Γιώργος Φασουλόπουλος

Η παρουσίαση ενός απλού φαινομένου, όπως ο βρασμός του νερού, μέσω προσομοίωσης σε διαδραστικό πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί πείραμα φυσικής. Παρότι η προσομοίωση επιτρέπει την παρατήρηση και τροποποίηση μεταβλητών, όπως η μάζα, δεν αντικαθιστά τη βιωματική εμπειρία του πραγματικού πειραματισμού. Στην εποχή μας, όπου η υπερέκθεση σε οθόνες είναι ήδη έντονη, η ανάγκη των μαθητών για άμεση επαφή με τα φυσικά φαινόμενα είναι πιο επιτακτική από ποτέ. Η χρήση οθονών στην τάξη ως αποκλειστικό μέσο μάθησης δεν αποτελεί εκπαιδευτική καινοτομία.
Αντιθέτως, η ενσωμάτωση τέτοιων προσομοιώσεων ως υποστηρικτικό υλικό μετά την πραγματοποίηση ενός πειράματος μπορεί να ενισχύσει την κατανόηση. Ωστόσο, η πρακτική επαφή με τα όργανα του εργαστηρίου, όπως τα μη ψηφιακά θερμόμετρα παραμένει αναντικατάστατη. Εάν οι εκπαιδευτικοί διστάζουν να αναθέσουν εξ ολοκλήρου τον πειραματισμό στους μαθητές γιατί φοβούνται τα θέματα ασφαλείας, μπορούν να πραγματοποιούν οι ίδιοι τα πειράματα, επιτρέποντας στους μαθητές να συμμετέχουν μέσω μετρήσεων και παρατηρήσεων. Μόνο μέσα από τον πραγματικό πειραματισμό θα μπορέσουν τα παιδιά να εμβαθύνουν στις έννοιες και να κατανοήσουν τη φυσική ουσιαστικά.

Αγαπητή Τίνα,
Επέτρεψε μου να εκφράσω τη διαφωνία μου σχετικά με τα γραφόμενα σου και να τεκμηριώσω τις σχετικές απόψεις μου. Τα εικονικά εργαστήρια, ακόμη και σε απλές περιπτώσεις όπως αυτή του βρασμού, μπορούν να θεωρηθούν πειράματα και μάλιστα καινοτόμα, με σημαντικά εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά!

Πλεονεκτήματα των Εικονικών Εργαστηρίων:

Καινοτόμα Πεδία Πειραματισμού
Τα εικονικά εργαστήρια αποτελούνται από εικονικές οντότητες και διαδικασίες που δημιουργούν εμπλουτισμένα και καινοτόμα πεδία πειραματισμού για μαθητές και εκπαιδευτικούς καθώς πολύπλοκες, δαπανηρές ή ακόμη και επικίνδυνες συσκευές καθίστανται εικονικά προσβάσιμες, επιτρέποντας τη διερεύνηση απρόσιτων φαινομένων.

Διαχείριση Χρόνου και Χώρου
Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να διαχειρίζονται τον χρόνο και τον χώρο κατά τη διάρκεια των πειραμάτων, κάτι που δεν είναι εφικτό στα παραδοσιακά Hands-On εργαστήρια.

Αναπαραστάσεις Αφηρημένων Εννοιών
Μέσα από εικονικές αναπαραστάσεις, όπως η ροή ηλεκτρονίων σε ηλεκτρικά κυκλώματα ή ο μηχανισμός της στατικής τριβής, οι μαθητές συνδέουν μακροσκοπικά φαινόμενα με τους υποκείμενους μικροσκοπικούς μηχανισμούς, ξεπερνώντας σημαντικούς γνωστικούς φραγμούς.

Ενίσχυση Θεωρητικών Εννοιών
Διανύσματα, ακτίνες φωτός, μαγνητική ροή και άλλες εικονικές αναπαραστάσεις ενισχύουν την κατανόηση αφηρημένων θεωρητικών εννοιών, οι οποίες συνδέονται με πραγματικές διαδικασίες.

Ευελιξία Σχεδιασμού Πειραμάτων
Μαθητές και εκπαιδευτικοί μπορούν να σχεδιάζουν, να κατασκευάζουν και να αναδιαμορφώνουν πειραματικές διατάξεις, κάτι που είναι αδύνατο σε ένα συμβατικό εργαστήριο.

Εστίαση στις Σημαντικές Πτυχές
Τα Εικονικά Εργαστήρια επικεντρώνονται σε κρίσιμες πτυχές των πειραμάτων, μειώνοντας το γνωστικό φορτίο και τις άσχετες πληροφορίες για τους μαθητές.

Πολλαπλές Αναπαραστάσεις Δεδομένων
Τα εικονικά περιβάλλοντα παρέχουν στους μαθητές τη δυνατότητα να παρατηρούν δεδομένα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, να εντοπίζουν σχέσεις και να διαμορφώνουν ουσιαστικές συνδέσεις μεταξύ των μεταβλητών.

Μειονέκτημα είναι τα Σφάλματα Μέτρησης
Σημαντικό είναι το ζήτημα των σφαλμάτων μέτρησης, για το οποίο διεξάγεται συνεχής συζήτηση μεταξύ των ερευνητών. Η διεξαγωγή πειραμάτων χωρίς σφάλματα ενδέχεται να οδηγήσει τους μαθητές σε μια αφελή επιστημολογική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία οι μετρήσεις θεωρούνται ακριβείς αναπαραστάσεις των πραγματικών τιμών των υπό μελέτη μεγεθών. Ωστόσο αν και η απουσία σφαλμάτων μέτρησης μπορεί να οδηγήσει σε παρεξηγήσεις, τα Εικονικά Εργαστήρια προσφέρουν έναν ασφαλή χώρο για την κατανόηση των βασικών εννοιών, αποφεύγοντας τα περιττά λάθη.

Υποστήριξη Σύνθετης Μάθησης
Μέσα από την επαναλαμβανόμενη εκτέλεση πειραμάτων και τη συστηματική ανατροφοδότηση, οι μαθητές αναπτύσσουν εννοιολογική και διαδικαστική γνώση.

Όπως καταλαβαίνεις Τίνα, τα εικονικά εργαστήρια δεν μπορεί να θεωρηθούν απλώς ως ένα υποκατάστατο των φυσικών εργαστηρίων αλλά ένα ισχυρό εργαλείο εμπλουτισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με την κατάλληλη καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό, μπορούν να καλλιεργήσουν εννοιολογική κατανόηση και να ενισχύσουν τη διδακτική αποτελεσματικότητα.

Αγαπητέ Βασίλη, η χρήση προσομοιώσεων για την παρουσίαση του φαινομένου του βρασμού δεν συνιστά, από μόνη της, καινοτομία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η φυσική, ως επιστήμη, βασίζεται στη μελέτη και την ερμηνεία φυσικών φαινομένων μέσα από την παρατήρηση, το πείραμα και την ανάλυση. Η απουσία άμεσης εμπειρίας hands-on πειραματισμού, όπως αυτή που προκύπτει από την αντικατάσταση πραγματικών πειραμάτων με προσομοιώσεις, στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να αναπτύξουν ουσιαστική κατανόηση και να συνδεθούν βιωματικά με τις έννοιες της φυσικής.
Κατανοώ ότι για κάποιους εκπαιδευτικούς πχ δασκάλους, ενδεχομένως λόγω έλλειψης εμπειρίας σε πρακτικές πειραματισμού—γεγονός που οφείλεται συχνά στην έμφαση στη θεωρητική κατάρτιση κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους—η επιλογή των προσομοιώσεων φαντάζει ασφαλέστερη. Ωστόσο, η φυσική χάνει την ουσία της όταν αποκολλάται από την πρακτική εφαρμογή. Αυτός ο αποπροσανατολισμός συχνά δημιουργεί στους μαθητές την αίσθηση ότι η φυσική είναι μια αφηρημένη, δύσκολη και “ανιαρή” επιστήμη, γεγονός που συμβάλλει στη διαμόρφωση της αποστροφής τους προς το αντικείμενο. Η φυσική είναι πειραματική επιστήμη και οχι προσομοιώσεις και διδακτικές μέθοδοι. ΥΓ Καλο το κειμενο του ΑΙ αλλα εδώ μιλάμε για φυσική.

Καλησπέρα Τίνα και Βασίλη.
Δεν ήμουν στο σεμινάριο και επομένως δεν καταλαβαίνω την ένσταση της Τίνας.

Τι κάνεις όταν δεν καταλαβαίνεις;
Μιλάς γενικά.
Αν μιλήσω γενικά θα πω ότι τα απλά πειράματα κάνουν μία πολύ καλή δουλειά και οι προσομοιώσεις μία άλλη. Χρειάζονται όλα.
Δεν συγκρίνω τη χρησιμότητα του μαχαιριού του ψωμιού με αυτήν ενός πριονιού διότι με το πρώτο κόβω ψωμί και με το δεύτερο ξύλα.

Συμφωνω μαζι σου Γιαννη. Η διαφωνία μου επικεντρώνεται στο εξής σημείο: όταν προσκαλείς εκπαιδευτικούς φυσικούς με σκοπό να τους παρουσιάσεις κάτι πρωτότυπο και να τους παρακινήσεις να αναλάβουν πιο ουσιαστικές πρωτοβουλίες στις τάξεις τους, θεωρώ ότι δεν είναι η βέλτιστη επιλογή, κατά την προσωπική μου άποψη πάντα, να βασίζεσαι σε ένα απλό πείραμα βρασμού, το οποίο μπορεί εύκολα να αναπαραχθεί με ένα κατσαρολάκι σε οποιαδήποτε κουζίνα και να προτείνεις για την διδασκαλία την χρήση προσομοίωσης. Μα για τον βρασμό;;; Επιπρόσθετα, θεωρώ ατυχές το γεγονός ότι η διδασκαλία της φυσικής σε φυσικούς ανατίθεται σε κάποιον που δεν είναι φυσικός αλλά δάσκαλος – αν και αυτό είναι μια διαφορετική, εκτεταμένη και περίπλοκη συζήτηση. Εντούτοις, θεωρώ ότι θα πρέπει να επιτρέψουμε στους φυσικούς να διδάσκουν τη φυσική και τη διδακτική της στους εκπαιδευτικούς των φυσικών επιστημών, ώστε να επιτευχθούν πιο ουσιαστικά αποτελέσματα στην εκπαίδευση της φυσικής.

Πριν χρόνια είχα γράψει:
Πίνακας, πείραμα, εργαστήριο, προσομοίωση και άλλα εκλεκτά:

Πολύ ενδιαφέρον Γιάννη θα το μελετήσω. Σε ευχαριστω που αναφέρεις ως πηγή το μπλογκ μου. Με τιμας.

Το καλό πρέπει να αναφέρεται.
Οι μαθητές σου που έχω γνωρίσει μου έλεγαν περίπου:
-Το θυμάμαι αυτό από την κυρία Τίνα.
(Δυστυχώς ο σύνδεσμος παραπέμπει σε άλλο θέμα μια και πέρασαν χρόνια και το μπλογκ σου έχει εμπλουτιστεί πολύ από τότε).

Τίνα, θα διαφωνήσω και πάλι μαζί σου.
Από τα γραφόμενα σου αντιλαμβάνομαι ότι αντιμετωπίζεις τη Φυσική (μονόπλευρα;) ως μια επιστήμη η οποία μπορεί να διδάξει κυρίως έννοιες; Και μάλιστα εστιάζεις τόσο πολύ σε αυτό; Διόρθωσε με εάν κάνω λάθος. Δηλαδή μου φαίνεται ότι δίνεις υπερβολική βαρύτητα στη διδασκαλία της Φυσικής ως κατανόηση φυσικών εννοιών όπως π.χ. Ορμή, Ταχύτητα κ.τ.λ. 
Αυτό το καταλαβαίνω καθώς διαβάζω την εξής φράση που έγραψες: «Η απουσία άμεσης εμπειρίας hands-on πειραματισμού, όπως αυτή που προκύπτει από την αντικατάσταση πραγματικών πειραμάτων με προσομοιώσεις, στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να αναπτύξουν ουσιαστική κατανόηση και να συνδεθούν βιωματικά με τις έννοιες της φυσικής». Έχω υπογραμμίσει τις λέξεις ουσιαστική κατανόηση.
Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να επισημάνω ότι η διδασκαλία της φυσικής αποσκοπεί όχι μόνο στη διδασκαλία των φυσικών εννοιών (οι οποίες είναι σημαντικές) αλλά επίσης στην επιστημολογική γνώση, στην ανάπτυξη διαδικαστικής γνώσης καθώς και στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στην επιστήμη. Δεν είναι λοιπόν μόνο οι φυσικές έννοιες που έχουν σημασία στη διδασκαλία της φυσικής.
Για παράδειγμα, μέσω μιας προσομοίωσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές του στην ανάπτυξη των υποδεξιοτήτων της στρατηγικής ελέγχου μεταβλητών (όπως π.χ. ο σχεδιασμός ενός πειράματος έγκυρων πειραμάτων) πολύ πιο εύκολα και πιο αποδοτικά απ’ ότι εάν επιδοθούν οι μαθητές του σε απ’ ευθείας Hands-On πειράματα. Επομένως μιλάμε για ανάπτυξη διαδικαστικής γνώσης καθώς και για ανάπτυξη δεξιοτήτων διερεύνησης εύκολα και γρήγορα (ακόμα και στην απλή περίπτωση του βρασμού).
Τώρα επιστρέφω ξανά στην αρχική διαφωνία μου σχετικά με τη φράση σου «Η παρουσίαση ενός απλού φαινομένου, όπως ο βρασμός του νερού, μέσω προσομοίωσης σε διαδραστικό πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί πείραμα φυσικής». 
Αν αναρωτηθούμε τι σημαίνει πείραμα στις φυσικές επιστήμες, μια καλή προσέγγιση του όρου μπορεί να είναι η εξής: Πείραμα είναι μια διαδικασία που πραγματοποιείται με σκοπό τη διερεύνηση, την επαλήθευση ή τη διάψευση μιας επιστημονικής υπόθεσης ή ενός διερευνήσιμου ερωτήματος. Ένα πείραμα έχει ως βασικά του χαρακτηριστικά την υπόθεση (δηλαδή μια πιθανή εξήγηση ή πρόβλεψη για το φαινόμενο που μελετάται), τον χειρισμό μεταβλητών (ανεξάρτητη μεταβλητή, εξαρτημένη μεταβλητή, μεταβλητές ελέγχου), τη λήψη μετρήσεων ή παρατηρήσεων υπό μορφή δεδομένων, την ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων, και την εξαγωγή ενός συμπεράσματος σχετικά με το εάν η αρχική υπόθεση επαληθεύτηκε ή απορρίφθηκε).
Εάν λοιπόν αποδέχεσαι την παραπάνω προσέγγιση αναφορικά με το τι είναι ή τι δεν είναι πείραμα στις θετικές επιστήμες, θα ήθελα να μου απαντήσεις: Τι από όλα αυτά δεν μπορεί να προσφέρει η προσομοίωση του βρασμού;
Προτού απαντήσεις, να δώσω πρώτος μια απάντηση: Σίγουρα δεν μπορεί να προσφέρει την ανάπτυξη της σωστής μέτρησης της θερμοκρασίας του νερού από τους μαθητές, κατα την οποία το θερμόμετρο πρέπει να τοποθετείται στο κέντρο του δοχείου που περιέχει το νερό.

Υ.Γ. Παρακάτω σου στέλνω μια παρουσίαση η οποία με βοήθησε να οργανώσω τις σκέψεις μου και να σου απαντήσω στο αρχικό μου μήνυμα. Στις σελίδες 11-15 της παρουσίασης μπορείς να εντοπίσεις πληροφορίες σχετικά με το εικονικό εργαστήριο θερμότητας. Στις υπόλοιπες σελίδες της παρουσίασης μπορείς να εντοπίσεις πιο αναλυτικές πληροφορίες σχετικά με τις παραπάνω θέσεις μου αναφορικά με τη χρησιμότητα των εικονικών εργαστηρίων στις φυσικές επιστήμες. Άδεια προσπέλασης της παρουσίασης έχω ήδη εκχωρήσει στο Gmail σου.
https://drive.google.com/file/d/1-Z3zo4rRt4Mi7_3HfwXEL1GJq3mqzfoP/view?usp=sharing

Αγαπητέ Βασίλη,
Λυπάμαι, αλλά δεν μπορώ να αφιερώσω χρόνο για να πραγματοποιήσω μελέτη το βράδυ. Έχω μια διαφορετική επιστημονική άποψη, την οποία πιστεύω πως δικαιούμαι να εκφράζω ελεύθερα.
Είναι, κατά τη γνώμη μου, αδιανόητο να συζητάμε για πειραματική διδασκαλία χωρίς να προχωράμε σε πραγματικά πειράματα φυσικής.
Εύχομαι καλό βράδυ.

Βασίλη γιατί δεν το κάνεις κοινόχρηστο για κάθε αναγνώστη;

Γιάννη θα ζητήσω την άδεια απο το συγγραφέα της παρουσίασης και θα επανέλθω όταν και εαν γίνει δημόσιο. Δεν το έκανα δημόσιο επειδή μπορεί ο πνευματικός του δημιουργός να έχει αντίθετη γνώμη. Προς το παρόν έχω γράψει αρκετά πράγματα πιο πάνω.

βέβαια και είμαι με την Τίνα!
διότι Πειραματικός από πάντα είμαι,
φοιτητής από τον Καίσαρα και τον Μαρίνο στο ΕΚΠΑ, Αθήνα, Σόλωνος 104,
αλλά και 33 χρόνια μετά σε Δημόσια σχολεία,
και ΕΚΦΕτζής στο ΕΚΦΕ των Αγίων Αναργύρων Αθήνας,
δικό μου είναι το τσιτάτο “η Φυσική άνευ πειραμάτων νεκρά εστί”,
συγνώμην Άγιε Πέτρο για τη λογοκλοπή,
το εικονικό πείραμα είναι χρήσιμο μόνο όταν δεν μπορεί να γίνει το αληθινό πείραμα,
π.χ. μια κίνηση στο κενό σε άλλον Αστέρα, με άλλες συνθήκες βαρύτητας, με άλλα δεδομένα;
αλλά όταν έχω αληθινό πείραμα δίπλα μου θα επιλέξω άλλο με διαδραστικούς κάτι πίνακες;
δικό μου πείραμα ζωντανό, αν σε κάποιον αρέσει, το έκανα Β Γυμνασίου: διάδοση θερμότητας με αγωγή, ανέβαζα 2 μαθητές ένας κρατούσε γυάλινη ράβδο και ο άλλος μεταλλική, ανάβαμε ένα κερί, βάζανε την άκρη της ράβδου στη φλόγα  και…
αυτό είναι πείραμα, η βιωματική εμπειρία είναι
όλα τα υπόλοιπα είναι “τα κατά συνθήκην αληθή…”

Βαγγέλη τα είπες πολύ καλύτερα από μένα. Σε ευχαριστώ πολύ.

Βαγγέλη δεν είναι τόσο απλό το θέμα.
Οι απλοποιήσεις είναι κακός σύμβουλος.
(Μια που παραπονιέσαι όταν δεν διαβάζουν σχόλιά σου, ας παραπονεθώ με τη σειρά μου που δεν διάβασες για το ψωμομάχαιρο και το πριόνι.)

βέβαια και τα διάβασα τα πριόνια σου Γιάννη
και με την ευκαιρία έχω δύο: ένα αλυσοπρίονο και ένα μπαταρίας,
φορτισμένα, βενζίνες λάδια, τα πάντα ,
και δεν δουλεύει κανένα
γνωρίζει κανείς;

Η προσομοίωση ή η εξ αποστάσεως εικονική πραγματικότητα μίας σεξουαλικής πράξης δεν έχει καμία σχέση με την πραγματική σεξουαλική πράξη. Το ίδιο ισχύει και με τα πειράματα.

Καλημέρα παιδιά.
Πάνο χρησιμοποιούμε τον όρο “εικονικά πειράματα” και πέφτουμε οι ίδιοι θύματα παρανόησης. Γιατί;
Τσιμπάμε στο ψευτοδίλημμα “Εικονικά πειράματα ή [πραγματικά;”
Αυτά που βλέπουμε ή φτιάχνουμε στους κομπιούτορες είναι είτε προσομοιώσεις είτε οπτικοποιήσεις. Χρησιμοποιούνται μαζί με τα πειράματα για την κατανόηση φαινομένων από τα παιδιά που διδάσκουμε.
Κάποιες φορές μια οπτικοποίηση είναι πιο εύγλωττη από ένα πείραμα, όπως π.χ. στην περίπτωση του φωτοηλεκτρικού φαινομένου ή των R-L-C κυκλωμάτων.
Δεν τίθεται θέμα επιλογής μεταξύ Κικής και Κοκώς (όχι Κοκούς).
Χρησιμοποιούμε και τις δύο.

Μιλούσα στους μαθητές μου για το κανόνι του Νεύτωνα.
Έφτιαξα αυτό:
https://i.ibb.co/vjh33ss/Screenshot-2.png
Ποιο πραγματικό πείραμα αντικατέστησα;

Παρουσιάζεις τη διατήρηση της ορμής και κάνεις στον πίνακα το κανόνι.
Βοηθάει να δείξεις αυτό που έφτιαξε ο Ηλίας Σιτσνλής:
https://i.ibb.co/SrpqwCB/Screenshot-1.png

Στο πρόγραμμα PSSC γινόταν το πείραμα με τα αμοιβαίως ανακρουόμενα καροτσάκια που το ένα είχε μεγαλύτερη μάζα λόγω των τούβλων που προσθέταμε.
Τα παιδιά έπρεπε να ζυγίσουν καροτσάκια και τούβλα.
Έπρεπε να κάνουν μερικές απόπειρες ώστε τα καροτσάκια να φτάσουν ταυτόχρονα στο τοίχωμα.
Έπρεπε να καταλάβουν γιατί πρέπει να φτάσουν ταυτόχρονα.
(Παρακολουθώντας δειγματική διδασκαλία ρώτησα τα παιδιά της ομάδας που ήμουν από πάνω της γι αυτό και δεν είχαν καταλάβει το γιατί. Μου είπαν ότι αυτές είναι οι οδηγίες).
Έπρεπε να φάνε μια διδακτική ώρα για κάτι που θέλει πέντε λεπτά.
Έτσι το πείραμα αυτό δεν έχει θέση σε εισαγωγικό μάθημα. Πέραν τούτου θέλει χρόνο.
Ο χρόνος είναι ένα σοβαρό εμπόδιο. Αν δεν τον λάβουμε υπ’ όψιν θα παραπονιόμαστε συνέχεια για το πόσο λίγα διδάσκονται σήμερα τα παιδιά.

Φυσικά έχω επίγνωση ότι τα δύο προηγούμενα που ανέφερα δεν ήταν πειράματα.

Φυσικά είναι καλό το να γίνει το πείραμα αυτεπαγωγής με αισθητήρες.
Από το ΕΚΦΕ Λευκάδας:

Όμως θα γίνει μετά από την πρώτη μέρα που θα λέμε τα εισαγωγικά και αφού έχουν παρουσιαστεί τα γραφήματα στον πίνακα.
Κακό είναι να δείξεις αμέσως μετά την εισαγωγή αυτό;
https://i.ibb.co/TvgSdF5/Screenshot-1.png

Τα παιδιά θα καταλάβουν και μετά θα καταλάβουν και το πραγματικό πείραμα.
Αν το πραγματικό πείραμα προηγηθεί θα παρακολουθήσουν ακατανόητες ενέργειες σε ακατανόητη διάταξη.

Μπορώ να συνεχίσω έτσι επ’ άπειρον μια και δεν μου αρέσει να μιλάω γενικά.
Γενικά μιλάω όταν δεν ξέρω καλά το θέμα, λ.χ. για το ποδόσφαιρο.
Αυτά όμως ήταν η δουλειά μου και έμαθα πότε ένα παιδί καταλαβαίνει κάτι και πότε όχι.

Καλημέρα σε όλους.
Πρέπει να προσπαθούμε να εκμεταλευτούμε ότι δυνατότητες έχουμε και το πραγματικό εργαστήριο και το εικονικό.
Βεβαια αν διαθετουμε αρκετες ωρες απο την διδασκαλία.
Προτιμούσα αυτά σε βάρος κάποιων ασκήσεων που θα έκανα παραπάνω στην τάξη.

Παρά τον απέραντο σεβασμό στις βιωματικές εμπειρίες όσον αφορά την πειραματική διδασκαλία του Βαγγέλη,   του Πάνου, της Τίνας, (τα ονόματα με αλφαβητική σειρά ) θα συμφωνήσω με τον Γιάννη και τον Βασίλη. Το τι θα πρέπει να επιλέξει κανείς  –Εικονικά πειράματα ή πραγματικά;- εξαρτάται από πολλούς παράγοντες π.χ. αντικείμενο, αριθμός μαθητών,  ΧΡΟΝΟΣ  κλπ. Ας σκεφτούμε π.χ. τι απάντηση θα δίναμε στο θέμα  αν υπήρχε  συνάδελφος σε κάθε σχολείο που θα είχε καθήκον να ετοιμάζει τις εργαστηριακές ασκήσεις των ΠΕ04 του σχολείου. Έστω ότι ένα μέγεθος Υ εξαρτάται από 3 άλλα Α,Β,Γ, και θέλουμε να διαπιστώσουμε τον νόμο που τα συνδέει. Τι πρέπει να γίνει; Να σταθεροποιήσουμε τα Β, Γ και να δούμε με τρεις τέσσερεις μετρήσεις την εξάρτηση του Υ από το Α. Να σταθεροποιήσουμε τα Α, Γ και να δούμε με τρεις τέσσερεις μετρήσεις την εξάρτηση του Υ από το Β.Να σταθεροποιήσουμε τα Α, Β και να δούμε με τρεις τέσσερεις μετρήσεις την εξάρτηση του Υ από το Γ.Και να συνδυάσω τα αποτελέσματα.Πόσα παιδιά μπορούν να εμπλακούν σε αυτές τις μετρήσεις Hands-On; Υπάρχουν τόσες συσκευές πόσος χρόνος χρειάζεται; Αυτό που πρέπει να υπάρχει, νομίζω,  είναι η θέληση να γίνονται πειράματα εικονικά ή πραγματικά σε βοήθεια της θεωρίας. Και ο κάθε συνάδελφος με βάση τις συνθήκες να ενεργεί ανάλογα.

Γεια σου Άρη.
Επίσης καλό θα ήταν να ξέραμε τι ήταν αυτό που χρησιμοποιήθηκε ώστε να το δούμε και να κρίνουμε την αποτελεσματικότητά του.
Αν το αναρτούσε ένας θα κάναμε κριτική σε κάτι γνωστό και συγκεκριμένο.
Ήταν phet;
Ήταν Σιτσανλής;
Ήταν κάτι άλλο;
Μιλώντας γενικά δεν βγαίνει άκρη.

Συμφωνώ Γιάννη.
Μπορείς στο διαδίκτυο να βρεις εύκολα πληθώρα διευθύνσεων με Εικονικά πειράματα. Εννοείται ότι θα καταναλώσεις κάποιο χρόνο να κάνεις την κατάλληλη και πιο εύχρηστη εφαρμογή για τον συγκεκριμένο πείραμα.

Γεια σου Γιάννη, το εικονικό εργαστήριο Θερμότητας και Θερμοδυναμικής που παρουσιάστηκε στο σεμινάριο διδακτικής της ΕΝΕΦΕΤ ήταν το ΣΕΠ (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον με χρήση πολυμέσων). Μπορείτε να το κατεβάσετε απο το φωτόδεντρο εδώ.
Ο υπεύθυνος/συντονιστής του προγράμματος είναι ο Δημήτρης Ψύλλος.

Ευχαριστώ Βασίλη.

Μήπως είμαστε λουδίτες?
Προφανώς ένα κύκλωμα RLC προσεγγίζεται γρηγορότερα, αλλά και πληρέστερα (μελέτη πολλών μεταβλητών ψηφιακά)
αλλά
μεγάλος έμαθα (στην πανδημία) ότι η κίνηση που κάνει το παιδί κρατώντας με τον σωστό τρόπο το μολύβι με τα τρία δάκτυλα, πόσα πολλά κέντρα του εγκεφάλου ενεργοποιεί.
Οπότε
Η θερμική ισορροπία με τα δύο θερμόμετρα και με το μικρό μπρίκι μέσα στο μεγάλο επιστρατεύει ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΑ 4 μαθητές.
Τα κλασσικά ηλεκτρικά κυκλώματα με απλά υλικά και ακόμη με αγώγιμη ζύμη συνδυάζει φυσική χημεία με αρκετούς συμμετέχοντες. Αν δε προσθέσουμε και βολτόμετρο και αμπερόμετρο άλλοι δύο μαθητές για να καταγράφουν ενδείξεις. Και ας μάθουν χειροπιαστά ότι τα σύγχρονα φωτάκια στα χριστουγεννιάτικα δένδρα συνδέονται παράλληλα!
Η αλλαγή χρώματος στο pH ισοδύναμου σημείου με τουλάχιστον τρεις ενεργούς μαθητές δεν είναι μια καλή διερευνητική πρακτική?
Η μπαταρία με λεμόνια που “ανάβει” και το λεντάκι επίσης δεν συνεισφέρει στη διερευνητική μάθηση/
Τα φαινόμενα ανάκλασης και διάθλασης? κλπ κλπ κλπ.
Αγαπητοί φίλοι ας μιλήσουμε και με οικονομικούς όρους.
Ένας ψηφιακός διαδραστικός πίνακας (που όλα τα σφάζει, όλα τα μαχαιρώνει) κοστίζει περί τα 3000 ευρώ. Ας υποθέσουμε ότι έχουμε ένα εργαστήριο της τάξης των 80000 ευρώ (μεταρρύθμιση Αρσένη). Πόσα αναλώσιμα ανά έτος με το 500ρικο που δικαιούνται τώρα τα σχολεία? Προφανώς μηδενικά!!!
Οπότε phet και ξερό ψωμί.
Προφανώς και το phet χρειάζεται, όπου χρειάζεται. Και Γιάννη μου πριν τους δείξω την ψηφιακή αναπαράσταση της οριζόντιας βολής, προτιμώ να την παρουσιάσω από σχετική γκραβούρα του Newton.
Και αυτή η θέση πως η Ιστορία των Επιστημών και τα παραδείγματα που εξορύσσει τεκμηριώνει την άποψη για την αριστοτελική σκέψη των παιδιών και πως με την πειραματική διδασκαλία οδηγούμαστε στη Νευτώνεια φυσική, να την ξεχάσουμε?

Άρη και Γιάννη.
Θα συμφωνήσω μαζί σας στο ότι η παρατήρηση και το πείραμα δεν αποτελούν πανάκεια στην εκπαιδευτική διαδικασία των φυσικών επιστημών.
Θα επιμείνω όμως στην τεράστια σημασία τους, τόσο στις ίδιες τις φυσικές επιστήμες όσο και στην εκπαίδευση. Μία σημασία που στην πατρίδα μας την έχουμε υποβαθμίσει. Πολλές φορές όλοι μας κάνουμε το εξής σφάλμα. Θεωρούμε πιο σπουδαίο αυτό που γνωρίζουμε καλά.

( Το να κάνεις το νόμο του Ωμ με προσομοίωση, όταν μπορείς να τον κάνεις στον πίνακα πάνω σε μεγάλο κομάτι φελιζόλ κολλημένο με ταινία διπλής όψεος και χρησιμοποιώντας πραγματικά πολύμετρα, μπαταρία, αντιστάτες, λαμπάκια κλπ θεωρώ ότι είναι μία διαστροφή. Κάτι σαν τη διαστροφή ενός νέου ζευγαριού που χαζεύουν στο κινητό τους αντί να φλερτάρουν )

Μία πρόσφατη παρουσίασή μου σχετική με το θέμα

Καλημέρα Βασίλη, Πάνο και Τίνα.
Τουλάχιστον όσον αφορά τα δικά μου σχόλια ας πω ότι είναι δική μου ευθύνη που δεν έγιναν κατανοητά..
Βασίλη και Πάνο να πλειοδοτήσω σε όσα αναφέρετε.
Ναι να μην δείξεις σε προσομοίωση ένα πείραμα αυτεπαγωγής με το λαμπάκι που ανάβει όταν σηκώνουμε τον διακόπτη.
Να δείξεις μόνο σε πραγματικό πείραμα την αργή πτώση ενός μαγνήτη νοεδυμίου σε χαλκοσωλήνα.
Να δείξεις τα Φαραντεικά μόνο με πραγματικό πείραμα.
Να δείξεις μόνο σε πραγματικό πείραμα τον νόμο του Ωμ.
Να δείξεις μόνο με πραγματικό πείραμα πως μια σφαίρα νικάει έναν κύλινδρο σε αγώνα δρόμου επί κεκλιμένου επιπέδου.
Να δουν τα παιδιά το φάσμα του υδρογόνου και όχι φωτογραφίες του.
Να μετρήσουν την περίοδο πραγματικής ταλάντωσης και όχι προσομοίωσης.
Να εξοικειωθούν με τους αισθητήρες.
Μπορώ να γράψω έναν τεράστιο κατάλογο…..

Περίπου (από δική μου ασάφεια) φάνηκε ότι στηρίζω την αντικατάσταση πραγματικών πειραμάτων από ψηφιακά υποκατάστατά τους. Δεν είναι έτσι.
Σε όλα σχεδόν τα παραπάνω είναι περιττή η χρήση προσομοίωσης. Και περιττή και άχαρη. Το πραγματικό πείραμα και γοητεύει τα παιδιά και είναι λειτουργικότερο. Γιατί να χρησιμοποιήσουμε κάτι που προσφέρει λιγότερο;

Κάποιες φορές η οπτικοποίηση και η προσομοίωση (που δεν είναι ακριβώς το ίδιο) βοηθούν την κατανόηση ενός φαινομένου.
Βασίλη η μεγιστοποίηση του βεληνεκούς στις 45 μοίρες είναι δύσκολο να δειχτεί στην τάξη.
Η προσομοίωση του phet για το φωτοηλεκτρικό είναι προτιμότερο να προηγηθεί της χρήσης της πραγματικής διάταξης μια και το ανιμέησον με τα φωτοηλεκτρόνια δείχνει αυτό που είπες για την απελευθέρωσή τους καλύτερα από τα σκίτσα σου στον πίνακα.
Οι προσομοιώσεις ισοθέρμων, ισοβαρών κ.λ.π. μεταβολών δεν γίνονται για να αντικαταστήσουν πραγματικά πειράματα αλλά για να καταλάβουν τη φύση τους οι μαθητές αμέσως μετά τα σκίτσα σου στον πίνακα. Σκίτσα που δεν έχουν κίνηση. Καμπύλες που δεν χαράσσονται με κίνηση. Που δεν φαίνεται η χάραξη ταυτόχρονα με την κίνηση του εμβόλου.
Η περιγραφή της λειτουργίας μιας θερμικής μηχανής γίνεται πολύ πιο εύκολα όταν προβάλλεται η οπτικοποίηση και ταυτόχρονα μιλάς την ώρα που εξατμίζεται το ψηφιακό νερό και κινείται το ψηφιακό έμβολο.
Η ταυτόχρονη πτώση στο πάτωμα φτερού και σφυριού επιδεικνύεται ευκολότερα μέσω του βίντεο με τον Σκοτ ή εκείνου στο οποίο αφαιρέθηκε ο αέρας από τεράστια αίθουσα.
Η κυκλοειδής τροχιά, η σύνθεση κάθετων ταλαντώσεων, το στρεφόμενο διάνυσμα και η σχέση του με την ταλάντωση δείχνονται καλύτερα με οπτικοποίηση ή και προσομοίωση απ’ ότι με τα σκιτσάκια σου στον πίνακα.
Το κανόνι του Νεύτωνα δεν θα το δείξεις ανεβαίνοντας στην ταράτσα του σχολείου και πετώντας πέτρες.
Είναι φυσικά προτιμότερο να δείξεις πραγματικό γιο-γιο που κινείται προς τη μεριά που τραβάς το σπάγκο και όχι αντίθετα όπως νομίζουν τα παιδιά. Όμως η συμπεριφορά της τριβής σε γύρισμα μιας μπίλιας φαίνεται καλύτερα σε προσομοίωση. Προσομοίωση και όχι οπτικοποίηση ώστε να γίνει πιστευτή.
Ο κατάλογος θα μπορούσε να είναι εξίσου μακρύς……

Πέραν αυτών , των σχετικών με διδασκαλία, οι προσομοιώσεις (και όχι οπτικοποιήσεις) είναι χρήσιμες σε μας όταν διερευνούμε κάτι που δεν ξέρουμε. Ας θυμηθούμε πόσο βοήθησαν την συζήτηση για την εξαναγκασμένη ταλάντωση χωρίς απόσβεση.
Πόσες φορές σε συζητήσεις στο υλικονέτ επιβεβαίωσαν ή διέψευσαν σχόλια που διατυπώθηκαν;
Δυστυχώς πολλοί πειραματικοί θέτουν διλλήματα που δεν υπάρχουν:
-Πειράματα ή προσομοιώσεις;
-Φασόλια ή μανταρίνια;
-Και φασόλια και μανταρίνια. Η βρώση του ενός δεν αντιστρατεύεται αυτήν του άλλου.
Και την Κική και την Κοκώ δηλαδή.

Τίνα αφού παραθέτεις σχόλια άλλων ας κάνω το ίδιο.
Από το «Η διδασκαλία της Φυσικής και η Ιστορία της επιστήμης» του Ανδρέα Κασσέτα:
…….
3. ΔΥΟ ΗΜΙΔΙΑΜΟΡΦΩΜΕΝΑ ΡΕΥΜΑΤΑ
Ήταν –κατά μία εκτίμηση- μία τριετία σύγκρουσης δύο βασικών ιδεών για τη διδασκαλία των επιστημών και των αντίστοιχων ημιδιαμορφωμένων ρευμάτων.
Στη μία όχθη, μία μεγάλη ομάδα εμπειριοκρατών που είχε ως λάβαρο το «Η Φυσική στην Ελλάδα διδάσκεται χωρίς πειράματα. Πρέπει να κάνουμε πειράματα.».
Από τα πορίσματα της σύγχρονης διδακτικής των Επιστημών «έβλεπε» μόνο ότι μιλούσε για διδασκαλία με πειράματα και πρότεινε τη διεξαγωγή πειραμάτων ως πανάκεια για τη λύση των συσσωρευμένων προβλημάτων.
Μάλιστα οι πιο ακραίοι από αυτούς όταν άκουγαν για Διδακτική ή για Φιλοσοφία γίνονταν επιθετικοί.

Στην αντίπερα όχθη «εμείς», όσοι δηλαδή είμαστε φορείς της αντίληψης ΤΩΝ ΔΥΟ ΟΡΥΧΕΙΩΝ, όσοι μοιραζόμαστε την άποψη ότι η σύνταξη ενός Προγράμματος Σπουδών είναι μια συνθετότερη διαδικασία στην οποία πρέπει να συμμετέχουν οι φιλόσοφοι της εκπαίδευσης, οι επιστημολόγοι, οι γνωσιοθεωρητικοί, οι παιδαγωγοί, οι ειδικοί ερευνητές της Διδακτικής των επιστημών, οι ερευνητές φυσικοί και οι «μαχόμενοι» εκπαιδευτικοί και ότι η Ιστορία και η Φιλοσοφία της επιστήμης μπορεί να εμπλουτίσουν τον προβληματισμό για τη διδασκαλία των επιστημών, όσοι έχουμε την πεποίθηση ότι «η διδασκαλία με εργαστηριακή υποστήριξη είναι μια πολύ σοβαρή υπόθεση για να την αφήσουμε στη δικαιοδοσία των πάσης φύσεως εμπειριοκρατών»

Το αν έγινα κατανοητός θα φανεί στα σχόλια που ίσως ακολουθήσουν. Αν χρειαστεί θα επανέλθω.

Μια οπτικοποίηση:
https://i.ibb.co/LrfNtKM/2Ebdbo.gif

Θα έλεγε κάποιος ότι πρόκειται για πείραμα, έστω ψηφιακό;
Είναι ένα διδακτικό εργαλείο.
Κάτι που συμπληρώνει αυτά:
https://i.ibb.co/Z20MpTV/Screenshot-1.png

Λύνεις την συναφή άσκηση του σχολικού βιβλίου. Αμέσως δείχνεις:
https://i.ibb.co/gS97L7s/Screenshot-1.png

Σου έφαγε λιγότερο από 3 λεπτά, έχει πλάκα, βοηθάει την κατανόηση.

Έρχεται ο πειραματικός:
-Αντί να κάνεις τέτοιες αηδίες κάνε καλύτερα πραγματικό πείραμα αυτεπαγωγής.
-Και την Κική και την Κοκώ πειραματικέ μου. Διάβασε το κείμενο του Ανδρέα.

Γιάννη δεν βρίσκω κάτι στο οποίο να διαφωνούμε. Είμαστε όμως έξω από τα κέντρα αποφάσεων. Δυστυχώς άλλοι και άλλα αποφασίζουν….

Φοβάμαι όλα αυτά που θα γίνουν για μένα χωρίς εμένα (τον μαθητή στην τάξη)
άνευ σχολίων, αλλά μήπως χάνεται το μέτρο ???

Ο Σύμβουλος Εκπαίδευσης Φυσικών Επιστημών στο πλαίσιο υποστήριξης διδακτικών αναγκών έχει ετοιμάσει Δειγματικές διδασκαλίες για το Γυμνάσιο και το Λύκειο. Οι Πρότυπες αυτές Διδασκαλίες θα υλοποιηθούν και θα αξιολογηθούν μαζί με τους εκπαιδευτικούς ΠΕ04. Έτσι δημιουργούμε επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, όπου οι Εκπαιδευτικοί συνεργάζονται , ετεροπαρατηρούν, ερευνούν, υποστηρίζουν την Ανακαλυπτική – Διερευνητική μάθηση και τη Διαθεματικότητα ( Νέα Προγράμματα Σπουδών). Κάποιες διδασκαλίες προτείνεται να γίνουν μαζί με τους μαθητές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ( ΕΑΕ) !!!
(ειδική αγωγή, νοητική υστέρηση και tracker ή εξομειωτής LTspice και συμπεριληπτική εκπαίδευση) !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
ΔΕΙΓΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΕΣ
Μελέτη κινήσεων με το λογισμικό TRACKER
1. Μελέτη της ευθύγραμμης ομαλής κίνησης με τη βοήθεια του λογισμικού Tracker
2. Μελέτη της ομαλής κυκλικής κίνησης με τη βοήθεια του λογισμικού Tracker
3. Μελέτη Περιόδου του απλού εκκρεμούς με τη βοήθεια του λογισμικού Tracker
4. Μελέτη της ευθύγραμμης ομαλής επιταχυνόμενης κίνησης με τη βοήθεια του
λογισμικού Tracker
Μετρήσεις με ARDUINO
1. Θερμική ισορροπία με Arduino : Έρευνα και πείραμα
2. Μελέτη ηλεκτρικών κυκλωμάτων μετρώντας με το Arduino
Εξομοιωτές στις Φυσικές Επιστήμες
1. Μελέτη ηλεκτρικών κυκλωμάτων με τη βοήθεια του εξομοιωτή LTspice
2. Μελέτη πυκνότητας στερεών σωμάτων με τον εξομοιωτή Phet Colorado
( Συμπεριληπτική Εκπαίδευση)
Εργαστηριακές μετρήσεις
1. Πείραμα μέτρησης λόγου φορτίου – μάζας ηλεκτρονίου
2. Ηλεκτρολυτική διάσπαση του νερού και παραγωγή υδρογόνου ως καύσιμο των
αυτοκινήτων του μέλλοντος
3. Μέτρηση όγκου υγρών & στερεών σωμάτων ακανόνιστου σχήματος

Δεν νομίζω ότι διαφωνούμε ουσιαστικά, Γιάννη, και προφανώς συμμερίζομαι την άποψη των συναδέλφων των ΕΚΦΕ.
Αναφέρθηκα στην κ. Αβραμίδου, καθώς είναι κορυφαία στο Science Education (πρόεδρος του ESERA board). Η συμβολή της είναι αναγνωρισμένη από όλους όσοι ασχολούνται με την έρευνα στη διδακτική της φυσικής και το PER. Το σχόλιό της είναι εξαιρετικά σαφές σχετικά με όσα συζητάμε εδώ. Επίσης, το σύνδεσμο που παρέθεσε περιλαμβάνει μια σειρά από άρθρα με μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον.
Αναμένω ακόμη το σχόλιο του συναδέλφου ερευνητή Βασίλη Γκάγκα. Θα αμφισβητήσει και την κ. Αβραμίδου;

Τίνα όταν συζητάμε και συμφωνούμε ή διαφωνούμε, συμφωνούμε ή διαφωνούμε με θέσεις, προτάσεις, απόψεις. Όχι με πρόσωπα.
Φυσικά σε μια συζήτηση παρατίθενται και επιχειρήματα που άλλος έχει διατυπώσει.
Ήδη το έκανα παραθέτοντας κείμενο του Ανδρέα Κασσέτα.
Οι παραθέσεις όμως αυτές δεν έχουν το νόημα:
-Έχεις αντίρρηση με όσα είπε ο Ανδρέας;
Ή
-Έχεις αντίρρηση με όσα είπε ο καθηγητής …. ;
Ή
-Αμφισβητείς την κυρία….. ;

Ουδένα αμφισβητούμε, ουδένα υποτιμάμε, όλα τα διαβάζουμε.
Όμως σε μια συζήτηση επιχειρήματα αντιπαραβάλλουμε και όχι ονόματα.

Δεν θα αναφερθώ στα όσα είπε ο Ανδρέας Κασσέτας, Γιάννη, καθώς, δυστυχώς, δεν είναι πια μαζί μας. Συμφωνώ, όμως, με τους συναδέλφους των ΕΚΦΕ ότι το πραγματικό πείραμα αποτελεί το κλειδί. Όταν δεν υπάρχει χρόνος για hands on πειραματισμό στην ταξη, οι προσομοιώσεις είναι αναμφίβολα μια πολύ καλύτερη επιλογή σε σχέση με τις απλές εξισώσεις ή τις ασκήσεις στον πίνακα.
Επιπλέον, οι προσομοιώσεις μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού προηγηθεί το πραγματικό πείραμα.
Όσο για τα όσα έγραψε ο Βασίλης, με προβληματίζουν βαθιά και συμμερίζομαι την ανησυχία: «Φοβάμαι όλα αυτά που θα γίνουν για μένα, χωρίς εμένα.»

Τίνα εξαρτάται από την περίπτωση.
Σε κάποιες περιπτώσεις πρέπει να πραγματοποιηθεί πρώτα το πραγματικό πείραμα.
Παράδειγμα η Επαγωγή.
Σε άλλες πρέπει να προηγηθεί η οπτικοποίηση.
Παράδειγμα το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο.
Σε άλλες περιπτώσεις γίνονται μόνο οπτικοποιήσεις.
Παράδειγμα το κανόνι του Νεύτωνα.
Αυτά για τη φράση σου:
Επιπλέον, οι προσομοιώσεις μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού προηγηθεί το πραγματικό πείραμα.
Η υπογράμμιση δική μου.

Γνωρίζω τον Βασίλη 50 χρόνια. Είναι ωραίος τύπος. Ωραίοι τύποι είναι και ο Άρης, ο Φασουλόπουλος, ο Πάνος, ο Διονύσης και ένα τσούρμο άλλοι.
Αν συμφωνούσα σε όλα όσα έλεγαν οι ωραίοι τύποι δεν θα έγραφα τίποτα εδώ.

Επίσης δεν συμφωνούμε ή διαφωνούμε με πρόσωπα όπως ο Ανδρέας Κασσέτας αλλά με επιχειρήματα που προβάλλουν ή πρόβαλλαν.
Κάποτε είχες διαφωνήσει μαζί μου (και πολύ καλά έκανες) παρά το ότι είχα παραθέσει κείμενο του Άρονς.
Εγώ με τη σειρά μου καλώς δεν σου απάντησα:
-Αμφισβητείς τον Άρονς;
Γιατί το επιχείρημα παρουσίαζα και δεν έκανα επίκληση κάποιας αυθεντίας.
Το ίδιο έκανα και πριν με το κείμενο του Ανδρέα. Δεν θα ήταν σωστό να το παρουσιάσω σαν δικό μου.

Οι συζητήσεις δεν είναι σαν ένα παιγνίδι που έπαιζαν τα παιδιά:
-Αυτή η κάρτα τις νικάει όλες.

Αγαπητέ Γιάννη,
Όσα μοιράζεσαι είναι πολύ ενδιαφέροντα, και θέλω να το σκεφτώ λίγο παραπάνω για να σου απαντήσω. Η δική μου εμπειρία διδασκαλίας αφορά κυρίως το Δημοτικό, όπου η προσέγγισή μου επικεντρώνεται στη βιωματική μάθηση μέσω πειραμάτων hands-on. Στο Λύκειο, έχω διδάξει μόνο σε φροντιστήρια προετοιμασίας εξετάσεων επι 30 χρόνια, όπου λόγω της εντατικής προετοιμασίας, η δυνατότητα για πειράματα είναι εξαιρετικά περιορισμένη. Δεν έχω διδάξει σε σχολείο στο Λύκειο, οπότε κατανοώ ότι έχεις πολύ πιο ολοκληρωμένη γνώση και εμπειρία πάνω στο θέμα, γι’ αυτό και σε ακούω με μεγάλο ενδιαφέρον.
Παρεμπιπτόντως, έμαθα πως ήσουν εξαιρετικός στα hands-on πειράματα φυσικής! Γιατί μας έχεις κρύψει αυτό το ταλέντο σου ;

Τίνα πάλι διαφωνώ.
Τα 32 (από τα 34) χρόνια σε Λύκειο δεν με κάνουν καλύτερο από έναν οιονδήποτε συνάδελφο. Θα μπορούσα άνετα να λέω τρίχες. Να είμαι ένας ανόητος που δούλεψε 32 χρόνια σε Λύκειο.
Θα συμφωνήσω με τον Χαριτόπουλο λέγοντα ότι ανοήτοι κυκλοφορούν σε κάθε χώρο.
Υπάρχουν ανόητοι φορτοεκφορτωτές και ανόητοι καθηγητές Πανεπιστημίων.
Θα μπορούσε να μην είμαι ανόητος αλλά να κάνω λογικά λάθη στα επιχειρήματά μου.

Σε κάθε περίπτωση συζητάμε και δεν αντιπαραβάλλουμε τίτλους και εμπειρία.

καλησπέρα σε όλους
παρακολουθώ τη συνεχιζόμενη συζήτηση σχετικά με τα πειράματα στα σχολεία, καιρός ήτανε, όπου αρκετοί καταθέτουν την όποια, σεβαστή, άποψή τους
είμαι με την Τίνα, τον Πάνο και τον Βασίλη, αν τους ερμηνεύω σωστά
πείραμα κατά την άποψή μου είναι ό,τι πραγματοποιείται ζωντανά μέσα στην τάξη ή το εργαστήριο
δίνοντας τη χαρά και την ικανοποίηση της συμμετοχής, της ανακάλυψηε και της επιβεβαίωση στους μαθητές,
το μετωπικό κυρίως, αν είναι δυνατόν
(πείραμα είναι αυτό που πραγματοποιείται από εμάς, Βαγγέλη, και γίνεται αντιληπτό με τις αισθήσεις μας,
μου έλεγε παλιά, όταν ήμασταν στην ΕΕΦ, ο αείμνηστος Δάσκαλος και φίλος Διονύσης Μαρίνος,
και να το ξέρεις, συνέχιζε, ένα πείραμα που γίνεται ζωντανά στην τάξη θα αποτύχει αν εσύ δεν μπορέσεις να εξηγήσεις ποια λάθη έγιναν και απέτυχε!)
το εικονικό πείραμα δεν είναι, κατά την άποψή μου, πείραμα,
είναι σαν πείραμα, κάτι ετοιματζίδικο, είναι μια προσομοίωση, μια φωτοτυπία,
κερδίζεις σε χρόνο, αλλά αφήνει τον μαθητή στο περιθώριο,
είναι χρήσιμο μόνο όταν δεν μπορεί να γίνει αληθινό,
δεν μπορώ π.χ. να φέρω αυτοκίνητο μέσα στην τάξη, να βρεθώ στη Σελήνη, να καταργήσω τη βαρύτητα, να δημιουργήσω κενό
προσωπικά πραγματοποιούσα, μετωπικά τα περισσότερα, όλα τα πειράματα του εργαστηριακού οδηγού και πολλά άλλα δικά μου
είχα, βέβαια, την τύχη να υπηρετήσω τα περισσότερα χρόνια σε Γυμνάσιο, όπου και “όλα τα λεφτά” και τα λιγότερα σε Λύκειο, όπου η πίεση “να βγει η ύλη” ήταν άπειρη
επιλογή μου ήταν,
τότε οι Φυσικοί ήμασταν περιζήτητοι, διότι σπάνιοι,
πηγαίναμε σε όποιο σχολείο θέλαμε
Γιάννη, σχετικά με το πείραμα διατήρησης της ορμής με το κανόνι, έχω προσωπική εμπειρία,
δεν θυμάμαι τη χρονολογία , είμαι Πρόεδρος σε Συνέδριο πειραμάτων σε κάποιο Λύκειο, νομίζω Νέας Φιλαδέλφειας,
ανάμεσα στους παρουσιάζοντες δύο εξαιρετικοί Πειραματικοί,
δεν έχω την άδειά τους, αλλά θα γράψω τα ονόματά τους, ο Παναγιώτης Κουμαράς και ο Βασίλης Παππάς,
παρουσιάζουν πειράματα,
με δική μου παράκληση-απαίτηση, παραμένουν παραπάνω από τον προβλεπόμενο χρόνο τους
και ανάμεσα στα άλλα πειράματα παρουσιάζουν και τούτο:
μια τεντωμένη πετονιά, ανηφορική, ανάμεσα σε 2 κρίκους στους τοίχους, ένα καλαμάκι στο κάτω άκρο, ένα μακρόστενο φουσκωμένο μπαλόνι κολλημένο πάνω στο καλαμάκι και… άνοιγμα στο στόμιο του μπαλονιού
στο σχολείο μου μετά
5 πεντάδες μαθητών, 2 δένουν ένθεν και ένθεν την πετονιά από το παράθυρο ψηλά και το πόμολο της πόρτας χαμηλά, με περασμένο το καλαμάκι
ένας φουσκώνει το μακρόστενο μπαλόνι,
ένας κολλάει το μπαλόνι με το καλαμάκι και
ένας ανοίγει το στόμιο του μπαλονιού
ώ του πειράματος!

Θα ήταν, νομίζω, πολύ βοηθητικό για πολύ κόσμο αν κάποιος μπορούσε, από την πείρα και τις γνώσεις του,  να παρουσιάσει κριτήρια και παραμέτρους σχετικά με τον τρόπο αξιοποίησης της χρήσης εικονικών ή πραγματικών πειραμάτων στη διδασκαλία της φυσικής λαμβάνοντας υπόψη την ελληνική σχολική πραγματικότητα.

Βαγγέλη καλημέρα η συζήτηση αυτή θίγει μια από τις σημαντικότερες πτυχές της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήμες – τη ζωντανή εμπειρία του πειράματος. Συμφωνώ απολύτως με τη θέση σου ότι το πείραμα είναι κάτι που πρέπει να βιώνεται άμεσα, είτε από τους ίδιους τους μαθητές μέσω της ενεργούς συμμετοχής τους είτε, αν αυτό δεν είναι εφικτό, ως επίδειξη από τον εκπαιδευτικό οπως προτεινεις. Αυτό είναι που κρατά το ενδιαφέρον ζωντανό και καλλιεργεί την περιέργεια και την αγάπη για την επιστήμη της φυσικής.
Οι προσομοιώσεις, παρότι πραγματι αποτελουν ένα χρήσιμο εργαλείο για την κατανόηση σύνθετων εννοιών, δεν μπορούν και δεν πρεπει να αντικαταστήσουν τη μοναδική εμπειρία ενός πραγματικού πειράματος. Αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα, αλλά δεν προσφέρουν την αίσθηση της ανακάλυψης και της απτής αλληλεπίδρασης με τα φυσικά φαινόμενα.
Ανησυχητικό είναι το γεγονός ότι, όπως φαίνεται απο τα λεγόμενα του Βασίλη, υπάρχει μια τάση προς την αντικατάσταση των πειραμάτων με προσομοιώσεις, κάτι που – όπως σωστά αναφέρεις – κινδυνεύει να κάνει τις φυσικές επιστήμες να φαίνονται “βαρετές” και απομακρυσμένες από την πραγματική ζωή. ΥΓ Μετά θα ψάχνουμε φοιτητές στα τμήματα Φυσικής. Λογικό ποιος θα θέλει αυτή την βαρετη επιστήμη οπως θα διδάσκεται μεσω της τράπεζας θεματων και των προσομοιώσεων; Ισως καποιος τυχερός μαθητης του Βασίλη.

Γιάννη, έχω διαφορετική άποψη από σένα για την εμπειρία και τη σημασία της. Για μένα, η εμπειρία έχει τεράστια αξία. Η εμπειρία ενός εκπαιδευτικού παίζει καθοριστικό ρόλο, και αν ο διδάσκων δεν έχει χάσει το μεράκι και την όρεξή του, τότε το μάθημά του είναι πραγματικά ανεκτίμητο. Οι “ώρες πτήσης” είναι σημαντικές, όπως επίσης και οι σπουδές και τα επιστημονικά εφόδια. Φυσικά, κακοί δάσκαλοι υπάρχουν σε όλους τους χώρους, όπως και κακοί διδακτορες και ερευνητες ή πανεπιστημιακοί καθηγητές. Συμφωνω μαζι σου οτι φυσικα υπάρχουν και νέοι φυσικοί με πάθος και όρεξη που κάνουν εξαιρετικό μάθημα, αποδεικνύοντας ότι η εμπειρία δεν είναι ο μόνος καθοριστικός παράγοντας.

Καλημέρα παιδιά.
Σε ποιον να πρωτοαπαντήσω;
Βαγγέλη ναι, το πείραμα δεν αντικαθίσταται από προσομοιώσεις. Ειπώθηκε αυτό πολλές φορές.
Όχι οι προσομοιώσεις δεν χρησιμοποιούνται μόνο όπου και όταν το πείραμα είναι αδύνατον. Χρησιμοποιούνται και σε όσες περιπτώσεις ανέφερα.

Τίνα η εμπειρία χρειάζεται φυσικά.
Αυτό δεν σημαίνει ότι μπορώ να λέω:
-Μη μιλάς διότι ο Μήτσος που έχει μεγαλύτερη εμπειρία από σένα διαφωνεί.
Σε κάθε περίπτωση τίθενται επιχειρήματα και δεν αντιπαραβάλλονται τίτλοι και εμπειρίες.
Γιατί αυτή είναι η φύση της συζήτησης.

Δεν είναι λίγες οι φορές που άτομα με υψηλά ακαδημαϊκά προσόντα έχουν κάνει λάθος. Θα έπρεπε όταν τα έκαναν να μου πει κάποιος;
-Μη διαφωνείς μαζί του είναι καθηγητής πανεπιστημίου.

Καλημέρα συνάδελφοι και συναδέλφισσες!

1. Στον χώρο της έρευνας για την εκπαίδευση (διδασκαλία και μάθηση) των Φυσικών Επιστημών τίθενται :
·      μάλλον ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ (του τύπου “σε ποιες περιπτώσεις βοηθούν τα πραγματικά πειράματα και σε ποιες οι ψηφιακές τεχνολογίες” ή “τι προσφέρει, σε τι βοηθά, η χρήση πειραμάτων με πραγματικά υλικά και σε τι βοηθά η χρήση πειραμάτων με ψηφιακές τεχνολογίες”) 
·      παρά απόλυτες ΒΕΒΑΙΟΤΗΤΕΣ (του τύπου “τα πειράματα με πραγματικά υλικά είναι αναντικατάστατα” ή “οι ψηφιακές τεχνολογίες λύνουν όλα τα προβλήματα” κλπ.)
 
2. Η Λούσυ Αβρααμίδου είναι πρόεδρος της ESERA, εκπροσωπώντας προφανώς όλα τα μέλη της ένωσης αυτής, στα συνέδρια της οποίας παρουσιάζονται πληθώρα από εργασίες που μελετούν την χρήση και την αποτελεσματικότητα των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών (π.χ. δείτε αυτό που πρόκειται να γίνει τον Αύγουστο ESERA2025), επομένως η απλή παράθεση μιας δήλωσης της σε κάποια ανάρτηση, νομίζω ότι αδυνατεί να εκφράσει το εύρος των θέσεών της για την εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών. Το ίδιο συμβαίνει και στα συνέδρια της ΕΝΕΦΕΤ (π.χ. δείτε αυτό που πρόκειται να γίνει τον Απρίλιο ΕΝΕΦΕΤ2025). Νομίζω ότι το καλύτερο που έχει να κάνει κανείς/καμία είναι να μελετήσει, να συνθέσει και στην συνέχεια να παρουσιάσει άποψη. 

3. Για παράδειγμα, στην μελέτη που εκπονήσαμε με τίτλο «Teaching and learning floating and sinking: Ameta-analysis» (ας μου επιτραπεί να αναφερθώ σε μια προσωπική έρευνα), από την μελέτη 70 περίπου εργασιών που επισκοπήθηκαν και αναλύθηκαν, φάνηκε να προκύπτει ότι στην συγκεκριμένη θεματική (φαινόμενα πλεύσης και βύθισης), ειδικά για μικρές ηλικίες, τα hands-on πειράματα είναι μάλλον πιο αποτελεσματικά από τα προσομοιωμένα. Εάν διαβάσει όμως, κανείς την ενότητα «7.1 The role of hands-on experiments for understanding floating and sinking» ή και την ενότητα «7.2 Implications for teaching FS» στην συγκεκριμένη δημοσίευση δεν θα βρει τελειωτική απάντηση στο ερώτημα «πραγματικά ή προσομοιωμένα πειράματα;». Αντίθετα, θα διαβάσει για την ανάγκη περισσότερης μελέτης επί του θέματος, θεωρώντας προφανώς ότι το ζήτημα είναι ακόμη ΑΝΟΙΧΤΟ προς διερεύνηση. 

4. Για όλους τους παραπάνω λόγους, σας περιμένουμε το Σάββατο 14 Δεκεμβρίου στις 17.00, στο δεύτερο μέρος του σεμιναρίου «Η Διερεύνηση και οι εφαρμογές της στη διδασκαλία και μάθηση των Φυσικών Επιστημών», στον σύνδεσμο που έχει κοινοποιήσει ο αγαπητός συνάδελφος Γιώργος Φασουλόπουλος, ελπίζοντας σε γόνιμες συζητήσεις.

Με απεριόριστη εκτίμηση στην κοινότητα του ylikonet,
Αναστάσιος Ζουπίδης 
Πρόεδρος της ΕΝΕΦΕΤ

Αλήθεια πότε επιπλέει ένα σώμα;

Θα συμφωνήσω με τον καθηγητή Τάσο Ζουπίδη που είπε:
1. Στον χώρο της έρευνας για την εκπαίδευση (διδασκαλία και μάθηση) των Φυσικών Επιστημών τίθενται :
·      μάλλον ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ (του τύπου “σε ποιες περιπτώσεις βοηθούν τα πραγματικά πειράματα και σε ποιες οι ψηφιακές τεχνολογίες” ή “τι προσφέρει, σε τι βοηθά, η χρήση πειραμάτων με πραγματικά υλικά και σε τι βοηθά η χρήση πειραμάτων με ψηφιακές τεχνολογίες”) 
·      παρά απόλυτες ΒΕΒΑΙΟΤΗΤΕΣ (του τύπου “τα πειράματα με πραγματικά υλικά είναι αναντικατάστατα” ή “οι ψηφιακές τεχνολογίες λύνουν όλα τα προβλήματα” κλπ.)

Θα συμφωνήσω όχι επειδή είναι καθηγητής αλλά επειδή βρίσκω λογικά όσα γράφει.
Σε αντίθετη περίπτωση θα διαφωνούσα όποιος και αν ήταν.
Ερωτήματα λοιπόν.
Η απάντηση σε τέτοια ερωτήματα είναι δύσκολη δουλειά. Ακριβώς διότι έχει και τεχνικό κομμάτι η ιστορία. Το να βρεις τα κατάλληλα πραγματικά πειράματα και να τα συνδυάσεις με τις καλύτερες οπτικοποιήσεις και προσομοιώσεις θέλει σκέψη, επιδεξιότητα, σκηνοθεσία ψάξιμο και γνώση.
Αντίθετα η έκφραση βεβαιοτήτων, όπως αυτές που ανέφερε, είναι εύκολη δουλειά.

Θα τον ευχαριστήσω για την συμμετοχή του.

Η έρευνα στην εκπαίδευση της φυσικής, Γιάννη, δεν λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο.
Προϋποθέτει τη μελέτη κορυφαίων ερευνών, όπως εκείνων που μας πρότεινε ο κ. Ζουπίδης ή η κ. Αβραμίδου. Συμμετοχή σε εξειδικευμένα επιστημονικά συνέδρια διεθνούς κύρους, όπως το ESERA ή το ΙΕΕΕ EDUCON, όπου παρακολουθείς, συζητάς και δοκιμάζεις νέες ιδέες.
Οι προσωπικές απόψεις, αν και προφανώς σεβαστές, δεν έχουν την ίδια βαρύτητα με την τεκμηριωμένη γνώση. Φυσικά, η άποψη ενός ειδικού με σημαντική συνεισφορά και έρευνες υψηλού επιπέδου, δημοσιευμένες στο Scopus, είναι αδιαμφισβήτητης αξίας.

Καλημέρα σε όλους. Νομίζω ότι στο προφανές δηλαδή: ” Το καλύτερο είναι να συνδυάσουμε το πραγματικό πείραμα με την προσομείωση” συμφωνούμε όλοι:
Εκεί που είναι το κομβικό σημείο είναι το πως πραγματοποιείται αυτός ο συνδυασμός.
Εκεί πιστεύω πρεπει να εστισθεί η συζήτηση. Το θέμα ειναι όπως λεει και ο Γιάννης στο “τεχνικό” τροπο της διαχείρησης:
“Το να βρεις τα κατάλληλα πραγματικά πειράματα και να τα συνδυάσεις με τις καλύτερες οπτικοποιήσεις και προσομοιώσεις θέλει σκέψη, επιδεξιότητα, σκηνοθεσία ψάξιμο και γνώση.”
Με το οποίο συμφωνώ απόλυτα τονίζοντας ότι απαιτεί σχετικά μεγάλο όγκο δουλειάς και χρόνο για να αποφευχθούν οι επιπόλαιες προσεγγίσεις.

Δεν συμφωνούμε όλοι, Γιάννη. Στην ημερίδα δεν ειπώθηκε κάτι τέτοιο – ή αν ειπώθηκε, πιθανώς μου διέφυγε. Αυτό που παρουσιάστηκε ήταν η απλή διαδικασία βρασμού του νερού μέσω προσομοίωσης. Εξάλλου, γι’ αυτό γίνεται αυτή η συζήτηση.
Σαφώς συμφωνώ και εγώ πως “το καλύτερο είναι να συνδυάσουμε το πραγματικό πείραμα με την προσομοίωση”. Επιπλέον, στο σημείο που αναφέρεται πως “το να βρεις τα κατάλληλα πραγματικά πειράματα και να τα συνδυάσεις με τις καλύτερες οπτικοποιήσεις και προσομοιώσεις θέλει σκέψη, επιδεξιότητα, σκηνοθεσία, ψάξιμο και γνώση”, θα πρόσθετα πως απαιτείται έρευνα υψηλού επιπέδου και αξιολόγηση αυτής μέσω peer review. Βέβαια, αυτό ανοίγει μια άλλη συζήτηση που ίσως ξεπερνά τα όρια του μικρού μας διαδικτυακού επιστημονικού καφενείου και αφορά περισσότερο ένα επιστημονικό συνέδριο.

Τίνα δεν κάνω ούτε έκανα έρευνα για την εκπαίδευση της Φυσικής.
Το μόνο που έκανα ήταν να στήνω μαθήματα για τις τάξεις μου.
Σκεφτόμουν ότι θα μπω μέσα για να τους πω για τη ροπή αδράνειας.
Να ξεκινήσω με πραγματικό πείραμα (τον αγώνα δρόμου σφαίρας-κυλίνδρου σε κεκλιμένο επίπεδο) ή με παράδειγμα από την παιδική χαρά (όταν τα παιδιά κάθονται στην περιφέρεια του μύλου τον στρίβουμε δυσκολότερα);
Έπαιρνα τη μία ή την άλλη απόφαση για την έναρξη αλλά έκανα και τα δύο.
Μετά όταν θα έφτανα στη σχέση κινητικής ενέργειας-ροπής αδράνειας έπρεπε να σκεφτώ αν θα προτάξω την απόδειξη ή την προσομοίωση.
Κάποιες φορές άλλαζα τη σειρά και άλλο πρότασσα στην Θετική, άλλο στην Τεχνολογική 1 και άλλο στην Τεχνολογική 2. Το “πείραμα” αυτό κάποιες φορές μου έδινε να καταλάβω ποια είναι η καλύτερη σειρά. Κάποιες φορές όχι.

Για τη δύναμη Λόρεντζ ίδιοι προβληματισμοί.
Πρώτα να πλησιάσω τον μαγνήτη στον μικρό καθοδικό σωλήνα, πρώτα να θέσω το θέμα και μετά την προσομοίωση του interactive physics ;
Μήπως η οπτικοποίηση του Ηλία Σιτσανλή έπρεπε να προηγηθεί όλων;

Αυτό θα πει “ερωτήματα”.
Τώρα αυτά τα περί ειδικών, τεκμηριωμένης γνώσης και “όλα τα δάχτυλα ίσα δεν είναι’ δεν έχουν θέση σε συζήτηση.
Είναι σαν ‘Όταν μιλάει ο Λουλάς, εσύ δεν πρέπει να μιλάς”.

Σε αυτό θα διαφωνούμε πάντα.

Ποτέ δεν είπα, Γιάννη, ότι κάποιος δεν πρέπει να εκφράζει τη γνώμη του. Αντιθέτως, τόνισα πόσο σημαντικό είναι να μιλούν όσοι διαθέτουν μεγάλη εμπειρία, καθώς αυτό είναι πραγματικά πολύτιμο. Ωστόσο, εδώ συζητάμε στο πλαίσιο μιας επιστημονικής ημερίδας. Ο επιστημονικά υπεύθυνος έδωσε την απάντησή του, και εγώ απαντώ επιστημονικά παραπέμποντας σε άρθρο που πρότεινε μια κορυφαία επιστήμονας κοινης αποδοχης. Το έκανα αυτό διότι, εάν είχα βασιστεί σε δικές μου επιστημονικες εργασίες ή σε εργασίες κάποιου άλλου Έλληνα ειδικου, φοβάμαι πως δεν θα υπήρχε καμία ανατροφοδότηση, όπως συμβαίνει συχνά δυστυχως στην Ελληνικη επιστημονική κοινότητα. Γι’ αυτό και τέτοια θέματα συζητούνται σε επιστημονικά συνέδρια, πάντα με βάση έρευνες υψηλού κύρους με τις οποιες και απαντησε ο κ. Ζουπιδης. Αυτό, βέβαια, σε καμία περίπτωση δεν υποβαθμίζει την αξία της προσωπικής εμπειρίας κανενός από εμάς. Αλιμονο.

Μια άλλη φορά παρουσίαζα τον παλμογράφο στα παιδιά.
Αβανταδόρικα εντελώς εμφάνισα τα σχήματα Λισαζού που γοήτευσαν τα παιδιά:
-Μα πως γίνεται;
Για να μην περιοριστώ σε διακηρύξεις του τύπου “σύνθεση ταλαντώσεων κάθετων διευθύνσεων” τους έδειξα αυτό:
https://i.ibb.co/yfBRhWs/Screenshot-1.png

Η προσομοίωση για όσους έχουν το I.p.:
(Ή μήπως οπτικοποίηση;)

(Αυτό φυσικά το είχα φτιάξει στο σπίτι μου προβλέποντας ότι θα λύσει απορίες μαθητών μια και εξελίσσεται πολύ αργά σε σχέση με την εικόνα του παλμογράφου).
Είναι μία από τις περιπτώσεις που η πραγματικότητα πρέπει να προταχθεί της προσομοίωσης.)

Πολύ ωραία η οπτικοποίηση Γιάννη. Είσαι φοβερός.
Ένα πουλάκι μου είπε ότι είσαι φοβερός και στα hands-on πειράματα και αναμένω και εκει να μας πεις τι κάνεις.

Τίνα όταν διαφωνούσαμε για τον χαρταετό σε άρθρα σε περέπεμψα (το ένα από το Χάρβαρντ αν θυμάμαι καλά) και δεν τα διάβασες τότε όπως φάνηκε από τις απαντήσεις σου.
Εδώ που τα λέμε καλά έκανες γιατί όταν συζητάμε προβάλλουμε επιχειρήματα.
Δεν μου αρέσει το “πανεπιστημιακοπρεπές” στυλ:
-Πάρε ένα άρθρο να διαβάσεις.

Φαντάσου να διαφωνήσεις αύριο μαζί μου και να σου στείλω (αντί επιχειρημάτων) τα άπαντα του Αρχιμήδη σε pdf. Θα τα διαβάσεις;

Εκεί που έπαιξαν πρωταγωνιστικό ρόλο οι προσομοιώσεις ήταν στη “μάχη” των 7 στροφών.
Ο Σιτσανλής, ο Παπιώτης, ο υποφαινόμενος και άλλοι πιστέψαμε ότι έληξε το θέμα υπέρ των 6,75 στροφών. Φευ!
Αργότερα διάβασα στο φέησμπουκ:
-Είχε δίκιο ο αλλά του την έπεσαν οι φροντιστές που ακόμα πιστεύουν στις 6,75 στροφές.
Όπως στο ανέκδοτο:
-Με τι θερίζουνε;
-Με το ψαλίδι!

Το θέμα ήταν στο γήπεδο των προσομοιώσεων.

Συμφωνώ με τα συμπεράσματα της διδακτορικής διατριβής του κ. Ζουπίδη και συγκεκριμένα αντιγράφω
” Τρίτον, παρόλο που η χρήση των ΤΠΕ είναι εξαιρετικά χρήσιμο διδακτικό εργαλείο, διότι συχνά συνεισφέρει στην εξοικονόμηση πολύτιμου διδακτικού χρόνου, ειδικά όταν εφαρμόζουμε διαδικαστική γνώση σε πειράματα, είναι σημαντικό να συνδυάσουμε καθώς και να συσχετίσουμε τα πραγματικά με τα προσομοιωμένα πειράματα, ειδικά για τους μαθητές του δημοτικού ώστε α. αν αποφευχθεί η σύγχυση μεταξύ του πραγματικού κοσμου, όπως τον αντιλαμβανόμαστε μεσω των αισθήσεων μας και του κόσμου των μοντέλων και β. να ενισχυθούν οι ερμηνείες των μαθητών στα φαινόμενα της καθημερινής εμπειρίας από τις ερμηνείες που δινουν στα προσομοιώμενα πειράματα .
Πηγή Διδασκαλία και μάθηση με τη χρήση μοντέλων φυσικών επιστημών και τεχνολογίας: εφαρμογή στα φαινόμενα της πλεύσης και της βύθισης
https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/28076

Συγγραφέας
Ζουπίδης, Αναστάσιος

Γιάννη, εδώ δεν πρόκειται απλώς για την εξήγηση ενός φαινομένου που δεν θυμάμαι. Διαβάζω απο το υλικονετ επιλεκτικά όσα αρθρα θεωρώ σημαντικά για την επαγγελματική ή ερευνητική μου ανάπτυξη. Ωστόσο, κατά τη γνώμη μου, το ζήτημα που συζητάμε τώρα αφορά στην καρδιά της εκπαιδευσης της φυσικής. Γι’ αυτό και δίνω ιδιαίτερη σημασία στα paper που μας προτείνουν ο πρόεδρος της ΕΝΕΦΕΤ και η πρόεδρος του ESERA.
Όπως ανέφερε και ο Βασίλης πιο πανω, ανησυχώ για τις εξελίξεις που διαφαίνονται. Ειδικότερα, με προβληματίζει βαθιά η άποψη πως «τα εικονικά εργαστήρια, ακόμη και σε απλές περιπτώσεις όπως ο βρασμός, μπορούν να θεωρηθούν πειράματα με καινοτόμα και σημαντικά εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά». Αυτή η θέση εκφράστηκε στο πλαίσιο της ΕΝΕΦΕΤ, ενός οργάνου που νομιζω οτι διαμορφώνει την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στη φυσική, και γι’ αυτό είναι ακόμα πιο κρίσιμη.
Αυτοί είναι οι λόγοι που συνεχίζω να συμμετέχω ενεργά στη συζήτηση.

Καλησπέρα στους συμμετέχοντες στη “ζωηρή” συζήτηση

Παρότι τυπικά «οικοδεσπότης» της ανάρτησης απέφυγα να παρέμβω, αφού αφορμή της αποτέλεσε ένα δευτερεύον, κατά τη γνώμη μου, θέμα που αφορούσε τη χρήση ενός ψηφιακού «εργαστηρίου» για να διερευνηθούν οι παράμετροι που εμπλέκονται στο φαινόμενο του βρασμού και όχι η φιλοσοφία της Διερευνητικής Διδασκαλίας.

Εκτίμησα λανθασμένα, αφού το ζήτημα προκάλεσε πολλές παρεμβάσεις οι οποίες παρά την αναπόφευκτη υψηλή θερμοκρασία του διάλογου – έτσι γίνεται στο ylikonet, ανέδειξαν τα αυτονόητα.

Όλοι συμφώνησαν στην αδιαπραγμάτευτη αξία της εμπλοκής των μαθητών με υλικά και διαδικασίες. Παράλληλα κανείς δεν αρνήθηκε ότι η πίεση των Α.Π., ο αριθμός των μαθητών, η ένδεια πολλαπλότητας πειραματικών διατάξεων μπορούν να οδηγήσουν σε εργαστήριο επίδειξης προκειμένου να διευκολυνθεί ο κύριος επιδιωκόμενος στόχος, δηλαδή η Διερεύνηση. Όλοι συνέκλιναν στο ότι τα ψηφιακά «πειράματα» επιλέγονται συμπληρωματικά, για να διευκολυνθεί η Διερεύνηση ή εναλλακτικά, στις περιπτώσεις που η μοντελοποίηση είναι απαιτητική και ταυτόχρονα αποτελεί το βασικό στοιχείο της διδασκαλίας.

Η συμμετοχή των δυο ερευνητών της Διδακτικής – εμμέσως της κ. Αβραμίδου – δεν βλέπω να ανέτρεψε τα προηγούμενα αυτονόητα. Εκτιμώ ότι τα ενίσχυσε. Κρατώ την ευγένειά των δυο ερευνητών αλλά και τη διάθεσή τους να συμμετάσχουν σε συζητήσεις με εκπαιδευτικούς της πράξης.

Τάσο,

ανταποκρίνομαι στο κολακευτικό σου σχόλιο για την «κοινότητα του ylikonet» με ευχές για την επιτυχία και τις δεύτερης συνεδρίασης το επόμενο Σάββατο στις 5 το απόγευμα, πάντα με ελεύθερη πρόσβαση στη διεύθυνση:

https://uoc-gr.zoom.us/j/85010679937?pwd=se5bFjqdkUE4pAzuBzy8BnoeuZaIey.1

και με την ελπίδα να προκαλέσει εξίσου δυναμικές συζητήσεις εδώ και όπου αλλού.

Δυστυχώς δεν θα μπορέσω να παρακολουθήσω το πολύ ενδιαφέρον σεμινάριο σήμερα. Ελπίζω να ανέβει μετά σε βίντεο γιατί με ενδιαφέρει πολύ. Καλή επιτυχία ευχομαι.

Καλημέρα Γιώργο. Τα βιβλία του δάσκαλου Κουμαρά σε θέματα διδακτικής μας έχουν κάνει καλύτερους και προσεκτικότερους. Καλοτάξιδο και αυτό το πόνημα!

Είναι κρίμα που το βιβλίο βγηκε τώρα που εχουν ήδη γραφεί και κριθεί τα νεα σχολικά βιβλία φυσικής που θα κυκλοφορήσουν του χρόνου. Θα μπορουσε πιθανον να βοηθήσει τους συγγραφείς των νεων σχολικών βιβλιων. Ευχομαι καλή επιτυχία.

Καλοτάξιδο.
Το διαβάζω τώρα.
Διαβάζεται με οποιαδήποτε σειρά, κάτι που κάνει βολική την ανάγνωση.
Προφυλάσσει κάθε διδάσκοντα από λάθη (βλ στέμμα Ιέρωνα, τρύπες στο δοχείο, νόμος Μπερνούλι), λάθη που είναι αναπόφευκτο να γίνουν μια και μεταφέρουμε στην τάξη κάτι που διαβάσαμε κάπου χωρίς να σκεφτούμε τις λεπτομέρειες και συνήθως χωρίς να κάνουμε το πείραμα ή έστω να πιάσουμε χαρτί και μολύβι.
Η συμβολή του Παναγιώτη στο να εξαιρεθούν πρόσφατα κάποιοι μπερνουλισμοί από την ύλη ήταν καθοριστική.
Φοβάμαι επαναφορά τους και εύχομαι οι συγγραφείς των νέων βιβλίων να προσέξουν τα συγκεκριμένα θέματα.
Ας θυμίσω ότι η συζήτηση για το δοχείο με το νερό που μετακομίζει από τα βάθη των ωκεανών στην επιφάνεια ήταν προϊόν ερώτησης του Παναγιώτη Κουμαρά.

Στο βιβλίο θα δούμε και το ερώτημα με τη σύγκρουση δύο αυτοκινήτων. Δηλαδή είναι προτιμότερο να πέσεις με 100 σε τοίχο ή να συγκρουστείς μετωπικά με άλλο όμοιο όχημα που τρέχει με ίδια ταχύτητα;
Το ότι η σχετική ταχύτητα είναι 200 μας μπερδεύει και επιλέγουμε τον τοίχο ως βολικότερο αντίπαλο.
Τότε (θύμα και εγώ της σχετικής ταχύτητας) για να βρω τη διαφορά έφτιαξα προσομοίωση καλής ακρίβειας η οποία με εξέπληξε. Το ίδιο είναι!!!!
Πιάσαμε τότε χαρτί και μολύβι και επιβεβαιώθηκε.
Ο Παναγιώτης παρεμβαίνοντας έδωσε αφοπλιστικά απλή απάντηση:
Εκεί που τρακάρουν βάζουμε ένα χαρτί, που προφανώς μένει ακίνητο.
Τα θύματα νομίζουν ότι το χαρτί είναι τοίχος.

Εντυπωσιάζει η ακρίβεια των σχημάτων του βιβλίου. Στο κομμάτι με τις τρύπες και τις φλέβες νερού είναι εξαιρετική, κάτι που πιστοποίησα με το Geogebra και τους κύκλους που έχουν διάμετρο το ύψος του νερού.

Αξίζει.

Ας έρθω σε ένα από αυτά του βιβλίου.
Τι κάνει ο διδάσκων;
Ανοίγει τρύπες σε ένα δοχείο με νερό. Το στήνει στην άκρη της έδρας για να μην την βρέξει. Οι φλέβες πέφτουν στο πάτωμα:
https://i.ibb.co/CKvD1qk/Screenshot-2.png
Φυσικά πιο μακριά θα πάει η φλέβα ΝΤ. Γιατί;
Ο διδάσκων αντί να πει ότι θα πάει πιο μακριά διότι η ΝΠ είναι μεγαλύτερη από την ΛΞ και (ΖΡ)=2(ΛΞ) και (ΖΤ)=2(ΝΠ) :
https://i.ibb.co/6yfZZjD/Screenshot-1.png
Λέει ότι πάει πιο μακριά λόγω μεγαλύτερης πίεσης.

Αν όμως το πείραμα το έκανε στην έδρα;
Η έδρα είναι η εστιγμένη γραμμμή.
Βλέπουμε ότι η φλέβα που νικάει στο πάτωμα χάνει στην έδρα!

Καλησπέρα Γιώργο, καλησπέρα Παναγιώτη, καλησπέρα σε όλους.Γιώργο θα συμφωνήσω με την ματιά σου και τα γραφόμενά σου, πάνω στο νέο βιβλίο του Παναγιώτη Κουμαρά, όπως θα συμφωνήσω με τις τοποθετήσεις τόσο του Γιάννη, όσο και του Άρη.Τα θέματα διαπραγμάτευσης μάλλον γνωστά, αφού ο Παναγιώτης τα είχε παρουσιάσει θέτοντάς τα σε συζήτηση, κατά το παρελθόν και στο δίκτυό μας.Όμως το γενικότερο θέμα, με το τι γράφουν και επαναλαμβάνουν τα επιστημονικά συγγράμματα και κατά προέκταση τα σχολικά βιβλία, είναι ένα σοβαρό ζήτημα, το οποίο δύσκολα προβλέπω να αλλάζει στο ορατό μέλλον.Καλοτάξιδο Παναγιώτη και αυτό το βιβλίο σου, χρήσιμο για κάθε συνάδελφο που διδάσκει Φυσική, αλλά και από καρδιάς ευχαριστίες για την ευγενική προσφορά του.

Η Τίνα στο σχόλιό της γράφει: “Είναι κρίμα που το βιβλίο βγήκε τώρα που έχουν ήδη γραφεί και κριθεί τα νεα σχολικά βιβλία φυσικής που θα κυκλοφορήσουν του χρόνου. Θα μπορούσε πιθανόν να βοηθήσει τους συγγραφείς των νέων σχολικών βιβλίων.“
Πράγματι ένα βιβλίο όπως του Παναγιώτη Κουμαρά θα είχε βοηθήσει.
Ωστόσο η συγγραφή ενός βιβλίου δεν τελειώνει με την έκδοσή του. Ίσα – ίσα: τότε αρχίζει. Γράφεται και ξαναγράφεται. Αυτό μαρτυρούν π.χ. οι 12 εκδόσεις του Halliday-Resnick.
Άρα ένα βιβλίο όπως αυτό του Παναγιώτη Κουμαρά θα είναι πάντα χρήσιμο και χρηστικό δηλαδή ένας “Χρηστός” για την απαλλαγή των Φυσικών από κάποια προπατορικά τους αμαρτήματα.

H συνειδητή αγάπη και ο μόχθος της μελέτης του Δασκάλου,
για της επιστήμης την αλήθεια, γεννά συγγραφικά και …διορθώνει!
Ευχαριστώ κι εγώ τον καθηγητή Κουμαρά για την ευγενική προσφορά
και την Άννα Κουμαρά για την όποια συμμετοχή της στο πόνημα.
Επίσης ευχαριστώ τον φίλο Γιώργο.
Καλοτάξιδο να είναι!
Καλημέρα σε όλους

Αγαπητέ Ανδρέα, καλησπέρα.
Ελπίζω να είναι εφικτό να πραγματοποιηθούν μελλοντικα διορθώσεις στα σχολικά βιβλία – μέχρι στιγμής, αυτό νομίζω οτι δεν έχει γίνει ποτέ με τα γνωστά αποτελέσματα. Γνωρίζω συγγραφείς που προσπάθησαν στο παρελθον να προχωρήσουν σε αλλαγές/διορθώσεις, αλλά, δυστυχώς, δεν τα κατάφεραν. Οι αμοιβές δε που έχουν καταβληθεί για τη συγγραφή των νέων βιβλίων είναι εξαιρετικά χαμηλές, δύσκολα μπορεί να φανταστεί κανείς ότι θα καταβληθεί τέτοιος κόπος από τους συγγραφείς για να διορθωθούν εκ των υστέρων πιθανά λάθη.
ΥΓ: Η σύγκριση με τα βιβλία των Halliday-Resnick, προσωπικά, μου προκαλεί θλίψη. Δεν νομίζω ότι θα μπορέσουμε να έχουμε ποτέ βιβλία τέτοιου επιπέδου στη χώρα μας, τουλάχιστον στο άμεσο μέλλον. Με αμοιβές ψίχουλα ουδείς θα ασχοληθεί full time για να γράψει υψηλού επιπέδου βιβλία. Χιλιες φορές να κάνουμε μεταφράσεις ξένων βιβλίων για τα παιδιά μας. Το αξίζουν.

Γράφονται τα νέα βιβλία.
Υπάρχουν και οδηγίες:
https://i.ibb.co/V2MX1dd/Screenshot-1.png

Οι συντάκτες γνωρίζουν όσα έχει γράψει (σε παλιότερα πονήματα) ο Παναγιώτης;
Τα αεροπλάνα με επίπεδες πτέρυγες θα πάψουν να πετάνε;
Τα ακροβατικά με αεροπλάνα θα απαγορευτούν;

Και για να μην κατηγορούμε μόνο τους ημετέρους, από βιβλίο του Μπακαλωρέατος:
https://i.ibb.co/q9sNMK3/Screenshot-1.png

Το προπατορικό αμάρτημα που λέει ο Παναγιώτης.

καλημέρα σε όλους
το λάθος σε κάθε βιβλίο είναι λάθος,
αλλά μεγαλύτερο λάθος είναι το να μην διορθώνεται αυτό το λάθος, ιδιαίτερα αν εχει επισημανθεί και η διόρθωση είμαι μια σύντομη τροποποίηση
https://ekountouris.blogspot.com/2022/03/blog-post_3.html
Γιάννη, αν το πείραμα με τις τρύπες γινόταν στην έδρα, καλύτερα η τρύπα Ν ήταν στο κατώτατο σημείο, οπότε το βεληνεκές θα ήταν 0

Καλημέρα Βαγγέλη.
Ακριβώς. Θα ήταν μηδέν.

Σε διάφορες συνάξεις ο Παναγιώτη Κουμαράς απευθυνόμενος στους ακροατές του έλεγε: “Τούτη τη στιγμή παραβρίσκεστε εδώ οι υποψιασμένοι. Εγώ θέλω τους άλλους τους απόντες”. Πράγματι και στο yliko η συζήτηση είναι για τους υποψιασμένους.
Επιτυχία θα είναι οι πειραματικές δραστηριότητες που εξηγούν αλλά και ανατρέπουν φυσικές παρανοήσεις και “αμαρτήματα” να πραγματοποιηθούν στους φυσικούς τους χώρους, τα ΕΚΦΕ (ακούει ο Θ.Π.?). Τότε και μόνον τότε θα ανανήψουμε από τα προπατορικά αμαρτήματα.
Φαντάζεσθε στις Πανελλήνιες εξετάσεις ένα θέμα όπως η σύγκρουση των δύο αυτοκινήτων με τις αντιτιθέμενες ταχύτητες? και μάλιστα με εκφώνηση όπως το παρακάτω κείμενο από τους 4Τ???
Σημ. (4 Τροχοί, τ. 419, 2005). “Εδώ, ας προσπαθήσουμε να ανασκευάσουμε μια αποδεκτή από πολλούς άποψη που λέει ότι: αν δύο ίδια αυτοκίνητα που κινούνται με αντίθετες ταχύτητες, ας πούμε 90 χλμ./ώρα, συγκρουστούν μετωπικά, είναι σαν να συγκρούεται με τον τοίχο το καθένα από αυτά, με 180 χλμ./ώρα. Το σωστό είναι ότι αυτή η σύγκρουση ισοδυναμεί με ξεχωριστές συγκρούσεις με τοίχο δύο αυτοκινήτων που κινούνται με 90 χλμ./ώρα, όπως δείχνει το παρακάτω σχήμα”.
Δεν αρκούν οι ευχές και οι αναφορές στα νέα βιβλία. Θα εκπλήξουν πολλούς όταν θα ανακαλύψουν ότι στα νέα βιβλία πειραματικές δραστηριότητες όπως παρουσιάζονται στα βιβλία του Π.Κ. εκλείπουν, δίνοντας προβάδισμα σε ψηφιακές δραστηριότητες.

Γιώργο σε ευχαριστώ πολύ για την παρουσίαση του βιβλίου μου. Ευχαριστώ επίσης τους συναδέλφους για τα καλά του λόγια.
Κάτι για το Γιάννη: “Καληνύχτα Γιάννη, αυτός ο κόσμος δε θα αλλάξει ποτέ
Καληνύχτα…” , λες;

Καλημέρα Γιώργο.
Διαβάστηκε μονορούφι με πάρα πολύ ενδιαφέρον.
Να είσαι καλά!

καλημέρα Δημήτρη

Κι άλλο ένα ημερολόγιο του οποίου ο συντάκτης κατάφερε περιπετειωδώς να διαφύγει από την ΟΠΛΑ στο τέλος της κατοχής που τον αναζητούσε στην Αθήνα ως στρατιωτικό να τον σκοτώσει και να καταφύγει στην κρήτη. Παρ όλα αυτά έσωσε τον χωριανό του ποιητή Αναγνωστάκη από τα Ρούστικα Ρεθύμνου που κινδύνευε με θ’ανατο λόγω ιδεολογίας βάζοντας ως “μέσον¨” τον κρητικό υπασπιστή του τότε βασιλιά που του έδωσε “βασιλική χάρη “.

Το ιδιόγραφο ημερολόγιο του Αριστείδη Παναγιωτάκη διοικητή του 44ου Σ.Π.

Το Παλιό Γυμνασιακό Οικοτροφείο Πωγωνιανής

Η κήρυξη του πολέμου βρίσκει τους μαθητές σε μια κατάσταση αβεβαιότητας, αμηχανίας μέχρι του πανικού. Από τη νύχτα είναι στο πόδι και φέρνουν γύρω στο κέντρο του χωριού προσπαθώντας να μάθουν τι γίνεται. Έτσι το πρωϊ γύρω στις πέντε, πολλοί ξύπνησαν με τις πρώτες ομοβροντίες κανονιών που ακούγονταν περισσότερο προς την Κακαβιά και τους Ποντικάτες.

Πρωϊ πρωϊ μαζεύτηκαν στο Γυμνάσιο αρκετοί μαθητές. Εκεί και μερικοί καθηγητές. Μαζί και ο Γυμνασιάρχης Ιωάννης Παπαγεωργίου. Μέσα σε μια ατμόσφαιρα ταραχής και ανησυχίας και μέσα σε απόλυτη σιγή όλοι οι μαθητές κρεμάστηκαν από τα χείλη του Γυμνασιάρχη να τους λέει:

«Άρχισε ο πόλεμος. Τα μαθήματα διακόπτονται μέχρι νεωτέρας. Μπορείτε να πάτε στα σπίτια σας με όποιο τρόπο νομίζετε»

Πολλοί μαθητές συγχωριανοί ή κοντοχωριανοί είχαν ήδη ετοιμάσει τις ομάδες τους. Πήραν ό,τι πρόχειρο είχαν, λίγο ψωμί κάτι να προφυλαχτούν από τη βροχή που έπεφτε ασταμάτητα και ξεκίνησαν.

Ανάμεσα σε αυτές τις ομάδες και ο καθηγητής Γυμναστικής Θεοφάνης Δούμας από τη Βήσσανη γύρω από τον οποίο είχε συσπειρωθεί μια ομάδα μαθητών.

Μια ομάδα με λίγα παιδιά από Δολιανά και Τσερβάρι (Ελαφότοπο) έφυγαν πρωϊ και πέρασαν γρήγορα από το Χάνι Δελβινάκι με κατεύθυνση προς Γέφυρα Αγίων – Δολιανά – Καλπάκι. Στη θέση «Κορακότρυπα» απέναντι ακριβώς από την γραμμή άμυνας Καλπακίου, δέχτηκαν μια βόμβα από ιταλικό αεροπλάνο. Θύμα ο μαθητής της Στ’ τάξεως του Γυμνασίου Πωγωνιανής Απόστολος Βλαστός ( ο πρώτος μαθητής θύμα του πολέμου που μόλις είχε αρχίσει) που βλήθηκε βαριά στην κοιλιά και ξεψύχησε στην αγκαλιά του μικρότερου αδελφού του Ηλία, μαθητή και αυτού του Γυμνασίου Πωγωνιανής.

Μία μεγάλη ομάδα από άλλα μακρινά μέρη (και Βορειοηπειρωτόπουλα που δεν μπορούσαν να πάνε στα χωριά τους) ξεκίνησαν κοντά στο μεσημέρι, πεζοπορώντας, με τον καθηγητή της Φυσικής Σπύρο Τσακαλώτο, ο οποίος καταγόταν από την Πρέβεζα με κατεύθυνση προς τα Γιάννενα.

Μέσα από παρακάμψεις και ατραπούς για να αποφύγουν τα αεροπλάνα που πετούσαν στην περιοχή, με το σκοτείνιασμα φτάνουν προς τη γέφυρα Αγιούς. Είχε σκοτεινιάσει πλέον όταν κατέβαιναν προς το χωριό Λίμνη με κατεύθυνση προς τη γέφυρα των Αγίων. Η πορεία γινόταν με προσοχή. Δεξιά τους είχαν εμφανισθεί ήδη κάποια τμήματα του Ιταλικού στρατού που προχωρούσαν προς το Καλπάκι. Ο Σπύρος Τσακαλώτος, ο καθηγητής τους της Φυσικής, τους συνιστούσε απόλυτη σιωπή. Σε κάποια απόσταση από το Χάνι Ζαραβίνας είχαν φτάσει οι Ιταλοί και είχαν στρατοπεδεύσει. Νύχτα πλέον έφθασαν κοντά στη γέφυρα των Αγίων. Και εκεί μέσα στη σιωπή της νυχτας και το φόβο των παιδιών, ακούστηκε η φωνή του σκοπού:

– Αλτ, τις εί;

Και τότε, ο καθηγητής Σπύρος Τσακαλώτος μέσα στη νεκρική σιγή που πάγωνε τις ψυχές των ακινητοποιημένων και βουβών μαθητών, απαντά με αγωνιώδη και τρεμάμενη φωνή του:

«Μαθηταί του Γυμνασίου Πωγωνιανής μετά των καθηγητών τους. Παρακαλώ μην πυροβολείτε, μην πυροβολείτε.»

Σε λίγο με την παρουσία αξιωματικού και με έλεγχο όλων από στρατιώτες και με τον φακό στο χέρι, πέρασαν οι μαθητές τη γέφυρα των Αγιων ένας – ένας και συνέχισαν την πορεία τους προς το Χάνι Δολιανών.

(Η γέφυρα των Αγίων που είχε κατασκευασθεί το 1874, ανετινάχθη το βράδυ της 28ης προς την 29η Οκτωβρίου 1940, καταστραφείσα σχεδόν ολοκληρωτικώς).

Από το βιβλίο «Γεγονότα στο Πωγώνι 1940-41 και το Χρονικό του Ανεξαρτήτου Τάγματος Δελβινακίου» του Κωνσταντίνου Κωστούλα.