Γιώργος Έψιμος

Καλησπέρα Γιώργο.

Καταλαβαίνω ότι ακολουθείς το βιβλίο. 

Εγώ θεωρούσα λάθος του βιβλίου να δίνει ως παράδείγματα ετερογενών μειγμάτων

α)τις δυο φάσεις ελαιολάδου ( πάνω ) και νερού ( κάτω )

β) δυο πέτρες την μιια πάνω στην άλλη.

Συνεχίζω να θεωρώ ότι δυο σαφώς διακεκριμένες και οριοθετημένες περιοχές διακριτών φάσεων δεν αποτελουν μείγμα

Το τηλέφωνο πάνω στο τραπέζει δεν συνιστούν μείγμα τραπεζιού και τηλεφώνου.

Πολύ καλά παραδείγματα ετερογενών μειγμάτων που συνήθιζα να αναφέρω και να αναλύω ήταν

α) το λασπόνερο ενός χειμάρου

β) το μείγμα σιδηρόσκονης με σκόνη θείου

γ) μείγμα καφέ και ζάχαρης σε στερεή κατάσταση.

δ) ο φυσικός χυμός πορτοκαλιού

ε) το αίμα

Απέφευγα την αναφορά στις δυο φάσεις νερό λάδι και έδινα εξηγήσεις μόνο όταν κάποιος με ρωτούσε. Αναγκαστικά έκανα μια παρένθεση για τα γαλακτώματα ή άλλα κολλοειδή συστήματα διασποράς τα οποία ΝΑΙ είναι ετερογενεή μείγματα

Έλα Δημήτρη καλήμέρα

Επιβεβαιώνω ότι: α ) δεν είμαι σίγουρος για το ερώτημα "νερό+λάδι=μείγμα?" β) ακολουθώ το βιβλίο και γ) το α και το β έχουν σχέση μεταξύ τους 🙂

Το ερώτημα βέβαια που βάζεις δεν αφορά στο διαχωρισμό ετερογενές ή ομογενές μείγμα, όσο στο αν κάτι θεωρείται μείγμα ή όχι.

Σε ποιο σημείο δηλαδή της παρακάτω διαδρομής γίνεται η αλλαγή και μιλάμε πλέον για μείγμα;

Κομμάτι σιδερο πάνω σε κομμάτι Θείο –> κομματάκια Fe + S –> σιδηρόσκονη και σκόνη θείου

Αλλά νομίζω ενδιαφέρον εχει ο διαχωρισμός "ομογενές/ετερογενές" μείγμα, με το τνωστό κριτήριο "αν τα συστατικά είναι διακριτά με γυμνό μάτι ή κοινό μικροσκόπιο". Αυτό το τελευταίο εμένα μου φαίνεται προβληματικό. Πόσοι μαθητές/άνθρωποι γνωρίζουν πως "βλέπουν" τα μικροσκόπια; "-Και γιατί κύριε το αίμα είναι ετερογενές, όταν εγώ που το κοιτάω το βλέπω τόσο ομογενώς κόκκινο;" κτλ.

Επίσης, είναι κρίμα που δεν αναρωτιόμαστε ποιο είναι το νόημα αυτού του διαχωρισμού, για το υπόλοιπο της ύλης θέλω να πω. Δηλαδή στη συνέχεια ας πούμε που μιλάμε για περιεκτικότητα, μιλάμε μόνο για τα ομογενή (ενώ ξέρουμε ότι και για το αίμα πχ υπάρχουν τρόποι να μετράμε τα συστατικά του, ή στο χείμαρρο την περιεκτικότητα των λασπόνερων κτλ κτλ ..)

καλησπέρα σε όλους

καλό φύλο,  Γιώργο

(παρατηρήσεις: πολύ καλή η αρχή

γιατί αλλάζεις τις μονάδες στο δεύτερο διάγραμμα και πώς αυτό θα το ξέρει ο μαθητής;

το πρώτο διάγραμμα είναι, και σωστά, σημειοσύνολο, στο δεύτερο η συνεχής γραμμή εμφανίζεται αυθαίρετα;)

καλησπέρα Βαγγέλη!

Σευχαριστώ για το σχόλιο σου.

Έχεις δίκιο για την "απότομη" αλλαγή των μονάδων. Σε επόμενη εκδοχή του φυλλου θα το αλλάξω.

Η αλήθεια είναι ότι στις πρώιμες εκδοχές του φύλλου εργασίας και η πρώτη σελίδα χρησιμοποιούσε m/s (δηλ όχι km/h), αλλά μετά το άλλαξα αυτό γιατί στις εφαρμογές που έκανα η συζήτηση πήγαινε συχνά στη σύγκριση με "το κοντέρ του μπαμπά μου κύριε". Και δώστου εγώ να χάνω χρόνο στο τι σημαίνει "το 24 στο κοντέρ του μπαμπά" και τι το 24 στο "κοντέρ που λέει το φυλλο εργασίας"… Όχι ότι δεν έχει αξία το θέμα της μετατροπής μονάδων, κάθε άλλο. Όμως τα διαγράμματα νομίζω ότι είναι ήδη ένα μεγάλο κεφάλαιο και ότι δε χωράνε πολλές "παράλληλες συζητήσεις"..

Σχετικά με το διάγραμμα (που είναι μισό σημειοσύνολο και μισό συνεχής γραμμή) οι εφαρμογές μου δέιχνουν ότι είναι πετυχημένη επιλογή: Ένα 80-90% των παιδιών, όταν τους ζητείται να περιγράψουν τι "τους λέει" η συνεχής γραμμή στο διάγραμμα περιγράφουν ή το σημείο (20s, 40m/s)  ή το σημείο (30s, 40m/s) ή και τα δύο. Όμως ελάχιστοι αναφέρονται στο ενδιάμεσο διάστημα (20<t<30). Η λύση που έχω βρει σε αυτό είναι να αναφέρομαι στην ευθεία σαν ένα σύνολο από πάμπολλες μεμονωμένες μετρήσεις (που αυτό είναι), ερωτήσεις όπως "στο t=23s μέτρησε κανείς;" και να κάνω σχήματα όπως το παρακατω:

Θέλω να πω, η μετάβαση από το σημειοσύνολο στη συνεχή γραμμή στο ίδιο διάγραμμα δέιχνει να έχει διδακτική αξία (ακόμα κι αν κι εμένα μου φαίνεται λίγο "περίεργη")

πολύ καλή η εξήγηση, Γιώργο, "πάμπολλες μεμονωμένες μετρήσεις" μεταξύ 20 και 30s, καθώς και το σχήμα

(και, ευκαιρία, να πεις και το όνομα της κίνησης: "ευθύγραμμη ομαλή", αφού στη Β΄ Γυμνασίου δεν διδάσκεται πλέον…

άκου δεν διδάσκεται η ευθύγραμμη ομαλή και οι εξισώσεις της! 

τί στο διάολο, υπάρχει και απλούστερη κίνηση;

ευτυχώς, κατά μία έννοια, που είμαι "εκτός", θα είχα κόψει φλέβες μιλάμε…)

Καλημέρα Γιώργο

Πολύ καλό. Μπράβο

Αυτό θα μπορούσε να συνοδευτεί την επόμενη ημέρα ίσως με το αντίστοιχο διαδραστικό πρόγραμμα του PHET για την αλληλεπίδραση φορτισμένου μπαλονιού με τον τοίχο.

καλό μεσημέρι σε όλους

θεωρώ ότι αρκετά "λίγη" αυτή η δραστηριότητα, για μια ολόκληρη διδακτική ώρα, δεν θα "προκάνουμε" έτσι…

εν ενεργεία ων (και επί 28 συνεχόμενα χρόνια σε Γυμνάσιο) οι μαθητές μου πραγματοποιούσαν πειραματικά (με βοήθεια και καθ' ομάδες) και τους τρεις τρόπους φόρτισης σε μία διδακτική ώρα

(για όσους ενδιαφέρονται μία προσέγγιση εδώ: http://ekountouris.blogspot.com/2018/09/blog-post_27.html)

Γιώργο πολικά μόρια εννοούσες;

Γεια και χαρά κι από μένα

Βαγγέλη θα συμφωνήσω ότι μία ολόκληρη διδακτική ώρα ίσως αποδειχθεί πολλή για να αφιερωθεί ολόκληρη μόνο στο φαινόμενο της ηλέκτρισης από απόσταση. Υποθέτω όμως η εμπειρία σου στην οποία αναφέρεσαι αφορά σε γυμνάσια της Αθήνας. Εγώ εργάζομαι στην ορεινή Ξάνθη, κανένας μαθητής μου δεν έχει μητρική γλώσσα τα ελληνικά και ως εκ τούτου το μαθημα εκτός απο μάθημα φυσικής είναι και μάθημα γλωσσικό. Σε αυτό το πλαίσιο μία διδακτική ώρα είναι ακριβώς όση χρειάζομαι για το εν λόγω φαινόμενο.

Άσχετα όμως από αυτό, ακόμα δηλαδή κι αν μου περίσσσευε χρόνος, δεν θα τον αξιοποιούσα εντάσσοντας και άλλους τρόπους φόρτισης/ηλέκτρισης μέσα στην ίδια διδακτική ώρα. Μάλλον θα έκανα κάτι σαν την πρόταση του Δημήτρη (χρήση προσομοίωσης), μένοντας δηλαδή στο ίδιο φαινόμενο.

Ο λόγος είναι ότι ενώ η φόρτιση μέσω τριβής και η ηλέκτριση από απόσταση είναι δύο διαφορετικά φυσικά φαινόμενα, υπάρχει μεγάλη σύγχυση ανάμεσά τους, σε αρκετούς μαθητές (τολμώ να πω και σε μερικούς συναδέλφους). Εκτιμώ ότι η σύγχυση αυτή ενισχύεται και από τις ομοιότητες των φαινομένων όταν αυτά μεταφέρονται στο εργαστήριο (βλ. μπαλόνια/ράβδοι/νερά/άλλα αντικείμενα που έλκονται/απωθούνται). Έτσι με βοηθά να ολοκληρώνω το "κάνουμε/μιλάμε" για τη φόρτιση από τριβή και σε αααάλλη φάση να προχωράμε στο "κάνουμε/μιλάμε" για την ηλέκτριση από απόσταση.

Γιάννη, όχι, εννοώ άτομα.

Ναι, όταν μιλάμε για το χαρτί θα πρέπει να αναφερόμαστε σε πολωμένα μόρια. Όμως η κατανόηση του φαινομένου της πόλωσης νομίζω ότι είναι πιο εφικτή όταν ξεκινά από το άτομο, για το οποίο υπάρχει στα μυαλά των μαθητών μας κάποιο χρήσιμο μοντέλο ερμηνείας (βλ πυρήνας/ηλεκτρόνια). Η πόλωση του μορίου έχει μεγαλύτερες απαιτήσεις. Ουσιαστικά το φύλλο εργασίας πετά το μπαλάκι (ή καλύτερα την καυτή πατάτα) στον εκπαιδευτικό: αναφέρεται σε πολωμένα άτομα, χωρίς όμως να υποστηρίζει ότι το χαρτί έχει μέσα του άτομα και όχι μόρια. Κάτι παρόμοιο βέβαια κάνει και το σχολικό βιβλίο…

Γιώργο πολώνονται τα άτομα μονωτή από φορτίο που πλησιάζει;

Γιάννη νομίζω ότι διδακτικά στο Γυμνάσιο, καλά κάνουν και μιλάνε για άτομα και όχι για τα μόρια που πολώνονται…

Έτσι και αλλιώς η πόλωση των μορίων είναι δύσκολο θέμα και μπορεί να υπάρχει και απουσία εξωτερικού ηλεκτρικού πεδίου.

Αν πάρουμε ένα άτομο (προφανώς ουδέτερο) και το τοποθετήσουμε σε ένα ηλεκτρικό πεδίο, δεν θα πολωθεί;

Γιάννη γεια,

χωρίς διαφοροποίηση με τον Διονύση

Άτομα ή μόρια πολώνονται;

Το σχολικό εγχειρίδιο  Γ Γυμνασίου (σ. 21): «ο προσανατολισμός των ατόμων ή των μορίων … έχει ως αποτέλεσμα στο άκρο του το πλησιέστερο στη χτένα να εμφανίζεται θετικό φορτίο και στο άλλο αρνητικό »

& (σ. 22):  «Τα ηλεκτρόνια του ατόμου μετατοπίζονται προς τη μια κατεύθυνση. Το άτομο φαίνεται να έχει το ένα άκρο του θετικά φορτισμένο και το άλλο αρνητικά».

Ο Yang (τόμος ΙΙ/ σελ 703) διαπραγματεύεται την πόλωση διηλεκτρικού μόνο για την περίπτωση των πολικών μορίων.

Ο Αλεξόπουλος (Ηλεκτρισμός, σελ. 39-40), διαφοροποιεί την πόλωση σε πόλωση λόγω προσανατολισμού, όπου αναφέρεται στα πολικά μόρια και σε πόλωση από παραμόρφωση, όπου ασχολείται με την ασθενέστερη πόλωση του ατόμου του υδρογόνου, που η ηλεκτρική ροπή οφείλεται στην μετατόπιση του ατομικού πυρήνα σε σχέση με το ηλεκτρόνιό του.  

Τι κρατώ:

Η ένστασή σου είναι βάσιμη, αφού η ένταση της πόλωσης των πολικών μορίων είναι αυτή που συνεισφέρει ουσιαστικά στα γνωστά και δημοφιλή σχολικά ηλεκτροστατικά πειράματα.

Η επιλογή του Έψιμου ευνοεί τη χρήση ενός μοντέλου για τη φόρτιση. Του μοντέλου του Μπορ.

Ακρίβεια στην περιγραφή ή απλό μοντέλο;

Θέλουν ξαναδιάβασμα οι παρατηρήσεις σου για το σχολικό εγχειρίδιο, Μήτσο

επανειλημμένα σκοντάφτω πάνω τους

Καλημέρα Γιώργο.

Έστω ότι αφήνουμε δύο σφαίρες σε επαφή, όπου η κάτω έχει μάζα Μ=2m και η πάνω μάζα m, να πέσουν στο έδαφος. Τα σώματα φτάνουν κάτω με ταχύτητα υ_ο.

Μετά την(ελαστική) ανάκλαση η μεγάλη σφαίρα αποκτά ταχύτητα μέτρου υ_ο προς τα πάνω και συγκρούεται ελαστικά με την μικρή που κατεβαίνει. Τότε η ταχύτητα που αποκτά η πάνω σφαίρα έχει τιμή:
υ₁΄=(m-Μ)∙υ₁/(m+Μ)+2Μυ₂/(m+Μ)=(m-2m)(-υ_ο)/3m+4m∙υ_ο/3m=5υ_ο/3
Δηλαδή πολύ μεγαλύτερη από υ_ο, οπότε θα φτάσει σε ύψος h₁=5h/3…

Καλημέρα παιδιά.

Μια προσομοίωση δείχνει αυτό που λέει ο Διονύσης.

Καλημερα κι από μένα

ευχαριστώ αμφότερους για τις (άμεσες) απαντήσεις

Κι εμένα σε αυτό το παράδειγμα πήγαινε το μυαλό μου. Σκεφτόμουν όμως αν έχει ιδιαίτερη σημασία που ο τύπος χρησιμοποιεί νερό (κι όχι άλλη μπάλα). Είναι μόνο για λόγους εντυπωσιασμού ή μήπως μετρά και η ταλαντωτική συμπεριφορά της επιφάνειας του νερού (βλ κύμα) ;

Καλημέρα Γιώργο.

Ίσως επειδή είναι πιο εύκολο. Τα "σούπερ μπωλς" πρέπει να τα αφήσεις προσεκτικά ώστε το μικρό να είναι ακριβώς πάνω από το μεγάλο.

Με το νερό εξασφαλίζεται  αυτό. Και το κύμα πρέπει να παίζει ρόλο. Σε μια κρούση κύματα ανακλώνται στα εμπλεκόμενα σώματα.

Φυσικά είναι και πιο εντυπωσιακό. Εγώ δεν φανταζόμουν ότι θα δω κάτι τέτοιο.

Όλο το βίντεο είναι εντυπωσιακό.

Καλησπέρα παιδιά.

Νομίζω ότι η κατακόρυφη εκτίναξη της μπάλας, αποδεικνύει ότι δεν έχουμε δημιουργία κυματισμών μέχρι την εκτίναξη ή τουλάχιστον δεν βλέπω τα τυχόν κύματα να παίζουν κάποιο ρόλο.

Μάλλον για ανάκλαση σε οριζόντια επιφάνεια πρόκειται….

Καλησπέρα Διονύση.

Σίγουρα όχι κυματισμών στην επιφάνεια του νερού. Ένα κύμα από την κρούση μάλλον διαδίδεται από τον πάτο προς την επιφάνεια.

Όταν χτυπάνε δυο μπαλάκια παραμορφώνονται και όταν αίρεται η παραμόρφωση αποχωρίζονται. Ίσως εδώ ένα κύμα από τον πάτο στην επιφάνεια ωθεί το μπαλάκι προς τα πάνω.

Καλησπέρα Γιάννη.

Μα, τέτοια κύματα μπορούμε να έχουμε και  στην αντίστοιχη κρούση των δύο σφαιρών. Δεν νομίζω ότι πρέπει να αποδώσουμε το βασικό εύρημα της αναπήδησης σε τέτοια κύματα….

Το νερό δεν έχει ελαστικότητα σχήματος όπως οι δυο μπάλες (μεγάλη και μικρή) που συγκρούονται. Αν η πτώση γινόταν από 5 πόντους θα σηκωνόταν το μπαλάκι 20 πόντους;
Αν είχαμε δυο μπάλες θα σηκωνόταν τόσο τουλάχιστον. Η απουσία ελαστικότητας σχήματος (ίσως) αντισταθμίζεται από κάποιο "κρουστικό" κύμα. 

Καλησπέρα Γιώργο

Καλή πρόταση και λίγα λέω

( μακάρι στο Γυμνάσιο να δούλευαν έτσι οι περισσότεροι )

Όφείλω να παραδεχτώ ότι εκτός από εργάτης με μεράκι έχεις το ήθος του αεί διδασκόμενου Δασκάλου και την δύναμη να … "πάρεις τα λάθη σου αγκαλιά" . Δεν τα βλέπεις συχνά όλα αυτά μαζί. 

Υ.γ. στην δεύτερη σελίδα : "Στο παράδειγμα της πέτρας που χρησιμοποιησαμε …. "

ίσως είναι καλύτερα "Στο παράδειγμα του αντικειμένου που χρησιμοποιησαμε …. "

Συνονόματε Γιώργο, πολύ καλή δουλειά. Μου άρεσε η προσέγγιση με την πίεση στο κουτάκι στα διαφορετικά σημεία και το συμπέρασμα που προκύπτει αβίαστα για την άνωση.

Καλή δύναμη