Μπαλτζόπουλος Αντώνης

Μπράβο Αντώνη εξαιρετική ανάλυση.

Ευχαριστώ Νικόλα,
η δύναμη του ΑΙ είναι αναμφισβήτητη ΑΛΛΑ μέχρι εκεί.
Όσο ο άνθρωπος δίνει την κατεύθυνση και θέτει τα ερωτήματα μπορεί ( το ΑΙ ) να λειτουργήσει ως εξαιρετικό εργαλείο.

Αντώνη συγχαρητήρια, πολύ ενδιαφέρουσα η οπτική γωνία που έδωσες – καλά αποτελέσματα στα παιδιά

Εντυπωσιακό, συγχαρητήρια.
Δεν αντιλαμβάνομαι πλήρως τους δείκτες (θέλει χρόνο για μελέτη και κατανόηση) μένω όμως στο εξής σημείο

Για το Γ3 γράφετε στη συγκεκριμένη ανάρτηση:

“Το Γ3 λειτουργεί ουσιαστικά ως “δείκτης-καθρέφτης”: το αν κάποιος πάρει έστω και 1 βαθμό εκεί προβλέπει εξαιρετικά καλά αν είναι από τους καλούς ή τους αδύναμους μαθητές της τάξης — πρακτικά λειτουργεί σαν ένα φυσικό σημείο διαχωρισμού (split point) της τάξης σε δύο ομάδες.”

Πριν λίγες μέρες στον σχολιασμό των θεμάτων χημείας, είχατε γράψει:

Γ3 : Στο χωριό μου αυτά τα θέματα τα λένε «παπαρ(γ)ιές». ( Sorry για την έκφραση ).

Είναι συμβατά αυτά τα δύο;;;

@ Παναγιώτης … ευχαριστω πολύ. Καλά αποτελέσματα σε όλους.

@ Θοδωρής …

Εξακολουθώ να πιστεύω στην αρχικό χαρακτηρισμό μου ( ή του χωριού μου ). Το θέμα είναι κακοδιατυπωμένο και με περιττές πληροφορίες. Αρκούσε το ¨μοναδικό” προϊόν ή η συγγραμμικότητα των ατόμων άνθρακα για να λυθεί.

Τι δείχνει ( στα μάτια μου ) η σύνδεση που κάνει το ΑΙ ανάμεσα στην “επιτυχία” στο Γ3 και τη συνολική επιτυχία στο διαγώνισμα ( έβαλα στη λέξη επιτυχία σε εισαγωγικά γιατι το 1 στα 4 ή 2 στα 4 που αρκεί ως φίλτρο δεν θα το έλεγα επιτυχία ).

Υπάρχει ένα ποσοστό μαθητών ( εκεί που περίπου το έχουμε σταθμίσει και στις τάξεις μας ) που είναι “παντός καιρού”. Είναι προετοιμασμένο ΚΑΙ για την κακή εκφώνηση. Θα προτιμούσα αυτό το 10 – 15 % να αναδείξει το διάβασμά του / την προετοιμασία του / την εξυπνάδα του σε ένα θέμα που κρύβει περισσότερη χημεία από το συγκεκριμένο.

Εχω την αίσθηση ότι ούτε οι θεματοδότες είχαν αυτήν την πρόσθεση ( αλλιως μιλάμε για ένα Γ θέμα “κτήνος” ).

Λυπάμαι – λοιπόν – που ένα κακοδιατυπώμένο θέμα συγκέντρωσε αυτά τα χαρακτηριστικά. Θα προτιμούσα κάτι “πιο χημικό” ( νομίζω ότι έχεις αντίστοιχη θέση αν θα μιλούσαμε για θέματα φυσικής ).

ΥΓ … για να εξηγήσω πως προέκυψε αυτό το 10 – 15 % έθεσα στη μηχανή το παρακάτω ερώτημα :

“Πως πάει η απόδοση βαθμών στο Γ3 ?”

“Βαθμός – Πλήθος μαθητών ( % )
0 77%
1 6%
2 1%
3 3%
4 (πλήρες) 13%

Η κατανομή είναι έντονα διπολική: είτε μηδέν (77%) είτε πλήρες/σχεδόν πλήρες (13% πήραν τα 4/4, σύνολο 16/100 πήραν ≥3). Σχεδόν κανείς δεν παίρνει “ενδιάμεσο” βαθμό (μόνο 7% πήραν 1-2).
Αυτό σημαίνει ότι το θέμα είναι ουσιαστικά “το λύνεις ολόκληρο ή καθόλου” — δεν υπάρχει σταδιακή βαθμολόγηση μερικής λύσης, κάτι που ταιριάζει με την εικόνα του “φίλτρου” που είδαμε πριν”.

( για να μην υπάρχει καμία αμφιβολία )
https://i.ibb.co/7JYkRjXP/2026-06-12-223102.png

Σε ευχαριστώ, συμφωνούμε:

“Θα προτιμούσα αυτό το 10 – 15 % να αναδείξει το διάβασμά του / την προετοιμασία του / την εξυπνάδα του σε ένα θέμα που κρύβει περισσότερη χημεία από το συγκεκριμένο.”

όπου στη θέση της χημείας είναι το οποιοδήποτε εξεταζόμενο μάθημα

Αντώνη εξαιρετική και πρωτότυπη παρουσίαση.Τέτοιες αναλύσεις θα έπρεπε να κάνει κάθε χρόνο η επιτροπή θεμάτων ώστε να εντοπίσει τις χρονιές που τα θέματα ήταν πιο “δίκαια” και να γίνεται καλύτερη διάκριση μεταξύ μαθητών. Το επίπεδο δυσκολίας ανα χρονιά και ανα μάθημα δεν πρέπει να έχει μεγάλες διαφορές.

Ευχαριστώ Άγγελε για τον σχολιασμό και τα καλά λόγια.

Επιστρέφω στην ανάλυση των επιδόσεων του διαγωνίσματος με ένα ιδιαίτερο στατιστικό που αφορά το υποερώτημα Δ1.β. Το υποερώτημα αφορά το κεφάλαιο της Θερμοχημείας και θεωρώ ότι είναι μια δυσάρεστη έκπληξη του διαγωνίσματος.

Το πρόβλημα δίνει 3 μόρια και τα στατιστικά μου λένε :

0 μονάδες : 65 %
1 μονάδα : 14
2 μονάδες : 8 %
3 μονάδες : 13 %

Το 80 % των μαθητών δεν γράφειπαίρνει σχεδόν τίποτα ( θεωρώ ότι 1 μονάδα παίρνουν από τον σχέση του ΔΗ αντ ( προϊόντα – αντιδρώντα ).

Εντυπωσιακό επίσης είναι ότι ενώ ενώ οι μαθητές παίρνουν από το Δ1 το 35 % των μορίων του , από το Δ1.β παίρνουν το 23 % των μορίων του ( 0,69/3 ). Είναι δηλαδή ένα τμήμα του Δ1 όπου οι μαθητές τα πηγαίνουν χειρότερα από ότι συνολικά στο Δ1.

Καλησπέρα σε όλους
Ένα σύντομο σχόλιο για το Γ3: δεν ήταν απαραίτητο το δεδομένο για την εθύγραμμη διάταξη των ατόμων C, οπότε ήταν ένα κάπως προβληματικό ερώτημα. Αυτό που μου έκανε εντύπωση είναι ότι είδα σε κουτάκια τετραδίου για το Γ3 βαθμολόγηση για το ίδιο παιδί: 0 και 4. Και αυτό όχι μόνο σε ένα γραπτό. Κάποιοι βαθμολογητές πιθανόν να μην έδωσαν μόρια αν οι ενώσεις ήταν σωστά γραμμένες αλλά όχι επαρκής η εξήγηση ενώ ταυτόχρονα άλλοι βαθμολογητές αρκέστηκαν σε μία ίσως κάπως ελλιπή αιτιολόγηση και έδωσαν το άριστα. Αυτό δεν συνέβη τόσο συχνά σε άλλα ερωτήματα.

Περι Γ3 :

1 μόριο για ν = 4 ( που βγαίνει μονο για καρβονυλική )
1 μόριο για το συμμετρικο ( είτε από το μοναδικό προϊόν είτε από την ευθύγραμμη διάταξη )
1 μόριο : 2 – βουτίνιο ( συντακτικός τύπος )
1 μοριο : βουτανόνη ( ( συντακτικός τύπος )

Για μένα το 0 από το 4 στο συγκεκριμένο ερώτημα σημαίνει ΜΟΝΟ ότι δεν το είδε λυμένο. Δεν μπορεί να βγαίνει αλλιώς.

κ. Μπαλτζόπουλε
και το μόριο του υβριδισμού πού είναι; Αν ο μαθητής “πετάξει” δύο σωστούς συντακτικούς τύπους χωρίς καμία αναφορά στο τι συμπέρασμα βγαίνει από το δεδομένο του μοναδικού προϊόντος ή των 12 σ δεσμών θα πρέπει να πάρει 2 μόρια (τα μισά από το άριστα); Νομίζω ότι δεν είναι σωστό. Απ΄ την άλλη θεωρώ ότι το δεδομένο της ευθύγραμμης διάταξης θα μπορούσε να μην ληφθεί υπόψη. Όμως οι περισσότεροι κόψαμε το μόριο αν δεν αναφερόταν ο sp υβριδισμός.
Όσον αφορά την διαφορά 0 και 4, προφανώς δεν ξέρω τι έγινε.

@ κα Ρούγγα

Εγώ δεν έκοψα 1 μόριο για τον υβριδισμό ( πειράζει ? ). Η συμμετρία του μορίου του αλκινίου προκύπτει από δύο τρόπους. Να την πληρώσει ο μαθητής που ο θεματοδότης έδωσε περιττή πληροφορία ? Εγώ δεν τιμωρώ .

Ναι έδωσα 2 μονάδες σε αυτούς που έγραψαν μονο τους συντακτικούς τύπους των οργανικών ενώσεων. Ξανα ρωτώ … πειράζει ?

Εκανα του κεφαλιού μου ? Προφανώς όχι. Το συζητήσαμε στο ΒΚ και έτσι αποφασίσαμε όλοι μαζί ( και η “κεντρική οδηγία ήταν η ίδια” ).

Εξαιρετική ανάλυση. Πρακτικά βλέπεις κάποια ερωτήματα σαν εκτιμητριες απόδοσης, ναι; Ο δείκτης διάκρισης πώς ορίζεται ποσοτικά;
Παίρνεις πχ τους τοπ ,27% στο σύνολο και ψάχνεις να δεις συντελεστή συσχέτισης με τους τοπ 27% σε κάθε θέμα ώστε να πας στο 1 και το ανάποδο για το -1?

Πραγματικά εξαιρετική και πρωτότυπη ανάλυση. Συγχαρητήρια!

@ Ανάργυρος

… ευχαριστώ πολύ. Ήταν απολαυστική και για μένα τόσο η δημιουργία των κατάλληλων prompts ώστε να καταλήξω σε συγκεκριμένα αποτελέσματα όσο και η μελέτη των ίδιων των αποτελεσμάτων.

@ Μανώλης

Ο δείκτης διάκρισης (discrimination index) μετρά πόσο καλά ένα ερώτημα ξεχωρίζει τους μαθητές υψηλής επίδοσης από αυτούς χαμηλής επίδοσης.

Οι πιο συνηθισμένοι ποσοτικοί ορισμοί είναι οι εξής:

1. Κλασικός δείκτης διάκρισης (D)Χωρίζεις τους μαθητές σε δύο ομάδες:

• ανώτερο 27% (ή 25% ή 33%)
• κατώτερο 27%

Τότε: D=pU−pLD όπου:

• pU : ποσοστό επιτυχίας της ανώτερης ομάδας ( Up ) στο ερώτημα,
• pL ​: ποσοστό επιτυχίας της κατώτερης ομάδας ( Low )

Παράδειγμα

• Στο ανώτερο 27% απάντησαν σωστά το 92%.
• Στο κατώτερο 27% απάντησαν σωστά το 35%.

Άρα:
D=0.92−0.35=0.57 που θεωρείται πολύ καλή διάκριση.
Ενδεικτικά:

• D ≥ 0.40: πολύ καλό ερώτημα
• 0.30–0.39: καλό
• 0.20–0.29: μέτριο
• <0.20: προβληματικό
• αρνητικό D: σοβαρό πρόβλημα (οι αδύναμοι τα πήγαν καλύτερα από τους δυνατούς). 

Στο δείγμα που χρησιμοποίησα για την συγκεκριμένη παρουσίαση θα σου δείξω πως προέκυψαν οι τιμές για το ερώτημα Β3 ( τιμή διάκρισης 0,90 … σχεδόν τέλειο θέμα ) και το ερώτημα Α5 ( τιμή διάκρισης 0,34 )

Β3
Μέγιστη βαθμολογία: 6

• Μέσος βαθμός των 27 καλύτερων: 5,556
• Μέσο ποσοστό επιτυχίας : pU = 5.5566 : 6 = 0,9259

• Μέσος βαθμός των 27 χαμηλότερων: 0,111
• Μέσο ποσοστό επιτυχίας : pL= 0.1116 : 6 = 0.0185

Άρα δείκτης διάκρισης στο Β3 :
D = 0.9259 − 0.0185 = 0.9074

Α5
Μέγιστη βαθμολογία: 5

• Μέσος βαθμός των 27 καλύτερων: 4,704
• Μέσο ποσοστό επιτυχίας :pU=4.704 : 5= 0.9407

• Μέσος βαθμός των 27 χαμηλότερων: 3,000
• Μέσο ποσοστό επιτυχίας : pL=3.000 : 5 = 0.6000

Άρα δείκτης διάκρισης στο Α5 :
D = 0.9407−0.6000 = 0.3407

Να προσθέσω ότι στις σύγχρονες αναλύσεις χρησιμοποιείται συχνότερα η συσχέτιση:

Ο δείκτης συσχέτισης ερωτήματος–συνολικής βαθμολογίας προκύπτει από τον συντελεστή συσχέτισης Pearson. Η λογική του είναι να απαντήσει στο ερώτημα:

«Όσο καλύτερα τα πάει ένας μαθητής στο συγκεκριμένο ερώτημα, τόσο υψηλότερη είναι και η συνολική του βαθμολογία;»

Ενεκα των πληκτρολογίων δεν μπορώ να γραψω κατεβατά … μπορείς να χρησιμοποιήσεις διαφορες μηχανές για να δεις ακριβως πως προκύπτει αυτός.

Αντώνη σε ευχαριστώ.
Όταν λες ανώτερο και κατώτερο 27% τι εννοεις; Εννοείς σε συνολική επίδοση;
Έχω δουλέψει αρκετά με συσχέτιση , εκεί πρακτικά βάζεις όλα τα ερωτήματα και ψάχνεις να δεις ποιο κάνει καλύτερη συσχέτιση με την τελική βαθμολογία στο δείγμα σου. Το δικό σου όμως δεν το έχω ξαναδεί και μου άρεσε

Το 27% αφορά τους μαθητές με την καλύτερη/χειροτερη ΣΥΝΟΛΙΚΗ επιδοση.

Υπαρχει και μια “παραλλαγή” του δείκτη ( αποκαλειται διορθωμενος ) οπου αφαιρουμε την επιδοση των μαθητών στο συγκεκριμένο ερώτημα και κάνουμε ΝΕΑ ΣΥΝΟΛΙΚΗ κατάταξη.

Ειναι καλυτερο γιατί αποφεύγεις το εξής πρόβλημα: το ίδιο το ερώτημα συμμετέχει στο συνολικό σκορ με το οποίο επιλέγεις τους «καλούς» και τους «αδύναμους». Άρα λίγο-πολύ βοηθά να ταξινομηθούν οι μαθητές με βάση αυτό που μετά αξιολογείς.
Έτσι αποφεύγεται η αυτοσυσχέτιση του ερωτήματος με το κριτήριο ταξινόμησης.

Με τη διόρθωση το δειγμα κρίνεται απέναντι στην επίδοση στο υπόλοιπο διαγώνισμα. Αυτό είναι πιο δίκαιο. 

ΥΓ … Το 27% δεν είναι αυθαίρεο. Προέρχεται από την κλασική θεωρία δοκιμασιών και προτάθηκε από τον Robert L. Ebel και άλλους ψυχομέτρες, επειδή:

• οι δύο ομάδες είναι αρκετά «ακραίες» ώστε να φαίνεται καθαρά η διαφορά,
• αλλά παραμένουν αρκετά μεγάλες ώστε οι εκτιμήσεις να είναι στατιστικά σταθερές.

Γι’ αυτό το 27%–27% έχει καθιερωθεί ως η κλασική μέθοδος υπολογισμού του δείκτη διάκρισης, αν και σε ορισμένες εφαρμογές χρησιμοποιούνται και άλλα ποσοστά (π.χ. 25% ή 33%).