αναπαράγω υπό έλεγχο, καταγράφω και επεξεργάζομαι …  

Ωστόσο οι προτάσεις σου στα δυο αυτά ερωτήματα ( 2ο και 3ο ) με βιντεοπροβολέα θα ήταν μια λύση για φροντιστήρια …

Την πρότασή σου στην πρώτη δραστηριότητα εκτιμω ότι πρέπει να την επεξαργαστείς από την αρχή … ( έτσι είναι λάθος )

Η πρόταση με τις τρύπες στο δοχείο θεραπεύεται αν το δοχείο είναι τοποθετημένο στην έδρα και το νερό πέφτει στο πάτωμα.

Τότε μεγαλύτερο βεληνεκές θα έχει το νερό της κάτω τρύπας.

Με το νερό να πέφτει στο επίπεδο του πάτου, θα πείσουμε τους μαθητές ότι η πίεση είναι μεγαλύτερη στη μέση.

Το σχήμα που συνοδεύει την ανάρτηση είναι λανθασμένο όσον αφορά το weakest jet.

Τώρα για τις παραινέσεις του Μήτσου, του Πάνου, του Βαγγέλη και  άλλων φίλων:

-Φοβού τους πειραματικούς και δώρα φέροντας. 

(Λαοκόων)

Φαίνεται να αποτελεί συστηματικό διδακτικό πρόβλημα η μονοπαραμετρική διαχείριση του μπουκαλιού με τις τρύπες, στην επίδειξη της σχέσης υδροστατικής πίεσης και απόστασης από την ελεύθερη επιφάνεια ενός υγρού.

Εδώ, μια εναλλακτική πειραματική προσέγγιση του θέματος που ξεπερνά το πρόβλημα που θέτει ο παράγοντας που υποβαθμίζεται, δηλαδή η οριζόντια απόκλιση της φλέβας (από 1:30 ως 2:20).

Σ’ αυτή την περίπτωση εμπλέκεται ενεργά και η πίεση του αέρα, αλλά όταν κάτι κερδίζεις στη διαχείριση των παραμέτρων, θα το πληρώσεις στην εννοιολογική διαπραγμάτευση και στην κατασκευαστική απλότητα της διάταξης.

Καλησπέρα συνάδελφοι.

Καλησπέρα Γιώργο. Νομίζω πως πράγματι μπορείς και δικαιούσαι να επιλέξεις ως πλεον εύκολη την επίδειξη με ένα δοχείο ανυψωμένο από το έδαφος. Π.χ. ένα εμφιαλωμένο νερό του 1,5 L με τρεις τρύπες σε αποστάσεις της τάξης των 6- 8 cm. Αν το μπουκάλι με το νερό βρίσκεται στην έδρα ή σε θρανίο δηλαδή 80 cm περίπου από το έδαφος τότε πράγματι η διαφορά υψομέτρου των οπών μπορεί ( ως μικρότερη του 10% ) να θεωρηθεί αμελητέα και οι χρόνοι πτώσης περίπου ίσοι για το νερό από κάθε φλέβα. Άρα μπορούμε να αποδόσουμε το προφανώς μεγαλύτερο βεληνεκές της φλέβας από την κάτω τρύπα στην μεγαλύτερη οριζόντια ταχύτητα της φλέβας και άρα της μεγαλύτερης υδροστατικής πίεσης σε μεγαλύτερο βάθος 

Όμως θέλω να εκφράσω κάποιες σκέψεις μου από την εμπειρία μου , χωρίς να θεωρώ ότι είμαι ο φορέας της μοναδικής αλήθειας

Δεν πρόκειται να εγείρω θέμα για το γεγονός πως τα παραπάνω υποκρύπτουν την ψευδή παραδοχή κάποιας αναλογίας μεταξύ του μέτρου της ταχύτητας της φλέβας και της υδροστατικής πίεσης . Ούτε θα θέσω ένσταση ως προς μια αναγκαία παράθεση συλλογισμών για διαφορά δυο πιέσεων εντός και εκτός της κάθε πλευρικής οπής και πως αυτό ονομάζουμε υδροστατική πίεση .

Απλά νομίζω πως όταν θέλουμε να κάνουμε επίδειξη μιας διαφοράς πιέσεων δείχνουμε μια προφανή διαφορά πιέσεων που να μην απαιτεί συλλογισμούς για βελενεκές και συσχλετιση με χρόνους πτώσης ή… συσχέτιση διαφοράς πίεσης με ταχύτητα ( με τετράγωνο ταχύτητας ;!)… Δείχνουμε κάτι απλό και προφανές . η πιο εύκολη λύση είναι  ένα μανόμετρο ανοικτού σχήματος U ( το οποίο φτιάχτηκε ακριβώς για εκπαιδευτικές επιδείξεις και όχι για μετρήσεις ακριβείας σε τεχνολογικές εφαρμογές )

Κάτι ακόμα πιο προφανές χωρίς να χρειάζεται εξηγήσεις και αρχές λειτουργίας ; Υπάρχει αλλά απαιτεί επιμονή στην κατασκευή :

Τρεις όμοιες οπές λίγο μικρότερες του 1 τετραγωνικού cm στις οποίες κολλάμε υδατοστεγώς τρια ίσα μεταξύ τους κομμάτια μεμβράνης κομμένα από το ίδιο μπαλόνι και χωρίς να το τεντώσουμε .  Η διόγκωση των μεμβρανών είναι σαφής ένδειξη της πίεσης … Μόνη δυσκολία που συνάντησα εγώ η υδατοστεγής συγκόλληση. Βλέπετε οι περισσότερες δυνατές κόλλες στιγμής καίνε το πλαστικό των μπαλονιών … Οι οπές μπορούν να ανοιχτούν εύκολα στα μπουκάλια του νερού θερμαίνοντας λίγο ένα μέταλλο  Όποιος θέλει να αποφύγει τον κόπο … μανόμετρο και πάλι μανόμετρο 

Το να κάνεις το νόμο του Hooke μέσω Phet είναι ιεροσυλία…Διαδικτυακό σεξ…

Όντως συνάδελφε, η διαπραγμάτευση του νόμου του Hooke παραδοσιακά γίνεται κυρίως με σχεδιαγράμματα στον πίνακα και (δευτερευόντως, δυστυχώς) με επί του πρακτέου δοκιμές ελατηρίων στο σχολικό εργαστήριο.

Ίσως φταίω κι εγώ που δεν ανέφερα στη δημοσίευσή μου ότι το προτεινόμενο φύλλο εργασίας έχει γραφτεί ως συμπληρωματικό του "προαπαιτούμενου" φύλλου εργασίας που δημοσίευσα πριν τις γιορτές, το οποίο αφορούσε τη διαπραγμάτευση του εργαλείου "ελατήριο" σε ξεκάθαρα εργαστηριακό πλαίσιο.

Από την άλλη βέβαια, η δική μου θέση είναι ότι ναι, υπάρχουν θετικές πλευρές της διαπραγμάτευσης του νόμου του Hooke και στο πλαίσιο των προσομοιώσεων.

– Πρώτον, μία απλή και συνάμα λειτουργική προσομοίωση (όπως αυτές που συνήθως βρίσκουμε στο Phet) είναι ο μόνος τρόπος να εξασφαλίσουμε ότι θα προλάβουμε μέσα στο πλαίσιο της μίας διδακτικής ώρας να ασχοληθούμε και με τη δημιουργία διαγράμματος! Νομίζω ότι οι περισσότεροι θα συμφωνήσουν πως το να χωρέσεις και διεξαγωγή της πειραματικής διαδικασίας και δημιουργία διαγράμματος από όλυς τους μαθητές ( αλλά και συζήτηση στην τάξη επ αυτού) μέσα σε μια διδακτική ώρα, είναι μια ποοοολύ αισιόδοξη πρόταση. Η προσομοίωση αφαιρεί αρκετά από τις χρονικές απαιτήσεις της πειραματικής διαδικασίας, οπότε την προτείνω ακριβώς επειδή αυτό το (χρονικό) κέρδος μπορεί να χρησιμοποιηθεί για το διάγραμμα και την ερμηνεία του (που αυτή είναι ο νόμος του Hooke και όχι το πείραμα).

– Δεύτερον, οι (σωστές) προσομοίώσεις έρχονται για να βοηθήσουν το εργαστηριακό πλαίσιο και όχι για να το αναιρέσουν. Εν προκειμένω για παράδειγμα, μιλάμε για μία προσομοίωση που ικανοποιεί απαιτήσεις που κανένα εργαστήριο δεν έχει τη δυνατότητα να κάνει: α) δυνατότητα παρατήρησης του φαινομένου με παύσεις β) δυνατότητα προβολής σε αργή (x4) και πιο αργή (x16) κίνηση γ) δυνατότητα παράλληλης προβολής διαγράμματος ενεργειών κατά την εξέλιξη του φαινομένου δ) δυνατότητα να δουν οι μαθητές πως θα γινόταν το ίδιο πείραμα αν είμασταν σε άλλο πλανήτη (!) ε) δυνατότητα προσθήκης σώματος άγνωστης μάζας.

Εκτιμώ πως όταν ερχόμαστε αντιμέτωποι με έναν "καινούργιο" τρόπο διδακτικής διαπραγμάτευσης ενός φαινομένου, το κέρδος μας είναι μεγαλύτερο όταν αυτό που πρωτοαναρωτιόμαστε είναι "τι κερδίζουμε με αυτό" (παρά όταν αναρωτιόμαστε "τι χάνουμε με αυτό"). Θα συμφωνήσω ότι υπάρχουν πτυχές που χάνονται, όμως ακριβώς για να καλυφθούν αυτές οι απώλειες πρότεινα και το προαναφερθέν φύλλο εργασίας (δηλαδή μια εργαστηριακή δοκιμή πριν τη χρήση της προσομοίωσης).

Γιώργο προσπαθώ να κατεβάσω το εν’ λόγω αρχείο αλλά δε με αφήνει. Λέει ότι πρέπει να δωθεί πρωτα άδεια από τον συγγραφέα…

Καλημέρα.

Βασίλη το πρόβλημα νομίζω είναι αν προσπαθείς να ανοίξεις το αρχείο από το κινητό σου. Αν το πρόβλημα το αντιμετώπισες από τον υπολογιστή σου, δοκίμασε να το ανοίξει από άλλο φυλλομετρητή (web browser). 

Βασίλη κάνε κλικ εδώ.

Ω, βλέπω το "σύστημα" αυτοδιορθώθηκε μόνο του!

Διονύση ευχαριστώ πολύ για την εξυπηρέτηση, Νίκο επίσης ευχαριστώ για τη διευκρίνηση.

Βασίλη, αν θες ενημέρωσε με αν το πρόβλημα είναι όπως το περιγράφει ο Νίκος, δηλ αν αφορά σε κατέβασμα από κινητό.

Μια καλημέρα σε όλους!

Ναι τελικά το προβλημα ήταν ότι προσπαθούσα να κατεβάσω το αρχείο από κινητο…ευχαριστώ.

Προέκυψε ποτέ αυθεντική μαθητική ερώτηση γιατί ένα τυποποιημένο δυναμόμετρο αυξάνει την επιμήκυνσή του ανάλογα με το φορτίο που εξαρτάται στο άγκιστρό του;

Αντίστοιχα, προέκυψε σχετική απορία γιατί τα ιδανικά αέρια σε σταθερή θερμοκρασία συμπεριφέρονται με βάση το νόμο του Boyle;

Το γιατί της ελαστικής συμπεριφοράς σχετίζεται με τη δομή των υλικών που ακολουθούν γραμμική σχέση φορτίου και απομάκρυνσης και δεν είναι διαπραγματεύσιμο σε καμία φάση των δευτεροβάθμιων σπουδών.

Τότε γιατί να βασίσεις μια εργαστηριακή δραστηριότητα μόνο για να επιβεβαιώσεις μια ισχυρή διαίσθηση, χωρίς να έχεις τη δυνατότητα να οικοδομήσεις πάνω της κάποιο επιστημονικό μοντέλο;

Αυτό το παραδοσιακό πείραμα είναι δημοφιλές μεταξύ των δασκάλων, λόγω της εύκολης διεξαγωγής του αλλά και γιατί προσφέρεται για στοιχειώδη μαθηματική επεξεργασία των δεδομένων με γραφική αναπαράσταση.

Που όμως εστιάζουν οι μαθητές όταν το διεξάγουν οι ίδιοι;

Παραδόξως, εκεί που εστιάζει και η Φυσική!

Στην διατήρηση της μηχανικής ενέργειας του ταλαντωμένου ελατηρίου, που έχει ως προϋπόθεση την αναλογική σχέση τάσης – απομάκρυνσης από τη Θ.Ι.

Η Φυσική, με βάση την ελαστική συμπεριφορά των ελατηρίων συγκροτεί ένα εξαιρετικά χρηστικό μοντέλο, τον αρμονικό ταλαντωτή,

ενώ οι μαθητές μεταχειρίζονται διαισθητικά τη διατήρηση για να εκτοξεύουν βαρίδια προς τους συμμαθητές τους, δραστηριότητα σχετικά επικίνδυνη, αλλά και προς στους προγραμματισμένους διδακτικούς στόχους, στάση απόλυτα προβλέψιμη, που πρέπει να εκτονωθεί με τροποποίηση της πρότασης.

Γιώργο,

η πρότασή σου ξεπερνά αυτό το πρόβλημα τοποθετώντας το ερώτημα που λείπει και μπορεί να απαντηθεί από τη σύγκριση της συμπεριφοράς των δυο ελατηρίων. Αυτό το ερώτημα θα φρεσκάρει μια τελετουργική μέτρηση, που όποτε εμπλέκονται “μικροί πειραματιστές”,

οι πιο δυναμικοί μετασχηματίζουν τα μαλακά ελατήρια σε πλαστελίνες

ενώ οι πιο cool περιπίπτουν σε νιρβάνα, ατενίζοντας με άδειο βλέμμα την αρμονική κίνηση των ταλαντωμένων βαριδιών.

Το ερώτημα:

Βρες πόσες φορές είναι σκληρότερο το ένα ελατήριο από το άλλο.

Το αντιδιαισθητικό όμως ερώτημα για το πώς θα μεταβληθεί η σκληρότητα του συστήματος δυο όμοιων ελατηρίων, αν το ένα εξαρτηθεί από την ουρά του άλλου, πιθανόν να αξίζει να απαντηθεί την περίοδο που εμπεδώνεται η ενότητα των δυνάμεων, με διδακτικό στόχο την εξοικείωση του πώς μεταφέρεται μια εξωτερική τάση στα διάφορα σημεία ενός γραμμικού μέσου, όπως τα νήματα και τα ελατήρια.

Αν επιχειρηθεί αυτή η δραστηριότητα, καλό είναι να επιλεγεί η οριζόντια θέση.

Γιώργο καλησπέρα.

Θα ήθελα να διατυπώσω έναν προβληματισμό:

Διαβάζοντας: "Μέτρησε τη δύναμη που ασκεί το μικρό βαρίδιο, όταν το κρατάμε στον αέρα. Ζωγράφισε στο διπλανό πλαίσιο πώς έκανες τη μέτρηση.",

δεν αντιλαμβάνομαι αμέσως ποια δύναμη ζητάς να μετρηθεί: αυτή που ασκεί το βαρίδιο σε ποιον;

Εννοείς στο χέρι που το κρατάει; Πώς όμως θα τη μετρήσει (αρχικά υποθέτω άμεσα) ο μαθητής; Προφανώς δεν μπορεί.

Καταλήγω πως μάλλον εννοείς ότι "κρατάμε" το σώμα μέσω δυναμομέτρου. 

Δηλαδή το χέρι κρατά το πάνω άκρο του δυναμόμετρου και το σώμα κρέμεται από το κάτω άκρο του δυναμόμετρου. Αυτό εννοείς;

Αν είναι έτσι, τότε δε θα συμφωνούσα με τη διατύπωση που δίνεις, γιατί δεν περιγράφει αυτό που υπονοεί. 

Το "κρατάμε" δημιουργεί την εικόνα της άμεσης επαφής του χεριού με το βαρίδιο. Δεν κρατάμε όμως το σώμα, κρατάμε το δυναμόμετρο.

Θα προτιμούσα να περιγράφεις επακριβώς την οδηγία, ώστε να είναι σαφές ποια δύναμη καλούμαστε να μετρήσουμε.

Και μετά γράφεις: "Κόλλησε πάνω στο μικρό βαρίδιο ένα χαρτί με τη φράση: "Ασκεί δύναμη … Ν"

Δε θα συμφωνούσα και με αυτή την πρακτική.

Υπάρχει κίνδυνος να σχηματιστεί η εντύπωση της γενικότητας αυτής της δύναμης, ότι δηλαδή την ασκεί το βαρίδιο σε όλους και πάντα, γι' αυτό δε βρίσκω λόγο να γραφεί κάτι πάνω στο βαρίδιο (ας σημειωθεί σε έναν πίνακα μετρήσεων).

Διαφορετικά, αν επιμένεις, θα προτιμούσα να προσδιορίζεται επακριβώς σε ποιον την ασκεί και κάτω από ποιες συνθήκες. Ότι δηλαδή την ασκεί το βαρίδιο στο κάτω άκρο κατακόρυφου ελατηρίου, ισορροπώντας στον αέρα, κρεμασμένο από αυτό.

Γιώργο και Ελευθερία σας ευχαριστώ αμφότερους για τα (ιδιαιτέρως εποικοδομητικά) σχόλια σας. Τα σημειώνω στο αρχείο μου και σίγουρα θα επηρεάσουν επόμενες (βελτιωμένες) εκδοχές του φύλλου εργασίας. Μερικά σχόλια/απαντήσεις ακολουθούν.

α) Η ματιά σου Γιώργο με βοηθά πολύ. Πάντοτε κοιτάς το υλικό με ένα τρόπο που εγώ δεν το καταφέρνω και με βοηθά.

Θα υπερασπιστώ μια απάντησή στο "γιατί να βασίσεις μια εργαστηριακή δραστηριότητα μόνο για να επιβεβαιώσεις μια ισχυρή διαίσθηση, χωρίς να έχεις τη δυνατότητα να οικοδομήσεις πάνω της κάποιο επιστημονικό μοντέλο;". Θα πω ότι αυτή η εργαστηριακή δραστηριότητα δεν προτείνεται (τουλάχιστον από μένα) ούτε για να επιβεβαιώσει μια διαίσθηση, ούτε για να οικοδομήσει ένα επιστημονικό μοντέλο. Προτείνεται για να αναδείξει ένα εργαλείο. Πρακτικό εργαλείο, του εργαστηρίου. Οκ, μπορεί κανείς να χειριστεί το ίδιο φύλλο εργασίας για να διδάξει οτι εφίσονκαπαχί (υποπτεύομαι ότι οι περισσότεροι αυτό θα κάνουν), όμως εγώ το χρησιμοποιώ για να διδάξω ότι το ελατήριο είναι η πιο απλή κατασκευή που μπορεί να μας βοηθήσει να "δούμε" το μέτρο μιας δύναμης. Κάπως με τη λογική του μάστορα που λέει "κοίτα τι κάνει το κατσαβίδι" (και όχι με τη λογική του θεωρητικού που λέει "κοίτα τι είναι η ροπή δύναμης"). Και για να διαπιστώσουμε ότι, όπως υπάρχει το σταυροκατσάβιδο αλλά υπάρχει και το απλό κατσαβίδι, έτσι υπάρχουν ελατήρια καλά για να μετράμε (και να διαφοροποιούμε μεταξύ τους) μικρές δυνάμεις και υπάρχουν και άλλα ελατήρια, καλά για μεγάλες δυνάμεις. Η καρδιά κάθε δυναμομέτρου, το ελατήριο, έχει αρκετή διδακτική αξία και (κρατιέμαι να μην πω "κυρίως") στο εργαστηριακό πλαίσιο.

Από την άλλη, η ιδέα σου για ένα μάθημα/φύλλο εργασίας σχετικά με το "πώς θα μεταβληθεί η σκληρότητα του συστήματος δυο όμοιων ελατηρίων, αν το ένα εξαρτηθεί από την ουρά του άλλου" είναι γαμάτη. Είναι βέβαια ένα λέβελ παραπάνω. Δεν εννοώ τόσο γνωστικά, όσο σε σχέση με όσα ζητά το αναλυτικό πρόγραμμα, αναφέρομαι δηλαδή στο χρόνο που έχουμε στη διάθεσή μας.

β) Ελευθερία, θα έλεγα ότι "πέρασα" από τους προβληματισμούς που περιγράφεις, καθώς έφτιαχνα όχι μόνο αυτό το φύλλο εργασίας αλλά και άλλα. Αποφάσισα ότι αυτό που βλέπει ο φυσικός σαν ασάφεια (ή έλλειψη) σε ένα φύλλο εργασίας μπορεί να διασαφηνίζεται εκεί, στο μάθημα, προφορικά. Δεν βλέπω το φύλλο εργασίας σαν να είναι ένα βιβλίο που θα τα περιγράψει όλα αναλυτικά και πλήρως, αλλά σαν μια φόρμα που συμπληρώνει το γεγονός που εξελίσσεται στην τάξη.

Πιο συγκεκριμένα, στα σημεία που θέτεις. Η "δύναμη που ασκεί το βαρίδιο όταν το κρατάμε στον αέρα" είναι η ίδια, είτε την ασκεί στο δάκτυλο μου (αν το κρατάω εγώ), είτε την ασκεί στο δυναμόμετρο (αν το έχω κρεμάσει από αυτό), είτε στο σπάγγο (αν το κρεμάσω από το ταβάνι). Είναι το βάρος του. Η λογική μου, όταν χειρίζομαι το θέμα προφορικά στην τάξη, ακολουθεί την εξής σειρά: 1) το βαρίδιο ασκεί στο δάκτυλο μου μια δύναμη 2) αν το δώσω σε κάποιον άλλον να το κρατάει, το βαρίδιο ασκεί στο δάκτυλο του την ίδια δύναμη 3) αν το "δώσω" να το κρατάει ένα δυναμόμετρο, το δυναμόμετρο μπορεί να μου δείξει και ποιο είναι το μέτρο αυτής της δύναμης (που πριν 2 λεπτά ασκούταν στο δάκτυλο μου).

Σχετικά με το "Κόλλησε πάνω στο μικρό βαρίδιο ένα χαρτί με τη φράση: "Ασκεί δύναμη … Ν"

Αν κατάλαβα καλά, θα συμφωνούσες με μια επιγραφή του τύπου "Ασκεί δύναμη … Ν όταν το κρατάμε στον αέρα κατακόρυφα, στη Γη". Σίγουρα είναι πληρέστερο. Επίσης είναι καλή και η λύση που προτείνεις, δηλαδή να μην αναγραφεί κάτι πάνω στο βαρίδιο, αλλά σε έναν πίνακα. Εγώ πάντως δεν ασπάζομαι την ανησυχία σου ότι μπορεί η αναγραφή πάνω στο βαρίδι να οδηγήσει σε μια (μη επιτρεπτή) γενικότητα. Αναγράφουμε στο βαρίδι το βάρος του! Ναι, υπάρχει το ρίσκο να θεωρήσει κάποιος μαθητής ότι σε μια άλλη περίπτωση (πχ. όταν δένουμε το βαρίδιο με σπάγγο και το κάνουμε "λάσσο") το βαρίδι θα συνεχίσει να ασκεί την ίδια δύναμη, αλλά αυτό είναι ένα ρίσκο μικρό κατά τη γνώμη μου. Και σίγουρα, σε αυτό το μάθημα ή σε επόμενα, μπορούμε προφορικά να χειριστούμε μια τέτοια παρανόηση.

Ωραίο σχέδιο εργασίας…

χρησιμοποιεί "προβληματικές" καταστάσεις που έχουν "νόημα" για τους μαθητές και πολύ σωστά στοχεύει στη δημιουργία σύγχυσης προκειμένου να αρθούν οι παρανοήσεις τους.

Καλημέρα Γιώργο.

Σε ευχαριστώ για τη νέα σου δουλειά, που μοιράστηκες μαζί μας. Νομίζω ότι όλοι οι συνάδελφοι που προβληματίζονται για το πώς πρέπει να διδάξουν κάτι, έχουν να κερδίσουν, διαβάζοντάς τα…

Με την ευκαιρία να θυμίσω κάτι σε όλους τους φίλους.

Κάθε ανάρτηση, αν απευθύνεται σε μαθητές άμεσα, θα πρέπει να μπαίνει σε κατηγορία "αναρτήσεις", αν θέλουμε να εμφανιστεί στην πρώτη σελίδα. Κάθε άλλο θέμα, με οποιοδήποτε αντικείμενο, να μπαίνει σε κατηγορία "Υπόλοιπα".

Προσοχή, κάθε  δημοσίευση μπαίνει ή σε κατηγορίες 1.α ή σε κατηγορίες 2.β. Όχι σε ανάμεικτες…