Μετωπικά πειράματα ή πειράματα επίδειξης;

πειραματική διδασκαλία στη χώρα

γιατί οδεύει σαν “άλογο κουτσό”, παρά τον κόπο που καταβλήθηκε και τις υποδομές που επενδύθηκαν γι’ αυτόν τον σκοπό;

Μια άποψη: επειδή, όπως ήδη αναφέρθηκε, σχεδιάστηκε με βάση το μοντέλο των πανεπιστημιακών εργαστηρίων που στόχευαν στη επιβεβαίωση κάποιων φυσικών νόμων και παρέκαμψε άκριτα την εμπειρία του μέσου φοιτητή που ένοιωσε να χάνεται στην επίλυση τεχνικών προβλημάτων (υπολογιστικών και διαχείρισης συσκευών) και ελάχιστες φορές πέτυχε να “συνομιλήσει” με το φυσικό περιεχόμενο. Οι εισηγητές αυτού του μοντέλου ενδιαφέρθηκαν περισσότερο για την νομιμοποίηση των σχολικών εργαστηριακών πρακτικών επιδιώκοντας τον υψηλό βαθμό συμφωνίας τους με τις αντίστοιχες πανεπιστημιακές πρακτικές. Έτσι, παραγνώρισαν τους ιδιαίτερους στόχους της βαθμίδας που έπρεπε να υπηρετήσει η πειραματική διδασκαλία (εξοικείωση με τις φυσικές έννοιες, εμπειρική εμπλοκή με τα φαινόμενα, κυρίως ποιοτική και δευτερευόντως ποσοτική) και παρέκαμψαν τις διαχειριστικές και τις αντιληπτικές ικανότητες των μαθητών. Αυτές οι ολιγωρίες είναι σε θέση να ερμηνεύσουν την αποτυχία των σχολικών πειραμάτων, ιδιαίτερα αυτών που εξελίχτηκαν μετωπικά, και υπηρετήθηκαν από τους τρέχοντες εργαστηριακούς οδηγούς, απογοητεύοντας τους καθηγητές που τα υλοποίησαν.

Τι χάνεται; Η συζήτηση για τις φυσικές έννοιες που εμπλέκονται στα φαινόμενα. Δηλαδή, το ίδιο το μάθημα "Φυσική", που κόβεται σε δυο κομμάτια. Στην «θεωρία» και τις δραστηριότητες που τις λέμε «πείραμα». Αυτά τα δύο κομμάτια λειτουργούν, ερήμην των προθέσεων των σχεδιαστών, ασύνδετα.

Προφανώς, δεν επιδιώκω να αλλάξω την άποψή σας γιορτινοί μου συνομιλητές,

Τίνα, Νίκο, Πάνο, Μανώλη, Παντελή, Γιάννη, Γρηγόρη και Διονύση.

Προσδοκώ όμως να αποσπάσω τη δικιά σας εξήγηση για την ολιγωρία των εργαστηριακών δραστηριοτήτων στο ελληνικό σχολείο, που είναι η ουσιαστική βάση για μια γόνιμη και όχι αποσπασματική συζήτηση.

Επιχειρήματα όπως, «εγώ επιτυγχάνω διαχείριση μετωπικού εργαστηρίου, με ομάδες των 3-4 ατόμων» θεωρώ ότι μαρτυρούν κυρίως την υψηλή διδακτική εμπειρία αυτού που τα επικαλείται, παρά αποτελούν τεκμήρια για την δυνατότητα επανάληψή τους σε μεγάλη κλίμακα. Απόψεις ότι στη λυκειακή βαθμίδα αρμόζουν μετωπικά ποσοτικά πειράματα, προϋποθέτουν ότι στις προηγούμενες βαθμίδες έχει συντελεστεί σε κάποιο βαθμό εξοικείωση των μαθητών με την πειραματική διαχείριση του μαθήματος «Φυσική». Και όταν αυτή η εξοικείωση δεν έχει συντελεστεί, απομένει μόνον ο αδικαίωτος κόπος του διδάσκοντα όταν συνειδητοποιήσει ότι χτίζει στην άμμο.    

Επιστρέφοντας στα βασικά

Δηλαδή, στα πειράματα επίδειξης. Με βασικό στόχο ότι θα αποτελέσουν την αφορμή για συζήτηση μεταξύ μαθητών και δασκάλου του προς διδασκαλία περιεχομένου. Όχι ως ιδιαίτερη παρένθετη διαδικασία, αλλά ως ένα κομμάτι της διδασκαλίας. Με συμμετοχή στις δραστηριότητες κάποιων μαθητών που θέλουν, εκείνων που είναι ικανοί στη διαχείριση εργαστηριακών συσκευών, αυτών που είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν στην προετοιμασία των διδακτικών δραστηριοτήτων που τα λένε «πειράματα» ή τέλος, των μαθητών που διεκδικούν κυρίως αυτό τον επικουρικό ρόλο στο μάθημα «Φυσική». Αν δεχθούμε ότι το μάθημα «Φυσική» είναι ιδιαίτερα απαιτητικό, τότε η εμπλοκή όλων των μαθητών με την διαχείριση πειραματικών συσκευών με στόχο την ποσοτική επεξεργασία του περιεχομένου της είναι ακόμα δυσκολότερο έργο. Και είναι άξιο απορίας πως παρακάμπτεται αυτή προφανής θέση.

Η διδακτική επιλογή «διδάσκω Φυσική με πειράματα», αποκαθαρμένη από βαρύγδουπους στόχους εργαστηριακής εξοικείωσης που δεν επιτεύχθηκαν ούτε κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών μας σπουδών στη Φυσική και την Χημεία, έχει ως κρυφό στόχο και την μελλοντική εξέλιξη μετωπικών πειραμάτων όταν η τάξη καταστεί ώριμη, οπότε και η διαχείρισή της ευκολότερη. Όποτε αυτός ο στόχος καθίσταται κυριαρχικός, δηλωτικός, ρητορικός και δεν επιδιώκεται επίμονα αλλά υπόγεια δεν θα συντελεστεί ποτέ στις σχολικές τάξεις και τα εργαστήρια. Θα «δοξάζεται» και θα επανέρχεται μόνον «στα χαρτιά».

Ποια πειράματα να επιλέγονται; Με μικρές εξαιρέσεις, αυτά που χωρούν στα 40 διδακτικά λεπτά. Και θα διαρκέσουν το πολύ δυο ή το πολύ τρία σπαστά πεντάλεπτα, ώστε το πρώτο να πυροδοτήσει τη συζήτηση και το τελευταίο για να μορφοποιήσει το ίζημα της διδασκαλίας (ο W. Lewin σχηματοποιεί εύστοχα τα προηγούμενα). Στο τέλος του κεφαλαίου, είναι καλό να αφιερωθεί μια διδακτική ώρα που θα εξελιχθεί σε φεστιβάλ επανάληψης των πειραμάτων που εξελίχθηκαν κατά τη διδασκαλία, από τους ίδιους τους μαθητές, για να ακολουθήσουν δυο ή και περισσότερες ώρες με τα γνωστά απαιτητικά επαναληπτικά προβλήματα που θεραπεύει πρότυπα το ylikonet. Αν μάλιστα αυτά τα τελευταία επικαλούνται τα επιδειχθέντα φαινόμενα, τότε «έχει δέσει το γλυκό».

Φαντάζομαι ότι έτσι καλλιεργείται η εργαστηριακή κουλτούρα, ευκολότερα και καλύτερα από προτάσεις εργαστηριακών φύλλων που έχουν πρότυπο «συνταγές μαγειρικής» ή με τον εργαστηριακό ακτιβισμό και τις φυσικές έννοιες «στον κουβά».

Χρόνια πολλά και «εργαστηριακά» στο στόλισμα του σπιτιού και του χριστουγεννιάτικου τραπεζιού, στην κατασκευή και την συσκευασία των δώρων, στην κουζίνα, με τα παιδιά, τα εγγόνια, τα ανίψια, τους φίλους και τους συντρόφους μας.

 Οι γιορτές και το εργαστήριο προϋποθέτουν καλή παρέα.

Ας την έχουμε όλοι!