Γιώργος Φασουλόπουλος

Γιώργο καλημέρα σε ευχαριστούμε για την ενημέρωση.
Καλοτάξιδο Παναγιώτη. Νομίζω η ποιότητά του είναι δεδομένη καθώς όπως αναφέρει και ο Γιώργος “είμαστε προϊδεασμένοι απ’ τις διδακτικές προτάσεις του Παναγιώτη”.

Γιώργο σ’ ευχαριστώ πολύ για τον χρόνο σου και την παρουσίαση! Χρήστο να είσαι πάντα καλά και δημιουργικος – μακαρι να τα πουμε ολοι στην παρουσιαση!

Εδώ η λίστα με τα τραγούδια:
https://www.youtube.com/playlist?app=desktop&list=PLdU80WhDBPmwL4X59eRtA9hGL0npLmYkg&cbrd=1

Ευχαριστούμε για την ενημέρωση Γιώργο.
Παναγιώτη, ραντεβού την Κυριακή το απόγευμα…

Θα διευκόλυνε ίσως Παναγιώτη

η παράθεση στο forum μιας – δυο σελίδων με κείμενα απ’ το Βιβλίο – Άλμπουμ

Νομίζω ότι έτσι θα μπορέσουν να πάρουν μια μικρή γεύση απ’ την όμορφη έκδοση που μας προτείνετε ο Γιάννης και εσύ

όλοι όσοι ενδιαφέρονται να σχηματίσουν άποψη αλλά δεν θα έχουν την ευκαιρία να παραβρεθούν την Κυριακή

“Πριν απ’ τα μεσάνυχτα να ‘ρθεις
ταξίδι στο κέντρο της γης”

Δεν θα μπορούσα να επιλέξω κάτι άλλο από την Science playlist ,

άντε και το “Νόμο της αδιαβατικής μεταβολής” το(υ) Pois(s)on, του Alice Cooper

Συνώνυμο της πρωτοποριακής δημιουργίας είναι το “Παναγιώτης Κουτσομπόγερας”

Το Mojo μας ταξιδεύει χρόνια πίσω, κάπου στο 1996….

Θα το προσπαθήσω, αλλά είναι η περίοδος που η πίεση της δουλειάς και της προετοιμασίας για τη δουλειά κτυπάει κόκκινο…

Καλή επιτυχία σε όλα

Δείγμα από το βιβλίο:

https://drive.google.com/file/d/17gfmqbXXEd9NPUUXUC0-S0jXgls4HS2B/view?usp=sharing

και φυσικοί στο Mojo Club, όπου απόψε η Χημεία χόρεψε rock

μαζί με τους συγγραφείς Παναγιώτη Κουτσομπόγερα και Γιάννη Σίννη – πρώτο και τέταρτο από αριστερά

https://i.ibb.co/9pxyjTd/image.jpg

έξω απ’ το κάδρο, χωρίς πρόθεση, ο Τάκης Χρονόπουλος – εκεί στην μπάρα με φίλους απ’ τα φοιτητικά στην Πάτρα

τα περάσαμε όμορφα

πάντα τέτοια παίδες!

Γιώργο καλημέρα!

Σ’ ευχαριστούμε πολύ για το “ρεπορτάζ”!

Η έλλειψη μέχρι τώρα σχολίων νομίζω ότι δείχνει την αμηχανία μας. Προσωπικά μου ήρθαν στο μυαλό οι στίχοι της Νικολακοπούλου:

“Όποιο μέλλον και ν’ αγγίξω, πάντα βρίσκω παρελθόν μπροστά μου.”

Τα τελευταία 30 χρόνια είναι η τρίτη φορά που εκφράζεται η επιθυμία εισαγωγής της “Εργαστηριακής Διδασκαλίας της Φυσικής” στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Γι’ αυτό το σκοπό δημιουργήθηκαν και εξοπλίστηκαν σχολικά εργαστήρια. Δημιουργήθηκαν τα ΕΚΦΕ. Τυπώνονταν και διανέμονταν στους μαθητές εργαστηριακοί οδηγοί και οδηγοί διδασκαλίας στους καθηγητές.

Γιατί απέτυχαν οι προηγούμενες προσπάθειες; Έχει γίνει κάποια σχετική μελέτη/έρευνα/δημοσίευση;

Επειδή έζησα από κοντά αυτές τις προσπάθειες και μάλιστα από πολύ κοντά την πρώτη, η δική μου απάντηση είναι η εξής:
Αν το εργαστήριο γίνει αυτοσκοπός (ενδεικτικά: χειρισμός των σημαντικών ψηφίων, στρογγυλοποίηση και ανάδειξη της ελάχιστης υποδιαίρεσης μιας αναλογικής μετρητικής κλίμακας), στο τέλος της μέρας θα ψάχνουμε να βρούμε τη Φυσική.

Αποθεώνοντας τη διδασκαλία της μέτρησης χάνουμε το μέτρο στη διδασκαλία της Φυσικής.

Καλημέρα Γιώργο.
Σε ευχαριστούμε για την ενημέρωση, για όσα συνέβησαν στο συνέδριο… των ειδικών!
Κρατώ, το STEM, το «καμάντζο» – κάτι σαν την «δημιουργική λογιστική», στην επεξεργασία των πειραμάτων και την τελευταία κουβέντα του Ανδρέα (καλημέρα Ανδρέα):
Αποθεώνοντας τη διδασκαλία της μέτρησης χάνουμε το μέτρο στη διδασκαλία της Φυσικής.
Και μια δυσκολία, στο να κατανοήσω τις διαφορές που δίνεις σε πίνακα, μεταξύ της ανακαλυπτικής και διερευνητικής μάθησης…
Αλλά καλά να είμαστε και θα τις μάθουμε από τις νέες μεθόδους διδασκαλίας που έρχονται…
Κάτι σαν τον Σοσιαλισμό….

Καλημέρα σε όλη την παρέα.
Ανδρέα συμφωνώ απόλυτα μαζί σου ότι η εργαστηριακή δραστηριότητα δεν θα πρέπει να γίνεται αυτοσκοπός. Θα πρέπει όμως να αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της διδακτέας ύλης. Μορφωμένος πολίτης δεν είναι τόσο αυτός που γνωρίζει τον τύπο της δύναμης Coulomb αλλά αυτός που καταλαβαίνει ότι μία δήλωση όπως πχ του κου Τσιόδρα στην περίοδο του κορωνοϊού που είπε ότι αν ακολουθούσαμε το παράδειγμα της Ισπανίας θα είχαμε 2265 νεκρούς είναι αντιεπιστημονική. Για να το καταλάβει αυτό θα πρέπει να έχει μάθει στο σχολείο του και ειδικά στη Φυσική τι σημαίνει μοντέλο, τι πειραματικό σφάλμα, τι σημαντικά ψηφία κλπ. Με άλλα λόγια είμαι της άποψης ” Μέτρον Άριστον”.

Τώρα γιατί δεν απέδωσε τ’ αναμενόμενα η επένδυση που έγινε στα νέα εργαστήρια των Λυκείων έχω εμπεριστατωμένη απάντηση. Γιατί τα εργαστήρια δεν έγιναν για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Έγιναν για την απορρόφηση Ευρωπαϊκών κονδυλίων. Κάτι σαν τον ποδηλατόδρομο της Κέρκυρας. Στοίχισε 2 εκ ευρώ και ποτέ δεν λειτούργησε στοιχειωδώς. Σήμερα δεν υφίσταται καν. Ένα ελάχιστο μέρος του έργου 200 ποδήλατα, δεν βγήκαν ποτέ στην κυκλοφορία. Σκούριασαν και λεηλατήθηκαν στις αποθήκες.

Θα μπορούσαν ν’ απορροφηθούν τα Ευρωπαϊκά κονδύλια αλλά ταυτόχρονα να πιάσει και τόπο εκπαιδευτικά το έργο των εργαστηρίων; Η απάντηση είναι μονολεκτικά ΝΑΙ. Ποιός ευθύνεται για το ότι δεν υπήρχαν τα ανάλογα με το κόστος εκπαιδευτικά οφέλη; Η απάντηση και εδώ είναι μονολεκτική ΤΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ. Και μάλιστα διαχρονικά. Ως σωματείο αλλά και ως Πρόεδρος της ΠΑΝΕΚΦΕ έχουμε στείλει διαχρονικά πλήθος προτάσεων στο Υπουργείο για την εύρυθμη λειτουργία των εργαστηρίων και την ένταξη της εργαστηριακής δραστηριότητας στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Ούτε απάντηση δεν παίρναμε. Φωνή βοόντος εν τη ερήμω. Δυστυχώς ακόμη και οι πανεπιστημιακοί που ανέλαβαν τα ηνία του Υπουργείου δεν ενδιαφερόντουσαν για τη βελτίωση της εκπαίδευσης. Ενδιαφερόντουσαν για την προώθηση συντεχνιακών συμφερόντων σε συνδυασμό με την κομματική τους ανάδειξη. Αυτό μπορεί ν’ ακούγεται βαρύ, αλλά δυστυχώς είναι η αλήθεια. Έχω και προσωπικά βιώματα περί αυτού που μπορώ να σου τα διηγηθώ εάν και όταν βρεθούμε από κοντά.

Καλημέρα Γιώργο. Παρα πολύ καλη η ενημέρωση από το συνέδριο που ανέβασες και σε ευχαριστούμε για αυτό.
Θα συμφωνησω ότι τα εργαστήρια δεν πρέπει να γίνουν αυτοσκοπός , όμως η λειτουργεία τους ” παράλληλα” με το μάθημα είναι απαραίτητη. Και σε αυτά νομίζω ότι συμφωνούμε όλοι.
Θα ήθελα να μείνω όμως σε ένα σημείο.
Να μην διδαχθούν τα σημαντικά ψηφία όπως τα διδαχθήκαμε ή τα διδάξαμε στα Πανεπιστήμια. Αλλά ας το “στρογγυλέψουμε”
Δηλαδή ας πούμεπ.χ. ότι όταν τα δεδομένα μας είναι μέχρι πρώτο δεκαδικό δεν μπορούμε να δίνουμε απάντηση με τεσσερα , πέντε , έξι ή και παραπάνω δεκαδικά.
Δεν μου φαίνεται καθόλου καλό αυτό που βλέπουμε στο βιβλίο της κατεύθυνσης Β’Λυκείου στις ασκήσεις θερμοδυναμικής (π.χ. 2.61, 2.62 , 2.64 κ.α).
Όπως στην καθημερινή ζωή που ακούμε από τα κανάλια ότι π.χ. Το μέσο εβδομαδιαίο έξοδο στο σουπερ μαρκετ είναι 138,42 ευρώ( ΤΙ ακρίβεια !!!!)

Όλοι οι Φυσικοί συμφωνούμε ότι η Φυσική δεν θα είχε σχέση με την πραγματικότητα, αν δεν είχε απο τις ρίζες της την πειραματική διαδικασία. Ναι όταν μελετάμε την πραγματικότητα.

Διδακτικά η κατάσταση αλλάζει. Το δεδομένο είναι ότι δεν διδάσκουμε την πραγματικότητα, αλλά μοντέλα. Άρα τα πειράματα θα έπρεπε να δίνουν μετρήσεις που ικανοποιούν τα μοντέλα.

Υπάρχουν τέτοια πειράματα, τα καλύτερα (αφού αποδίδουν ακριβώς την συμπεριφορά του μοντέλου) είναι ψηφιακά. Μπορεί να υπάρχουν “μέσα” στους διαδραστικούς πίνακες.

“Αποθεώνοντας τη διδασκαλία της μέτρησης χάνουμε το μέτρο στη διδασκαλία της Φυσικής.”

Πολύ σωστό και συμφωνώ με την παραπάνω άποψη του Ανδρέα, άλλο η επιστήμη όπου όσο μεγαλύτερη η ακρίβεια στις μετρήσεις, τόσο πιο κοντά είμαστε στο να εξηγήσουμε την φύση, και άλλο η διδασκαλία (στο επίπεδο του Γυμνασίου ή και του Λυκείου).

Αλλά σε αυτή την χώρα ήδη αποθεώνουμε την μαθηματικοποίηση της Φυσικής που μαθαίνει στο μαθητή να υπολογίζει όλες τις λύσεις μιας εξίσωσης, αλλά δεν ξέρει ποια από τις λύσεις, είναι η φυσικά αποδεκτή στη κάθε περίπτωση.

Θα κατεβάσω την εργασία της κ. Τiγκα, δεν την γνώριζα. Δυστυχώς είναι κλειδωμένη αλλά θα την βρω στο ΕΚΠΑ.
Να αναφέρω ότι η primary/elementary eduation δεν αφορά στις ίδιες ηλικίες σε όλες τις χώρες πχ. Στην Γερμανία
“The schooling system varies throughout Germany because each state (Land) decides its own educational policies. Most children, however, first attend Grundschule (primary or elementary school) for 4 years from the age of 6 to 10 years”
Στην Μεγάλη Βρετανία τα παιδιά πάνε γυμνάσιο επίσης στα 11 ( Κ-6 10-11 years).
το ίδιο και στην Ιταλία, Σουηδία, Ιρλανδία.
Φαντάζομαι θα υπάρχει και αυτή η παράμετρος- ηλικία στην μεταπτυχιακή εργασία που αναφέρεις ως πηγή. Οταν την διαβάσω θα επανέλθω και δω και τα references που προτείνει.
Επομένως αυτό που πρεπει να συζητήσουμε είναι σε ποια ηλικία και από ποιους μπορουν να διδαχθούν τα στοιχειώδη σωματίδια και γιατί τα ερευνητικά κέντρα διεθνώς (CERN, Perimeter, Fermilab …) διδάσκουν την σύγχρονη φυσική από πολύ μικρές ηλικίες.

Καλημέρα παιδιά.

Από το «Η διδασκαλία της Φυσικής και η Ιστορία της επιστήμης» του Ανδρέα Κασσέτα:
…….
3. ΔΥΟ ΗΜΙΔΙΑΜΟΡΦΩΜΕΝΑ ΡΕΥΜΑΤΑ
Ήταν –κατά μία εκτίμηση- μία τριετία σύγκρουσης δύο βασικών ιδεών για τη διδασκαλία των επιστημών και των αντίστοιχων ημιδιαμορφωμένων ρευμάτων.
Στη μία όχθη, μία μεγάλη ομάδα εμπειριοκρατών που είχε ως λάβαρο το «Η Φυσική στην Ελλάδα διδάσκεται χωρίς πειράματα. Πρέπει να κάνουμε πειράματα.».
Από τα πορίσματα της σύγχρονης διδακτικής των Επιστημών «έβλεπε» μόνο ότι μιλούσε για διδασκαλία με πειράματα και πρότεινε τη διεξαγωγή πειραμάτων ως πανάκεια για τη λύση των συσσωρευμένων προβλημάτων.
Μάλιστα οι πιο ακραίοι από αυτούς όταν άκουγαν για Διδακτική ή για Φιλοσοφία γίνονταν επιθετικοί.

Στην αντίπερα όχθη «εμείς», όσοι δηλαδή είμαστε φορείς της αντίληψης ΤΩΝ ΔΥΟ ΟΡΥΧΕΙΩΝ, όσοι μοιραζόμαστε την άποψη ότι η σύνταξη ενός Προγράμματος Σπουδών είναι μια συνθετότερη διαδικασία στην οποία πρέπει να συμμετέχουν οι φιλόσοφοι της εκπαίδευσης, οι επιστημολόγοι, οι γνωσιοθεωρητικοί, οι παιδαγωγοί, οι ειδικοί ερευνητές της Διδακτικής των επιστημών, οι ερευνητές φυσικοί και οι «μαχόμενοι» εκπαιδευτικοί και ότι η Ιστορία και η Φιλοσοφία της επιστήμης μπορεί να εμπλουτίσουν τον προβληματισμό για τη διδασκαλία των επιστημών, όσοι έχουμε την πεποίθηση ότι «η διδασκαλία με εργαστηριακή υποστήριξη είναι μια πολύ σοβαρή υπόθεση για να την αφήσουμε στη δικαιοδοσία των πάσης φύσεως εμπειριοκρατών»

Όταν γίνεται ένα συνέδριο συνδεδεμένο με προτεινόμενο αναλυτικό πρόγραμμα, θεωρώ αναγκαίο το να συνδεθεί η όποια εισήγηση με το εξεταστικό σύστημα. Αυτό θα καθορίσει το βάθος με το οποίο θα διδαχθούν όλα τα προτεινόμενα θέματα. Αυτό θα καθορίσει το είδος και το στυλ της διδασκαλίας.
Με μάθηση εποικοδομητική ή ανακαλυπτική ή διερευνητική, με εργαστήρια μετωπικά και με μετρήσεις θα διδαχθεί η Φυσική. Ποια Φυσική;
Οι μαθητές μαθαίνουν εκείνα στα οποία θα εξετασθούν. Οι διδάσκοντες το γνωρίζουν καλά αυτό. Έτσι βλέπουμε να μην διδάσκεται μέρος της ύλης μικρών τάξεων και να αρχίζει η προετοιμασία από τη Β’ Λυκείου στην ύλη της Γ΄ . Έτσι ο χρόνος ενασχόλησης και προετοιμασίας αυξάνεται. Αυτό έχει δυο κακά αποτελέσματα:
1.      Δεν μαθαίνουν πολλά χρήσιμα θέματα. Δεν έρχονται σε επαφή με ασκήσεις και προβλήματα που συνοδεύουν τα θέματα αυτά και καλλιεργούνται λιγότερο.
2.      Ο Εξετάσεις δεν είναι δίκαιες αν ο ένας μαθητής αναγκάζεται να ασχοληθεί με τα μη εξεταστέα θέματα των μικρών τάξεων και ο άλλος ασχολείται μικρόθεν μόνο με τα εξεταστέα. Εμφανίζεται ένα παράδοξο, το να είναι λιγότερο ωφέλιμη η στάση ενός ευσυνείδητου συναδέλφου.
Όμως μιλώ τόση ώρα γενικά, κάτι που αντιπαθώ. Συγκεκριμένα λοιπόν……

Βλέπουμε μεταξύ άλλων στην Α΄ Λυκείου:
Τριβή, ροπές- ισορροπία στερεού, νόμο παγκόσμιας έλξης, κεντρομόλο-κίνηση δορυφόρων, θερμικές μηχανές, ήχο.

Βλέπουμε στη Β΄ Λυκείου (Γενικής Παιδείας):
Πυκνωτές, κυκλώματα, ηλεκτρομαγνητισμό, επαγωγή, φως – διάθλαση – φακοί- περίθλαση, ατομική και πυρηνική φυσική.

Βλέπουμε στη Β΄ Λυκείου (Προσανατολισμός):
Μηχανική στερεού, κρούσεις, ταλαντώσεις, ρευστά, αέρια – κατανομή ταχυτήτων – θερμοδυναμικούς νόμους – εντροπία – κύκλο Καρνό.

Όμως στη Γ΄ Λυκείου βλέπουμε:
Νόμοι Κέπλερ – ταχύτητα διαφυγής, επαγωγή , εναλλασσόμενα, εξισώσεις Μάξγουελ, κύματα, Σχετικότητα, πρώιμη κβαντική θεωρία, εισαγωγή στην κβαντομηχανική, ατομική φυσική, πυρηνική φυσική, στοιχειώδη σωμάτια και κοσμολογία.

Καταλαβαίνουμε ότι καλό είναι ο μαθητής να διαβάσει τα των κυκλωμάτων ρεύματος και τα της επαγωγής στις μικρές τάξεις.
Ποιος θα τον ωθήσει να διαβάσει κρούσεις, ταλαντώσεις , στερεό, θερμοδυναμική, φακούς, ρευστά;;;;
Γιατί ο συνάδελφος που τον προετοιμάζει να μην του διδάσκει από τη Β΄ Λυκείου (ή και από την Α΄ ) τα «χρήσιμα» μόνο;
Όλα τα προβλήματα έχουν ίδια συνεισφορά στην καλλιέργεια ενός παιδιού; Ίδια καλλιέργεια προσφέρει προσφέρει η επίλυση ενός προβλήματος στερεού με μία άσκηση εφαρμογής των τύπων μετασχηματισμού ταχυτήτων στη Σχετικότητα;
Παραπονιόμαστε ότι εισάγονται στους Ηλεκτρολόγους Μηχανικούς παιδιά που δεν ξέρουν εναλλασσόμενα. Δεν θα ισχύσει κάτι ανάλογο με παιδιά που θα μπουν χωρίς επαρκή γνώση στερεού;
Μας αρκεί το να ξέρει ένας φοιτητής της σχολής ιατρικών οργάνων «στοιχειώδη σωμάτια και κοσμολογία».

Φυσικά το πρότυπο του Μπορ, τα σωμάτια, η κοσμολογία και η σχετικότητα είναι άριστες γνώσεις Γενικής Παιδείας και ενδιαφέρουν έναν πολίτη που δεν θα σπουδάσει ή δεν θα κάνει θετικές σπουδές. Θα μπορούσαν να μετατοπισθούν στη Γενική Παιδεία μικρότερης τάξης.
Η εξεταστέα Φυσική πρέπει να είναι εκείνη που συνδέεται με προβλήματα που έχουν έναν βαθμό δυσκολίας και ταυτόχρονα αναπτύσσουν τη σκέψη και καλλιεργούν το παιδί. Τα προβλήματα αυτά δεν μπορεί να είναι υπερπαραγωγές με πολλές πράξεις και ανόητο σενάριο. Δεν μπορεί να είναι προβλήματα που απορρέουν από δηλωτικές γνώσεις του τύπου: «Ο χρόνος διαστέλλεται διότι έτσι βγαίνει από τους μετασχηματισμούς Λόρεντζ».
Δεν μπορεί να είναι μια (μηχανικά εκτελούμενη) επεξεργασία (ψευτο)πειραματικών δεδομένων και υπολογισμός της κλίσης μιας καμπύλης.

Το κόβω εδώ μια και αν επεκταθώ στο περιεχόμενο θα βγει τεράστιο κείμενο που δικαιολογημένα δεν θα διαβάσει κανείς.
Αν υπάρξει συμμετοχή και συζήτηση, ας πάμε και στο περιεχόμενο και στο πως θα διδαχθεί αυτό.

Ρίχνοντας μια ματιά στην εργασία της κ. Τίγκα, πράγματι δεν αναφέρει ηλικίες στην εργασία της (σε σχέση με τα προγράμματα σπουδών της φυσικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Ομως κατά την προσωπική μου άποψη η επιλογή αυτή οδηγεί πιθανόν σε λανθασμένα συμπεράσματα.
Θα πρέπει να γίνει πρώτα καταγραφή των εκπαιδευτικών συστημάτων ανά χώρα καθώς και των ηλικιών που φοιτούν τα παιδιά σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης.

Καλησπέρα σ’ όλους

Ένα γενικό σχόλιο στο σημείο που εστίασε η πλειοψηφία όσων συμμετείχαν μέχρι τώρα στη συζήτηση και συνόψισε εύστοχα ο Ανδρέας:

«αποθεώνοντας τη διδασκαλία της μέτρησης χάνουμε το μέτρο στη διδασκαλία της Φυσικής»

και πραγματεύεται με λιτότητα το απόσπασμα του Κασσέτα απ’ τα «δυο Ορυχεία» που μας επανέφερε ο Γιάννης

χωρίς να προσπερνώ τις αρνητικές εξειδικεύσεις με τις οποίες συνεισέφεραν ο Πάνος (στην περίοδο του κορωνοϊού … αν ακολουθούσαμε το παράδειγμα της Ισπανίας θα είχαμε 2265 νεκρούς) αλλά και ο Γιώργος (το μέσο εβδομαδιαίο έξοδο στο σούπερ μάρκετ είναι 138,42 ευρώ), επειδή αυτές οι διατυπώσεις ηθελημένα ή αστόχαστα παραπληροφορούν.

Επιθυμώ να προσθέσω στους προβληματισμούς και τις προτάσεις που καταθέσατε (μαζί σας κι’ ο Κώστας), την έμφαση που αποδίδει ο Τραχανάς στο κρίσιμο ζήτημα της εκτίμησης της τάξης μεγέθους των φυσικών παραμέτρων.

Ο Τραχανάς δεν περιορίζεται στην επισήμανση και την παραίνεση να αποτελέσει αυτή η διδακτική παράμετρος βασικό στοιχείο της διδασκαλίας στις επιστήμες, με εξειδίκευση σε όλες τις ηλικίες αλλά επιπλέον προτείνει και παραδειγματικές περιπτώσεις που η εκτίμηση της τάξης μεγέθους απλοποιεί σύνθετους μαθηματικούς χειρισμούς για ενδιαφέροντα ερωτήματα Φυσικής.

Το κάνει στο βιβλίο του, «Το αμάρτημα της Εύας – Φυσική κάτω από τα’ αστέρια και Δημιουργική Μάθηση».
 

Καλησπέρα Γιωργο.
Αν η δική μου παρέμβαση, σε υποχρέωσε σε μια τόσο αναλυτική απάντηση, μάλλον θα την θεωρήσω… καίρια 🙂
Πάντως ευχαριστώ για την απάντησή σου.

Γιώργο καλησπέρα.
Σε ευχαριστούμε για την παρουσίαση και τις απάντήσεις.
Ενδιαφέροντα όλα όσα κατατέθηκαν. Είμαστε σύμφωνοι ότι πρέπει να ενταχτεί το πείραμα αλλά θέλουμε ώρες. Δεν είναι εύκολο να ενταχθούν όλα αυτά με μία και δύο ώρες την εβδομάδα.