Νίκος Κορδατζάκης

Καλημέρα σε όλους.
Θα ανοίξουμε το δοχείο, αφού προηγούμενα ακουστούν οι διάφορες απόψεις…

Καλημέρα Διονύση.
Δεν ξέρω τι μπορεί να κρύβεται.
Πρώτη περίπτωση:
Η πηγή κινεί μηχανισμό που συμπιέζει ένα έμβολο. Το έμβολο συμπιέζει το αέριο.
Η θέρμανση οφείλεται σε έργο.

Δεύτερη περίπτωση
Η πηγή τροφοδοτεί αντίσταση η οποία θερμαίνει ένα σιδερικό. Το σιδερικό είναι στον πάτο του δοχείου και μεταβιβάζει θερμότητα λόγω διαφοράς θερμοκρασίας σιδερικού-αερίου.

Τρίτη περίπτωση.
Η πηγή θέτει σε λειτουργία μια λυχνία εκπομπής μικροκυμάτων. Αυτά θερμαίνουν το αέριο.

Ο κατάλογος θα μπορούσε να εμπλουτισθεί και άλλο.

Να περιέχει το κουτί μια λάμπα υπερύθων που να θερμαίνει το αέριο;
Να περιέχει κινητήρα ο οποίος περιστρέφει το δοχείο του αερίου και το αέριο θερμαίνεται: (το παράδειγμα από το βιβλίο του Γιαννακόπουλου).

Καλημέρα Διονυση. Πολλά μπορεί να είναι. Π.χ. ένα πηνίο Rhumkorff
Ή να έχουμε κρεμασμένο από την οροφή με ευτηκτο νήμα ένα σώμα και το ευτηκτο νήμα να είναι μέρος του κυκλώματος και πολλά άλλα.

Γιάννη και Γιώργο, πολλά μπορεί να είναι τα ενδεχόμενα.
Το ερώτημα βέβαια, προσπαθεί να απαντήσει στο δίλημμα “κιθαρίστας ή ντράμερ”; 🙂
Που στην περίπτωσή μας είναι, έργο ή θερμότητα;

Διονύση καταλαβαίνω διευρύνσεις του όρου “έργο”.
Καταλαβαίνω τι εννοεί ένας όταν λέει “ηλεκτρικό έργο”.
Όμως η διδασκόμενη Θερμοδυναμική δεν σταματάει εκεί.
Πιο κάτω Μιλάει για το P.dV το στοιχειώδες έργο.
Πιο κάτω υπολογίζει το έργο σε μια μηχανή Καρνό ή όποια άλλη.
Διότι με αυτά ασχολείται συνήθως.

Δεν θα απαγορεύσουμε φυσικά έναν συσχετισμό του 1ου θερμοδυναμικού με ηλεκτρικό σύστημα. Ούτε με όποιο άλλο. Ούτε θα αλλάξουμε βιβλία της Θερμοδυναμικής που κάνουν γενικεύσεις ποικίλες.
Όμως όταν κάνεις μια ερώτηση σε μαθητή στα πλαίσια του μαθήματος της Θερμοδυναμικής Λυκείου αυτός αντιλαμβάνεται το στοιχειώδες έργο ως P.dV .Έτσι θα ψάξει να βρει αν μεταβάλλεται ο όγκος του αερίου και θα απαντήσει καταφατικά μόνο αν μεταβάλλεται ο όγκος.

Στη συνέχεια Διονύση έρχεται η απόδοση. Το W/Qh.
Ποιο έργο θα βάλουμε στον υπολογισμό;
Αυτό που μας ενδιαφέρει για να κουνήσει το αυτοκίνητο ή και το έργο το ηλεκτρικό και το προσφερθέν από τον ηλιακό συλλέκτη:
https://i.ibb.co/23B1wbCz/15.png

Θα επαναδιατυπώσουμε τον ορισμό της απόδοσης;

Καλησπέρα.
Διονύση προσπαθώ να σώσω την απάντηση του μαθητή αλλά δεν τα καταφέρνω.
Q=ΔU + W
To θερμοδυναμικό σύστημα είναι το αέριο σκέτο ή το αέριο με μια αντίσταση που διαρρέεται από ρεύμα?
Ακούω αδιαβατικά τοιχώματα και σκέφτομαι.
Q = ΔU + W =0
Δηλ ΔU = -W (1)
Λέω λοιπόν δηλ μεταφέρθηκε ενέργεια μέσω έργου.Σωστό επομένως.
Το ξανακοιτώ. Πρέπει η θερμοκρασία να αυξάνεται. Αυτό συμβαίνει με βάση την 1 αν W<0
Δηλ πρέπει το αέριο να συμπιέστηκε.
Τρικυμία στο κρανίο.
Ή ο νόμος θέλει αλλαγές ή το σώνω ως εξής.
Το έργο των ηλεκτρικών δυνάμεων στα φορτία μεταφέρεται τελικά στο σύστημα ως ενέργεια και η θερμοκρασία αυξάνεται.

Χαιρετώ τον τελευταίο σχολιαστή Γιώργο!
Παιδιά τι λέτε και για το 2ο μέρος του προβληματισμού;
Ερωτήσεις κλειστού τύπου σωστού – λάθους, όπως η παραπάνω;
Ουσιαστική εξέταση;

Γεια σας παιδιά.
https://i.ibb.co/JjYdmfvP/35.png
Πάνω το πείραμα του Τζάουλ. Το νερό θερμαίνεται.
Κάτω μια μπαταρία τροφοδοτεί ένα μοτεράκι που ανακατεύει το αέριο.
Το αέριο θερμαίνεται.
Να πούμε και στις δύο περιπτώσεις ότι έργο προκάλεσε την αύξηση της εσωτερικής ενέργειας;
Να πούμε ότι έργο προκάλεσε την αύξηση της θερμοκρασίας του υγρού (ή αερίου) που ήρθε σε επαφή με τους έλικες και κατόπιν θερμότητα διαβιβάστηκε από το θερμό τμήμα στα υπόλοιπα τμήματα χαμηλότερης θερμοκρασίας;

Διονύση είναι κακή ερώτηση.
Και για το λόγο που είπες (ανάκληση μιας φράσης) και για το αμφίσημο της περίπτωσης.

Ένα θέμα μπορεί να είναι καλό για συζήτηση μεταξύ ομοτέχνων ή ως παρατήρηση σε βιβλίο πανεπιστημιακού επιπέδου και κακό σαν θέμα εξετάσεων.

Γεια σας παιδιά.
Να συμφωνήσω με τον Γιάννη.
Ως κακεντρεχής ή ως εξυπνάκιας θα την έβαζα σε εξετάσεις.
Σε μια χαλαρή συζήτηση στην τάξη ίσως αλλά μάλλον θα μπερδέψει ….

Διονύση πότε θα ανοίξει το κουτί;

Γιάννη να … ξημερώσει η μέρα για να δούμε τι έχει μέσα 🙂

Να διευκρινίσω ότι το ερώτημα σκοπό είχε, όχι να διερευνήσουμε τι μπορεί να κρύβεται σε ένα “μαύρο κουτί”, ούτε το αν την ηλεκτρική ενέργεια που μεταφέρεται σε ένα σύστημα θα την θεωρήσουμε ως έργο ή ως θερμότητα, ούτε τι προβλέπει η κλασσική θερμοδυναμική, για το πού εντάσσεται η ηλεκτρική ενέργεια κατά τη γραφή του 1ου θερμοδυναμικού νόμου.
Το ερώτημα που προέκυψε στη διάρκεια της διπλανής συζήτησης που αναφέρεται στην κορυφή, εξετάζει δύο πράγματα.
Τι αξία έχει μια απάντηση σε ερώτημα Σ-Λ, με βάση ένα ορισμένο “πλαίσιο”, (λέξη που παρεξηγήθηκε…). Δηλαδή αν έχουμε ορίσει εξαρχής ότι την ηλεκτρική ενέργεια την θεωρούμε “έργο”, αυτό τέλειωσε. Θα θεωρείται έργο, αφού έτσι συμφωνήσαμε.
Δεν μας ενδιαφέρει τι συμβαίνει, δεν χρειάζεται καμιά σκέψη, κανένας προβληματισμός! Υποχρεωτική απάντηση.
Αλλά τότε τι αξία έχει ένα τέτοιο ερώτημα; Τι εξετάζει;
Αν γνωρίζουμε τη συμφωνία;

Καλημέρα παιδιά.
Ευχαριστώ όλους τους συμμετέχοντες που έδωσαν περισσότερες εναλλακτικές λύσεις.
Οπότε Γιάννη, μιας και ξημέρωσε και δεν βλέπω άλλους ενδιαφερόμενους, ανεβάζω την απάντηση, για το τι βλέπουμε, ανοίγοντας το δοχείο…
Αλλά επειδή έχω διαπιστώσει ότι καποιοι αναγνώστες αποφεύγουν να ανοίξουν συνδέσμους, δύο εικόνες:
https://i.ibb.co/NgSzKhcJ/2026-02-19-073357.png

αλλά και 2ο δοχείο:

https://i.ibb.co/n8Mt94bS/2026-02-19-073545.png

Αλλά μιας και έχουμε περάσει στην εποχή της Τ.Ν. ας δούμε και τι απάντηση μου έδωσε το ChatGPT στο παραπάνω ερώτημα.
Έχει αξία να δούμε την απάντησή του, με κλικ ΕΔΩ.
Και το συμπέρασμά του:

https://i.ibb.co/xq3hCHvs/2026-02-19-075328.png

Καλό μεσημέρι. Εκρίθη λοιπόν σκόπιμο η συζήτηση να μεταφερθεί εδώ
Γράφεις Διονύση: «Δηλαδή αν έχουμε ορίσει εξαρχής ότι την ηλεκτρική ενέργεια την θεωρούμε “έργο”, αυτό τέλειωσε. Θα θεωρείται έργο, αφού έτσι συμφωνήσαμε.
Δεν μας ενδιαφέρει τι συμβαίνει, δεν χρειάζεται καμιά σκέψη, κανένας προβληματισμός! Υποχρεωτική απάντηση. Αλλά τότε τι αξία έχει ένα τέτοιο ερώτημα; Τι εξετάζει;»
Δεν νομίζω ότι υπάρχει τέτοια συμφωνία ή ορισμός στην θερμοδυναμική. Υπάρχει γενικός ορισμός του έργου και εμείς καλούμαστε να κρίνουμε αν κάποια μεταφορά ενέργειας τον ικανοποιεί ή όχι. Αυτό απέχει πολύ από απλή ανάκληση απομνημονευθέντος.
Είχα αναφέρει σε άλλο σχόλιο και τον ακόλουθο ορισμό για το έργο στην θερμοδυναμική (Από το βιβλίο Perrot , A to Z of Thermodynamics) Μια αλληλεπίδραση μεταξύ δύο συστημάτων ονομάζεται έργο όταν ο προκύπτων μετασχηματισμός μπορεί να αναπαραχθεί ανεξάρτητα για κάθε σύστημα, έχοντας ως μοναδικό εξωτερικό αποτέλεσμα τη μετατόπιση μιας μάζας μέσα σε ένα βαρυτικό πεδίο. Δηλαδή όταν μπορεί, κατ’ αρχήν, να αντικατασταθεί από μια καθαρά μηχανική διαδικασία της οποίας το μόνο τελικό εξωτερικό αποτέλεσμα είναι η κατακόρυφη μετατόπιση μιας μάζας σε βαρυτικό πεδίο. Είδα ότι τον ορισμό αυτό υιοθετεί και ο Γιαννακόπουλος (σελ 32) ως τον ικανοποιητικώτερο και τον αποδίδει στον J. Gibbs τον θεμελιωτή της σύγχρονης στατιστικής θερμοδυναμικής.
Η ισχύς της θερμοδυναμικής οφείλεται στο ότι εφαρμόζεται γενικά για όλες τις φυσικές διαδικασίες χωρίς να εξετάζει την φύση τους και τις λεπτομέρειες τους 

“Δηλαδή αν έχουμε ορίσει εξαρχής ότι την ηλεκτρική ενέργεια την θεωρούμε “έργο”, αυτό τέλειωσε.”
Μπορεί να διαφωνείς Δημήτρη, αλλά ακόμη και η Τ.Ν δεν το έχει ξεκαθαρίσει και η απάντηση που έδωσε ήταν μια απάντηση που δίνεται στηριζόμενη στη “θεωρία” που λέει:
https://i.ibb.co/fVxmSmPN/2026-02-19-165626.png
Έτσι στο αρχείο που ανέβασα, η απάντηση που έδωσε (ΕΔΩ) μιλάει για έργο…

Δηλαδή Διονύση πιστεύεις ότι δεν υπάρχει γενικός ορισμός έργου αλλά ορίζεται κατά περίπτωση τι είναι η κάθε μορφή μεταφοράς ενέργειας;
Έθεσα στην ΤΝ το ακόλουθο ερώτημα: «Πως καταλήγουμε στο αν κάποια μορφή μεταφοράς ενέργειας είναι έργο ή θερμότητα ; Με βάση κάποιον γενικό ορισμό ή με βάση κάποιες κατά περίπτωση συμφωνίες;» Μου απάντησε μεταξύ άλλων

Δεν είναι θέμα «κατά περίπτωση συμφωνίας». Υπάρχει σαφής γενικός ορισμός:
Το πραγματικά θεμελιώδες κριτήριο
Αν μπορούμε να γράψουμε τη μεταφορά ως: δW=X dY  όπου: Χ γενικευμένη δύναμη (πίεση, ηλεκτρικό πεδίο κλπ) ,dΥ γενικευμένη μετατόπιση→ τότε μιλάμε για έργο. Αν όχι, και η αιτία είναι διαφορά θερμοκρασίας,
→ τότε μιλάμε για θερμότητα.
Πιο αυστηρή διατύπωση (θερμοδυναμική)  Στην αντιστρεπτή περίπτωση   δQrev=TdS  Αυτό δείχνει ότι η θερμότητα σχετίζεται με μεταφορά εντροπίας. Το έργο δεν μεταφέρει εντροπία.
Συμπέρασμα:  Η διάκριση δεν είναι αυθαίρετη σύμβαση. Είναι θεμελιωμένη: Μακροσκοπική οργάνωση → έργο. Μικροσκοπική αταξία λόγω ΔΤ → θερμότητα. Μεταφορά εντροπίας → θερμότητα. Μη μεταφορά εντροπίας → έργο

Οταν κάνουμε σχολιασμό, κάποιας δημοσίευσης, καλό είναι να διαβάζουμε τι έχει αναρτηθεί.
Έχω γράψει:
” ας δούμε ένα ερώτημα που θα μπορούσε να δοθεί σε μαθητές, αν είχαν διδαχτεί στο μάθημα της Θερμοδυναμικής, ότι:
Σύμφωνα με την κλασική θερμοδυναμική στον 1ο Θερμοδυναμικό νόμο Q=ΔU+W:
-Θερμότητα ονομάζουμε τη μεταφορά ενέργειας που προκαλείται από διαφορά θερμοκρασίας.
-Έργο ονομάζουμε τη μεταφορά ενέργειας, με οποιονδήποτε άλλο τρόπο, που δεν προκαλείται από διαφορά θερμοκρασίας.
Το ερώτημα θα μπορούσε να είναι:
Σε ένα δοχείο με αδιαβατικά και αδιαφανή τοιχώματα περιέχεται ένα αέριο. Θερμαίνουμε το αέριο με τη βοήθεια μιας ηλεκτρικής πηγής, όπως στο σχήμα. Η ενέργεια μεταβιβάζεται στο αέριο με τη μορφή του έργου. Σωστό ή λάθος;”

————– –
Έδωσα συγκεκριμένη περίπτωση, πού, σε ποιους, με ποιες προϋποθέσεις, καλείται ένας μαθητής να τοποθετηθεί.
Δεν έθεσσα ερώτημα σε καθηγητές, ούτε σε φοιτητές του τρίτου έτους (κάποτε εμείς…) που διδάχτηκαν θερμοδυναμική από το βιβλίο του Γιαννακόπουλου και τους κάλεσα να απαντήσουν, τι είναι σωστό ή τι λάθος.
Έδωσα υποθετικό ερώτημα σε μαθητές, λέγοντας μάλιστα τι ακριβώς έχουν διδαχτεί. Με μια υποθετική θεωρία που διδάχτηκαν, έδωσα ένα υποθετικό ερώτημα και τους κάλεσα να απαντήσουν αν αυτό που λέει το ερώτημα, είναι σωστό ή λάθος.
Όλα τα άλλα, δεν νομίζω ότι έχουν θέση εδώ…

Σ’ ευχαριστώ για την ευγενική υπόδειξη. Είχα γράψει σε κάποιο σχόλιο «. Η γνώμη μου είναι ότι δεν πρέπει να μπερδεύουμε την βασική θεωρία με διδακτικές τεχνικές. Να συμφωνήσουμε πρώτα τι λέει η βασική θεωρία (η θερμοδυναμική) για το ζήτημα μας και μετά να συζητήσουμε τι και πως μπορούμε να περάσουμε στους μαθητές λυκείου.» Με άλλα λόγια δεν είναι καλό να κρυβόμαστε πίσω από τους μαθητές.
Τι θα μείνει από την συζήτηση που έγινε αν αφαιρέσουμε οτιδήποτε είναι εκτός ύλης της Β Λυκείου; 

Διονύση, καλημέρα (βρέχει, κάτι κάνει φέτος, Δερβένι 102mm από 1/1/26).
Άσκηση με απαίτηση βασικών εννοιών Φυσικής.
Κρίσιμα σημεία το βραχυκύκλωμα και το μη ακαριαίο στη μεταβολή της ταχύτητας (και όχι μόνο).

Καλημέρα Ντίνο και σε ευχαριστώ για το σχόλιο.
Καλές είναι οι βροχές, έστω και αν στιγμιαία, φέρνουν και κάποια ταλαιπωρία…
Στην Αθήνα, τις τελευταίες μέρες.. .τίποτα, αλλά δυτικά (Ιόνιο μεριά…) μου λένε ότι το έχει παρακάνει!!!!

Καλημέρα Διονύση
Πολύ καλή η διευρένιση στους ρυθμούς μεταβολής και άκρως διδακτική που απαιτεί κατανόηση φυσικής.

Καλησπέρα Διονύση. Διδακτική η άσκησή σου που θίγει βασικές έννοιες απαραίτητες στη φαρέτρα γνώσεών του υποψηφίου.
Το βραχυκύκλωμα που λέει και ο Ντίνος είναι κομβικό σημείο για τη λύση της άσκησης.
Πολλοί μαθητές δεν το παίρνουν είδηση…
Τα ερωτήματα που θέτεις είναι εύστοχα ως συνήθως.
Μια φορά Δάσκαλος για πάντα Δάσκαλος!

Χρήστο και Πρόδρομε, καλό απόγευμα και σας ευχαριστώ για το σχολαισμό.
Είπα να ξικινήσω την επαγωγή με κάτι από τα πολύ γνωστά και σίγουρα διδαγμένα, (ρυθμοί μεταβολής), για να δοθεί η ευκαιρία τους μαθητές, να δουν αν τα έχουν εμπεδώσει ή τα έχουν μάθει τυπικά…

Καλησπέρα Διονύση. Τι σου κάνει ένας διακόπτης. Πριν ήταν αρκετή η δύναμη για να παρέχει στο σύστημα την ηλεκτρική ενέργεια, αλλά μετά χρειάζεται να “τραβάει” και από την κινητική ενέργεια για να δώσει την ηλεκτρική ενέργεια που χρειάζεται το κύκλωμα. Μάλιστα, πριν υπολογίσουμε το ρυθμό dK/dt φαίνεται ότι η δύναμη Laplace μετασχηματίζει περισσότερη ενέργεια από ότι παίρνει…
Όσον αφορά τη βροχή, εδώ στην Πάτρα δε λέει να σταματήσει. Στην Ακτή Δυμαίων, παραλιακός δρόμος, χρειάζεται φουσκωτό. Συσκέψεις επί συσκέψεων Περιφέρεια, Δήμος, Λιμενικό, χρόνια τώρα: “Μα γιατί γεμίζει νερά;”
Η θάλασσα είναι στα 100m. Κάποια αυλάκια με σχάρες δε θα έκαναν τη δουλειά; 🙁

Γεια σου Διονύση πολύ όμορφη και χρήσιμη ανάρτηση. Με μια άσκηση μελετάς πως επηρεάζει ενα κύκλωμα το κλείσιμο του διακόπτη σε συνδυασμό και με βραχυκύκλωμα.

Καλημέρα Παύλο και καλή Κυριακή.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό και χαίρομαι που σου άρεσε.

Καλημέρα Διονύση, τώρα που πέρασε το “εορταστικό” τριήμερο, όλοι οι “αναξιοπαθούντες” , vegan, προληπτικοί, μη-“ερωτευμένοι”, αναμένοντας
το αποκριάτικο “ξεφάντωμα”…. απολαμβάνουν φυσική, main stream και alternative

Αν και στην προσωπική ζωή οι επιλογές μου ήταν σχεδόν πάντα alternative, στην
φυσική προτιμώ main stream επιλογές…

Μία τέτοια είναι και η παραπάνω ανάρτησή σου, με ουσιαστικό διδακτικό αποτύπωμα.

Συμπληρώνω κάτι που ξέχασες να γράψεις

ι) όταν (δ1) κλειστός, η ισχύς της πηγής Pηλ=EI(2)=80W,

ii) όταν (δ1) και (δ2) κλειστοί, η ισχύς της πηγής Pηλ=EI(β)=200W

Θα πρόσθετα ως ερώτημα,

“σε ποια από τις τρεις περιπτώσεις η πηγή αποδίδει στο φορτίο των 3C συντομότερα, την ενέργεια που υπολογίστηκε”

Ελπίζοντας σε ένα repeat της χθεσινής νίκης-εμφάνισης και στο βασικό οπαδικό άθλημα στη συμπρωτεύουσα

Καλό μεσημέρι Θοδωρή και σε ευχαριστώ για το σχόλιο και την… υπενθύμιση!
Το ερώτημα που πρότεινες το πρόσθεσα, στο τέλος…

Δεν είναι στα πλαίσια εξετάσεων, αλλά έχει την πλάκα της.

Καλημέρα Χρήστο και καλές απόκρηες!
Τι έφτιαξες!!!
Αν δεν είχαμε Ν διακόπτες αλλά 2, δεν θα ήταν και θέμα εξετάσεων;

Καλημέρα Διονύση, καλές απόκριες.
Το εχω ήδη έτοιμο με δύο αντιστάσεις σαν β θεμα. ..
Θα δημοσιευθεί και εδω ή σε διαγωνισμα αν μπει ή μονο του.

Καλημέρα, πολύ ωραία ανάλυση Χρήστο!

Σε ευχαριστώ Παύλο.
Να σαι καλά

Καλησπέρα Χρήστο. Πολύ δουλειά! Μετά από αυτήν την άσκηση, το θέμα “κλείνει ο διακόπτης” έκλεισε. Η light έκδοση με δυο διακόπτες θα είναι καλό β΄ θέμα, πιο μαθητικό, οπότε την αναμένουμε.

Αντρέα καλησπέρα.
Σε ευχαριστώ για το σχόλιο. Να σου πω την αλήθεια και εγώ προτιμώ την πιο απλή διάταξη.

Σαράντα++ μάλλον πενήντα – χρόνια φούρναρης ξέρεις πως με απλά υλικά να φτιάχνεις ζυμωτό ψωμί, τέτοιο ώστε …. να τρώει ο πατέρας και του παιδιού να μην δίνει….
Προφανώς αναφέρομαι στο (iv) ερώτημα και στη διερεύνηση που κάνεις

Ευχαριστούμε

Καλημερα Διονυση. Ωραια ασκηση μηχανικης με ολιγον απο δυναμη Laplace. Eνα ερωτημα που ισως θα μπορουσε να κανει ενας μαθητης ειναι πως ξερουμε οτι η δυναμη Laplace εφαρμοζεται στο μεσον το αγωγου.Η εξηγηση ειναι μεν απλη αλλα δεν θυμαμαι αν το σχολικο γραφει κατι επ αυτου.

Καλημέρα Θοδωρή, καλημέρα Κωνσταντίνε και σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Θοδωρή, αν λάβεις υπόψη σου ότι από το 2ο έτος του πανεπιστημίου, έκανα ιδιαίτερα μαθήματα, πέρασα πια τα 50 χρόνια!!!
Βέβαια συμπληρώνω 12 χρόνια, που έχω σταματήσει κάθε είδους διδασκαλία… Οπότε δεν ξέρω αν πρέπει να κάνουμε αφαίρεση…
Κωνσταντίνε, με μια πρώτη ματιά στο σχολικό, βλέπω να έχεις δίκιο!!!
Δεν βρήκα να γράφει κάτι για το σημείο εφαρμογής της δύναμης Laplace…
Ίσως επειδή, όταν γράφονταν τα βιβλία, οι συγγραφείς ήξεραν ότι όλοι οι μαθητές θα διδάσκονταν στη γ.π. τα βασικά του ηλεκτρομαγνητισμού.
Έτσι στη φυσική της γενικής παιδείας διαβάζουμε:

https://i.ibb.co/b5Yy7pCM/aa.png

Κόψε από εδώ, άλλαξε το άλλο, τροποποίησε το τρίτο, άντε να μην δημιουργούνται κενά και να μπορεί να υπάρξει σοβαρή διδασκαλία…

Καλησπέρα Διονύση. Πολύ καλή για επανάληψη. Η Laplace είναι ένα μικρό μέρος της ανάρτησης, στην οποία κυριαρχεί η ισορροπία στερεού, με το 4ο ερ΄ωτημα εξαιρετικό.
Σε αυτό που λέει τώρα ο Κωνσταντίνος, ας σκεφτούμε πόσες ασκήσεις κυκλοφορούν με τμήμα αγωγού εντός πεδίου, που η επίσημη θεωρία δεν υποστηρίζει!
Αν θεωρήσουμε ότι η Φυσική Γενικής το καλύπτει, γιατί να μην είναι στην ύλη π.χ. και οι πυκνωτές;

Καλησπέρα Διονύση
Εξαιρετική ασκηση και βέβαια το 4ο ερώτημα είναι ο πρωταγωνιστής.
Θοδωρή όσα χρόνια και αν περάσουν άλλα τα μάτια του λαγού…

Καλημέρα Ανδρέα, καλημέρα Χρήστο και καλό ΣΚ.
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
ΥΓ
Γιορτάζετε σήμερα; Να ευχηθώ χρόνια πολλά!!!

Καλημέρα Διονύση,, ρωτάς για τα τελευταία 12 χρόνια;

Με 4500 αναρτήσεις και όσα έχεις “υποφέρει” από διάφορους “επιστήμονες”,
όχι μόνο μετράνε, αλλά είναι “βαρέα και ανθυγειανά”

Επίσης, σήμερα νομίζω πως “γιορτάζουν” όλοι

https://i.ibb.co/nq9g5qhy/image.png

Καλό μεσημέρι Θοδωρή.
Πετυχημένο σύνθημα…

Καλημέρα Διονύση.
Πολύ όμορφη!

Καλημέρα παιδιά. Ωραίο θέμα με πολύ καλό στήσιμο!

Καλημέρα Γιάννη και Αποστόλη.
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό και χαίρομαι που… εγκρίνεται!

Γεια σου Διονύση, πολύ όμορφη άσκηση.

Καλησπέρα Παύλο και ευχαριστώ.
Να είσαι καλά!

Έτσι πρέπει να είναι τα θέματα.
4 ερωτήματα χωρίς εμπλοκή ετερόκλητων.

Καλό απόγευμα Γιάννη.
Σε ευχαριστώ για το σχόλιο και για τις 4 ερωτήσεις 🙂
Έτσι διαπίστωσα ότι είχα κάνει λάθος την αρίθμηση, αφού οι ερωτήσεις ήταν 6!

Καλημέρα Διονύση. Πολύ καλή. Πλήρης διερεύνηση του φίλτρου ταχυτήτων και της επίδρασης του σύνθετου πεδίου. Τα τρία ιόντα που έχεις επιλέξει, δίνουν τη δυνατότητα να παίξει ο υποψήφιος με τους παράγοντες, φορτίο και μάζα εξάγοντας χρήσιμα συμπεράσματα.
Ο χαλκός έχει 28 ραδιενεργά ισότοπα, από Cu 55, ως Cu 84. Μόνο αυτά που έχεις στην άσκηση ειναι σταθερά.

Καλό απόγευμα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Δίκιο έχεις για τα ισότοπα του χαλκού. Γι΄αυτό και η επιλογή τους…

Καλησπέρα Διονύση,
Το ξετίναξες. Θεωρώ πολύ σημαντικό την αρχικό σταδιο που επιταχύνονται από την τάση V τα φορτία όπου παίζει ρόλο και η μάζα και το φορτίο για την ταχύτητα εισόδου στο σύνθετο πεδίο.

Καλημέρα και καλή βδομάδα Χρήστο.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλημέρα Διονύση.
Και πριν τελειώσω την ανάγνωση το πρώτο διαμάντι:
 Στο επίκεντρο τίθεται όχι μόνο το τι μαθαίνουν οι μαθητές, αλλά και ποιες γνώσεις και δεξιότητες χρειάζεται να αποκτήσουν ώστε να μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνία.

Καλημέρα Γιάννη και Διονύση.
Γιάννη δές και παρακάτω:
Παράλληλα αναφέρθηκε και στην πρόθεση να μειωθεί τόσο ο αριθμός των εξεταζόμενων μαθημάτων όσο και η εξεταστέα ύλη, με στόχο την αποσυμφόρηση του προγράμματος σπουδών και την ενίσχυση της ουσιαστικής μάθησης 

Γεια σου Γρηγόρη.
Έχουν αποφασίσει και το ποια είναι η ουσιαστική μάθηση!!
Σώσον Κϋριε.

Καλημέρα παιδιά. Μην γκρινιάζουμε. Ο Γιάννης έχει γράψει πολάκις ότι θα πάμε σε απόκτηση δεξιοτήτων του είδους πώς να περνάμε τις γριες στο απέναντι πεζοδρόμιο. Και όσο η χώρα μας γερνάει, αυτό θα είναι όλο και πιο απαραίτητο 🙂

Διαβάζω:
 Σύμφωνα με την κυρίαρχη πρόταση, τα γραπτά των μαθητών θα διορθώνονται σε πρώτο στάδιο ενδοσχολικά, στη συνέχεια όμως θα ψηφιοποιούνται και μέσω σκαναρίσματος του QR code θα υπόκεινται σε δειγματοληπτικούς ελέγχους, ώστε να αποτρέπεται το φαινόμενο της υπερβαθμολόγησης.

Σήμερα τα γραπτά είναι καλυμμένα.
Βαθμολογούνται από ανθρώπους που μένουν και δουλεύουν σε άλλες περιοχές. Που δεν έχουν κανένα λόγο να υπερβαθμολογήσουν το άγνωστο γραπτό.
Τα θέματα παραδίδονται από αγνώστους συναδέλφους οι οποίοι και επιτηρούν.
Πολύ δύσκολα θα μπορέσει κάποιο μέλος της επιτροπής του σχολείου να βοηθήσει, υπαγορεύσει λύσεις, υποδείξει το σωστό από τα σου-λου ή πολλαπλής επιλογής. Εκτίθεται. Θα συμβεί το ίδιο σε ένα σχολείο μικρής περιοχής ή σε ένα σχολείο που οι σχέσεις των διδασκόντων με μαθητές και γονείς είναι άλλες;

Το σύστημα των Εξετάσεων έχει και σήμερα προβλήματα αλλά είναι κατά τεκμήριο αδιάβλητο. Αν και αυτό το καταστρέψουμε …..
Εκτός βέβαια αν αυτό που ενδιαφέρει είναι το άδειασμα των δημόσιων σχολείων.
Να μην πληρώνουμε και πολλούς μισθούς.

Αποστόλη για τις δεξιότητες έχω γράψει στο:
Ο απατεώνας και ο αφελής.
Οι δεξιότητες εκτιμώνται και ο όρος έχει αποκτήσει θετικό πρόσημο.
Έτσι βλέπουμε και το Skills4life
Να το μεταφράσουμε ως “ζωτικές δεξιότητες” ή ως “δεξιότητες για τη ζωή”;

Διαβάζω ακόμα ότι  η Τράπεζα Θεμάτων επικαιροποιείται και ενισχύεται με 2.500 νέα θέματα, βασισμένα στα νέα προγράμματα σπουδών. 
Πολλά;
Ο Διονύσης έχει ξεπεράσει τα 4.460 θέματα!!
Αν κάποιος σκέφτηκε ότι “Ουκ εν τω πολλώ το ευ” ας τα συγκρίνει με τα Τραπεζικά θέματα.

Γεια σας παιδιά.
Το 1996 είμαστε έτοιμοι να εφαρμόσουμε το Εθνικό Απολυτήριο. Το είχε μελετήσει ο τότε υπουργός, Γιώργος Παπανδρέου.
Ένας ανασχηματισμός του Σημίτη, το ανέβαλε μέχρι ο Αρσένης να φέρει το δικό του νόμο.
Εντάξει μόνο 30 χρόνια έχουν περάσει, ακόμη το ψάχνουμε το …Απολυτήριο! Πού θα μας πάει; Θα το εφαρμόσουμε…
Όσον αφορά Γιάννη για τις εξετάσεις, οι σημερινές πανελλαδικές παραμένουν λέει, προς το παρόν, μέχρις ότου…
Απλά δεν ξέρω τότε για ποιο πράγμα μιλάμε. Τι θα κάνει το νέο εθνικό; Θα αποκτήσει αξία το Απολυτήριο;
Ποια αξία;

Καλησπέρα συνάδελφοι. Επανέρχεται η ΕΣΑ = Εθνικό Σώμα Αξιολογητών, μην το μπερδεύουμε με το (ΕΑΤ-ΕΣΑ). Θα είναι κάτι σαν την Επιθεώρηση Εργασίας; 4 υπάλληλοι για ολόκληρη την περιφέρεια Θεσσαλίας;
Αυτή η κυβέρνηση έχει δείξει την αγάπη της για τη Δημόσια Παιδεία, όπως και κάθε τι Δημόσιο, οπότε να μην ανησυχούμε. Όλα γίνονται με διάλογο, δεν υπάρχει τίποτα προαποφασισμένο, πάντα για το καλό μας.
Το εξεταστικό σύστημα τους φταίει. Οι ίδιοι που το δημιουργούν, χωρίς να ρωτάνε κανέναν, οι ίδιοι το βρίσκουν προβληματικό μετά από λίγα χρόνια! Βάζουν και τους φίλους τους στα ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΞΗΜΕΡΩΣΗΣ να πιπιλίσουν πόσο λάθος είναι το εξεταστικό, αυτό φταίει για όλα και πρέπει να αλλάξει για μια ακόμα φορά. “Ορκιζόμαστε θα είναι η τελευταία”.
Τι τραγελαφικοί τύποι! Βάζουν επικεφαλίδα:
“το Λύκειο έχει σταδιακά χάσει την παιδαγωγική του αυτονομία και λειτουργεί κυρίως ως μηχανισμός εξεταστικής προετοιμασίας”.
και ετοιμάζουν ένα σύστημα με εξετάσεις και στις τρεις τάξεις.
Με Τράπεζα Θεμάτων! Ώστε να ακυρώσουν πλήρως την παρουσία του καθηγητή μέσα στην τάξη. Ας βάλουν και ένα ρομποτ να λύνει ασκήσεις μόνο από την τράπεζά τους. Θα δουλεύει άνετα 13ωρο.

Ανδρέα προς στιγμήν μου φάνηκε πως καλαμπούριζες με το “ΕΣΑ”.
Έτσι προσέφυγα στην ΤΝ και έλαβα:

Τα αρχικά για το Εθνικό Σώμα Αξιολογητών είναι ΕΣΑ.
Πρόκειται για έναν θεσμό που ανακοινώθηκε πρόσφατα (Ιανουάριος/Φεβρουάριος 2026) από το Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού, στο πλαίσιο των αλλαγών για το Εθνικό Απολυτήριο και την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. 
Σύμφωνα με τις τρέχουσες μεταρρυθμίσεις:

• Το ΕΣΑ θα αποτελείται από εκπαιδευτικούς αυξημένων προσόντων οι οποίοι θα επιλέγονται με αυστηρά κριτήρια.
• Αποστολή του θα είναι η βαθμολόγηση των γραπτών στις εξετάσεις που θα διεξάγονται σε εθνικό επίπεδο (όπως αυτές της Β’ και Γ’ Λυκείου για το Εθνικό Απολυτήριο).
• Σκοπός της δημιουργίας του είναι η διασφάλιση της αντικειμενικότητας, της εγκυρότητας και του αδιάβλητου της βαθμολόγησης των μαθητών σε όλη τη χώρα. 

Η σύσταση του Σώματος συνδέεται άμεσα με τη λειτουργία της Εθνικής Αρχής Εξετάσεων και την αναμόρφωση της Τράπεζας Θεμάτων. 

Αμέσως μετά σκέφτηκα ότι τα θέλει ο οργανισμός τους.
Θα ονόμαζες εσύ κάτι με όνομα βεβαρυμμένο;
Θα ονόμαζες ‘Γκεστάπο” τη βάρκα σου αντί “Μαργιωρή”;
Θα ήθελες ο εγγονός να ονομαστεί ‘Εφιάλτης” αντί “Ανδρέας” ή έστω “Φοίβος”;

Δεν υπάρχει συναίσθηση;

Επιτέλους. 40 τοσα χρόνια περίμενα το Λύκειο να αποβάλει τον εξετασιοκεντρικό χαρακτήρα του.
όλα τα ελληνόπουλλα να συναγωνίζονται με ίσους όρους και να αξιολογούνται μαθητές , καθηγητές , σχολεία , από την ΕΣΑ.
Ήρθε ο Αρσένης να βάλει τέλος στην ανισότητα και να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες για όλα τα παιδιά από Γαύδο ως Διδυμότειχο. Όμως δεν πρόλαβε. Δεν ξαναβγήκε βουλευτής.
Το ίδιο συνέβη με Αρβανιτόπουλο,Διαμαντοπούλου,Γιαννάκου,
Γαβρογλου.
Έκανα λοιπόν την εξής ερώτηση σε φίλη μου
1)Είναι καιρός πλέον το λύκειο να αποβάλλει τον εξετασιοκεντρικό χαρακτήρα του.
2)Όλοι οι μαθητές να συναγωνίζονται με ίσους όρους.
3)Κοινά θέματα από Γαύδο ως Διδυμότειχο. Τέρμα οι ανισοτητες. Αξιολόγηση συνεχής.
Το εθνικό απολυτήριο θα καταφέρει να θεραπεύσει ή έστω να αμβλύνει όλα τα παραπάνω???
Επισυνάπτω την απάντηση αν και δεν κρύβω ότι τρόμαξα.

Καμία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δεν είναι ταξικά ουδέτερη. Το σχολείο στον καπιταλισμό:
δεν λειτουργεί μόνο ως χώρος γνώσης,
αλλά ως μηχανισμός αναπαραγωγής της εργατικής δύναμης (Althusser) και ταξικής ιεραρχίας.
Το εθνικό απολυτήριο, με κεντρικές και συνεχείς εξετάσεις, εμφανίζεται ως:«αξιοκρατία», «αντικειμενικότητα», «ίσο μέτρο για όλους»
Στην πράξη όμως λειτουργεί ως φίλτρο ταξικής επιλογής.

• Παιδί εργατικής οικογένειας:
• γονείς σε εξαντλητικά 13ωράρια
• λιγότερος χρόνος υποστήριξης
• άγχος, επισφάλεια, εργασία από νωρίς
• Παιδί μικροαστικής/αστικής οικογένειας:
• φροντιστήρια
• ιδιαίτερα

Οι συνεχείς εξετάσεις δεν μετρούν μόνο γνώση, αλλά:
αντοχή στο άγχος
εξοικείωση με τον εξεταστικό μηχανισμό

• πρόσβαση σε εξωσχολική υποστήριξη

Δηλαδή μετρούν ταξικό υπόβαθρο.
Το εθνικό απολυτήριο:
απαλλάσσει το κράτος από την ευθύνη για:

• ισότιμη δημόσια εκπαίδευση
• καθολική στήριξη των μαθητών
• μετατρέπει την αποτυχία σε ατομικό φταίξιμο

Ο μαθητής που «δεν τα καταφέρνει»:δεν είναι θύμα κοινωνικών ανισοτήτων είναι ανεπαρκής, δεν προσπαθει,δεν είναι άξιος
το μέτρο:
πειθαρχεί τη νεολαία
μαθαίνει την υποταγή στην αξιολόγηση
προετοιμάζει για:
επισφαλή εργασία
συνεχή έλεγχο

• «δια βίου αξιολόγηση»

Το σχολείο γίνεται προθάλαμος αγοράς εργασίας, όχι χώρος χειραφέτησης.
Τελικά ποιοι θα τα καταφέρνουν?
όχι οι πιο ικανοί
αλλά όσοι έχουν ταξικά εφόδια
Το μέτρο:
θα αυξήσει τη σχολική διαρροή
θα σπρώξει παιδιά της εργατικής τάξης:
σε πρόωρη εργασία
σε χαμηλής ειδίκευσης διαδρομές
θα νομιμοποιήσει τις ανισότητες με το μανδύα της δικαιοσύνης.
Το «εθνικό απολυτήριο» δεν έρχεται να καταργήσει τις ανισότητες, αλλά:
να τις κατανείμει νωρίτερα
Έτσι θα υπάρξει μεγάλη σχολική διαρροή και επομένως πιο γρήγορα φθηνή εργασία.
Το κράτος

• Μειώνει κόστος

Μεταφέρει την ευθύνη
«δεν φταίει το σχολείο, φταίει ο μαθητής»
Το μέτρο δεν είναι αυταρχικό κατά λάθος.
Είναι δομικά αυταρχικό.
Οι συνεχείς εξετάσεις:
σκοτώνουν τη συλλογική μάθηση
μετατρέπουν τη γνώση σε:

• βαθμό
• μόρια
• πιστοποίηση

Το παιδί μαθαίνει:
όχι να κατανοεί τον κόσμο
αλλά να επιβιώνει σε μηχανισμούς αξιολόγησης
Για τα παιδιά της εργατικής τάξης:
το σχολείο γίνεται χώρος φόβου
η αποτυχία γίνεται εσωτερικευμένη ντροπή
«δεν είμαι ικανός» αντί «το σύστημα είναι άδικο»
Αυτό είναι ιδεολογική βία, όχι παιδαγωγική.

Το «Εθνικό Απολυτήριο» στην πράξη συνεπάγεται πολλαπλασιασμό εξετάσεων και αξιολογικών φραγμών. Στην ουσία σε κάθε τάξη του Λυκείου οι εξετάσεις θα έχουν τον χαρακτήρα πανελλαδικών εξετάσεων με τους εφήβους να ζουν διαρκώς σε συνθήκες με το Λύκειο να μετατρέπεται σε εξεταστικό κάτεργο
Όσο αυξάνονται οι εξεταστικοί φραγμοί, τόσο οικογένειες με οικονομική δυνατότητα θα μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά τους περισσότερη υποστήριξη, ενώ οι εργατικές και λαϊκές οικογένειες θα οδηγούνται σε νέα αδιέξοδα.
Είναι φανερό ότι η κυβέρνηση και το υπουργείο παιδείας – αντιμετωπίζοντας και την εκπαίδευση ως ένα ακόμη επιχειρηματικό πεδίο κι όχι ως κοινωνικό αγαθό – επιλέγουν την εισαγωγή επιχειρηματικών πρακτικών και τη διόγκωση των ταξικών ανισοτήτων
«Άλογα κούρσας» και «ουραγοί», ταξικά οριοθετημένοι, στο νέο αριστοκρατικό Λύκειο που ετοιμάζεται.
Με το νέο σύστημα, το σχολείο θα μεταλλαχθεί απόλυτα σε μηχανισμό διαρκούς αξιολόγησης, όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες θα ζουν υπό το άγχος τριετών εξετάσεων, με αποτέλεσμα να εξουδετερώνονται η έννοια της γενικής παιδείας, η όποια κριτική σκέψη, να εξαϋλώνεται ο ρόλος των εκπαιδευτικών του σχολείου αφού μετατρέπονται σε προγυμναστές των θεμάτων της περίφημης Τράπεζας ενώ ταυτόχρονα διευρύνονται οι κοινωνικές και ταξικές ανισότητες.
Εξαφανίζεται ο ρόλος των εκπαιδευτικών ενός σχολείου στις ενδοσχολικές εξετάσεις και αντικαθίστανται από μια απρόσωπη τράπεζα θεμάτων που δεν γνωρίζει στο ελάχιστο τις δυσκολίες, τα προβλήματα, την κοινωνικοοικονομική κατάσταση μαθητών και περιοχής φοίτησής τους.
Η θέσπιση εθνικού απολυτήριου αποτελεί διακαή πόθο του αστισμού ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1990. Όλες οι οδηγίες των υπερεθνικών οργανισμών (Ε.Ε, ΟΟΣΑ) η έκθεση Πισσαρίδη, ΣΕΒ απαιτούν την εφαρμογή του Εθνικού Απολυτήριου ως ένα από τα βασικά εργαλεία των αντιδραστικών αναδιαρθρώσεων μετάλλαξης της δημόσιας εκπαίδευσης με στόχο την βίαιη εκδίωξη των εφήβων από το δημόσιο Λύκειο και την τριτοβάθμια εκπαίδευση προς την φθηνή, ευέλικτη επαγγελματική κατάρτιση και μαθητεία.
Άθελα ή ηθελημένα μας λέει ότι στο νέο εξεταστικό σύστημα δεν χωράει η κριτική σκέψη, δεν χωράνε οι υπαρκτές κοινωνικές, πολιτισμικές διαφορές αλλά ο εξισωτισμός με βάση την αντικειμενοποίηση που επιβάλλει η εξουσία.
Δεν θα πρέπει να διαφεύγει στην οπτική μας ότι το Εθνικό Απολυτήριο συνδέεται άμεσα με την προσπάθεια επιβολής του πολλαπλού βιβλίου που έχει καταντήσει σαν το γεφύρι της Άρτας αφού η παράδοση τους πάει για το Σεπτέμβρη του 2027, αλλά και τα νέα αναλυτικά προγράμματα.
Υπάρχει άλλος δρόμος. Ο δρόμος της απελευθερωτικής παιδείας
Για ένα σχολείο που θα μορφώνει και δεν θα εξοντώνει.

Γιάννη, η ερώτησή σου για το όνομα της βάρκας, μου θύμισε την πολύ καλή Γερμανική ταινία Der Vorname (How About Adolf). Σε ένα οικογενειακό δείπνο, ο πατέρας ανακοινώνει ότι σκοπεύει να ονομάσει το αγέννητο παιδί του Αδόλφο, κάτι που προκαλεί χάος, καβγάδες και ξεσπάσματα μεταξύ συγγενών και φίλων.
Γιώργο, τα είπες όλα.
Το παιδί μαθαίνει:
όχι να κατανοεί τον κόσμο
αλλά να επιβιώνει σε μηχανισμούς αξιολόγησης
Για τα παιδιά της εργατικής τάξης:
το σχολείο γίνεται χώρος φόβου
η αποτυχία γίνεται εσωτερικευμένη ντροπή
«δεν είμαι ικανός» αντί «το σύστημα είναι άδικο»
Αυτό είναι ιδεολογική βία, όχι παιδαγωγική.

Ελπίζουμε ότι δε θα προλάβουν να τα εφαρμόσουν. Ας κυκλοφορούμε τη μπάλα στην άμυνα μέχρι να τελειώσει ο αγώνας.

Αφιερωμένη στον Παύλο Αλεξόπουλο, ο οποίος προηγήθηκε χρονικά με ανάλογο θέμα…

Καλημέρα. Διονύση σε ευχαριστώ πολύ για την αφιέρωση, η άσκηση είναι εξαιρετική!

Ας δοκιμάσουμε λίγο, να δουλέψουμε με συντεταγμένες.
Μπορεί σε κάποιους μαθητές να δείξουν ενδιαφέρον…

Καλημέρα Διονύση.
Ωραίο θέμα με αρκετή πρωτοτυπία!
(Μια οντότητα φορτωμένη με μια έννοια ή οντότητα (;) μπαίνει σε μια έννοια
και κάποια στιγμή βγαίνει …)Να είσαι καλά

Καλό μεσημέρι Παντελή και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Όσον αφορά το έμμεσο σχόλιο περί οντότητας και έννοιας, να θυμίσω ένα παλιό σύνθημα;
“Συγκέντρωση δεν γίνεται χωρίς τον Αρκουδέα
αυτός δεν είναι άνθρωπος, είναι μια ιδέα” !
όπου Αρκουδέας, ο Αττικάρχης και στη συνέχεια αρχηγός της Αστυνομίας τη δεκαετία του 80…
Περισσότερα…

Καλησπέρα Διονύση. Καλησπέρα Παντελή.
Πολύ καλή άσκηση Διονύση.

Καλησπέρα Διονύση. Μόλις επιστρέψαμε στο σχολείο, με τη Γ τάξη, μετά από παρακολούθηση Καποδίστρια… Ο οποίος αν και ήταν οντότητα, παρουσιάστηκε ως έννοια. Ας μην επεκταθώ.
Ευτυχώς έπεσα στην ανάρτησή σου και ίσιωσα.
Πολύ όμορφη η χρήση των συντεταγμένων. Αισθητοποιεί τέλεια την τροχιά και την απόκλιση του πρωτονίου στο Μ.Π. Μάλιστα μου ήρθε και σχετική ιδέα…

Διονύση Βλέπω μια σύμπλευση με τον Παντελή.

Καλό απόγευμα σε όλους.
Χριστόφορε, Ανδρέα και Γιάννη, σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Ανδρέα, δεν είναι μόνο ο Αρκουδέας, ιδέα. Και ο Καποδίστριας είναι μια ιδέα 🙂
Γιάννη δεν άκουσα τη μάνα μου, που μου έλεγε να αποφεύγω τις κακές παρέες… 🙂 🙂

Καλημέρα σε όλους.

Μια μικρή παρατήρηση για το κλίμα της κουβέντας που υπάρχει στην παρούσα ανάρτηση.

Το χιούμορ μεταξύ μας είναι ωραίο και δίνει ζωντάνια, αλλά όταν μια ιδέα αντιμετωπίζεται με ειρωνεία στα όρια του χλευασμού— ακόμη και καλοπροαίρετη — οι νεότεροι ή πιο διστακτικοί αναγνώστες μπορεί να το εκλάβουν ως μήνυμα ότι δεν είναι ασφαλές να καταθέτουν απορίες ή διαφορετικές οπτικές.

Και είναι κρίμα, γιατί η Φυσική κερδίζει όταν ανοίγουμε χώρο για ερωτήματα, όχι όταν τα αποθαρρύνουμε άθελά μας.

Δεν είναι κακό να λέμε ξεκάθαρα ότι μια άποψη είναι λάθος. Αρκεί να το κάνουμε με επιχειρήματα και όχι με ειρωνείες. Έτσι βοηθάμε τη συζήτηση να μένει γόνιμη.

Το λέω με διάθεση να κρατήσουμε φιλόξενες τις συζητήσεις στο φ-ylikonet.

Ωραία ερώτηση — και σπάνια συζητιέται όσο θα έπρεπε.
Ένας διάλογος πάνω σε επιστημονικό θέμα είναι γόνιμος όταν δεν είναι απλώς ανταλλαγή απόψεων, αλλά διαδικασία κοινής αναζήτησης της αλήθειας. Αυτό φαίνεται από μερικά βασικά σημάδια:

1. Στόχος είναι η κατανόηση, όχι η “νίκη”Αν οι συμμετέχοντες προσπαθούν να καταλάβουν το φαινόμενο καλύτερα — ακόμα κι αν χρειαστεί να αλλάξουν άποψη — τότε ο διάλογος προχωρά.
Αν ο στόχος είναι «να αποδείξω ότι έχω δίκιο», σταματά η επιστήμη και αρχίζει η ρητορική.

2. Γίνονται σαφείς οι όροι και οι παραδοχέςΠολλές “διαφωνίες” είναι απλώς διαφορετικοί ορισμοί.
Γόνιμος διάλογος σημαίνει:

• ξεκαθαρίζουμε τι εννοούμε με βασικές έννοιες
• λέμε ανοιχτά ποιες παραδοχές κάνουμε
• Έτσι αποφεύγεται να μιλάμε για διαφορετικά πράγματα νομίζοντας ότι μιλάμε για το ίδιο.

3. Υπάρχει αναφορά σε δεδομένα, όχι μόνο σε απόψειςΗ επιστήμη βασίζεται σε:

• παρατηρήσεις
• πειράματα
• μετρήσεις
• δημοσιευμένα ευρήματα

Όταν ο διάλογος γυρίζει μόνο σε “μου φαίνεται λογικό”, γίνεται φιλοσοφική κουβέντα — που μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα, αλλά δεν είναι επιστημονική τεκμηρίωση.

4. Υπάρχει διανοητική ταπεινότηταΦράσεις όπως:

• «Μπορεί να κάνω λάθος»
• «Δεν το είχα σκεφτεί έτσι»
• «Αυτό αλλάζει την εικόνα»

είναι δείκτες ποιότητας, όχι αδυναμίας. Χωρίς τη δυνατότητα αναθεώρησης, δεν υπάρχει επιστημονική πρόοδος.

5. Γίνεται διάκριση ανάμεσα σε δεδομένα και ερμηνείαΔύο επιστήμονες μπορεί να συμφωνούν στα δεδομένα αλλά να διαφωνούν στην ερμηνεία.
Ο γόνιμος διάλογος:

• αναγνωρίζει τι είναι παρατήρηση
• τι είναι μοντέλο
• τι είναι υπόθεση

Έτσι η διαφωνία γίνεται δημιουργική αντί για χαοτική.

6. Υπάρχει χρόνος για σκέψη (όχι μόνο άμεση αντίδραση)Η καλή επιστημονική συζήτηση έχει:

• παύσεις
• αναστοχασμό
• διάθεση να διαβαστεί κάτι και να επανέλθει η κουβέντα

Η βιασύνη γεννά επιφανειακές απαντήσεις.

7. Στο τέλος όλοι ξέρουν κάτι περισσότεροΑκόμα κι αν δεν υπάρξει συμφωνία, ο διάλογος είναι γόνιμος όταν:

• έχουν ξεκαθαρίσει τα σημεία διαφωνίας
• έχουν προκύψει νέες ερωτήσεις
• έχει βελτιωθεί η κατανόηση του προβλήματος

Η επιστήμη προχωρά συχνά περισσότερο με καλύτερες ερωτήσεις παρά με τελικές απαντήσεις.
Με μια φράση:
https://i.ibb.co/spVz2yPC/3-1.jpg Γόνιμος επιστημονικός διάλογος είναι αυτός που αυξάνει τη συλλογική κατανόηση, όχι τα εγώ των συμμετεχόντων.

Έθεσα μια ερώτηση στο ChatGpt και πήρα την απάντηση:

Πότε ένας διάλογος πάνω σε ένα επιστημονικό θέμα είναι γόνιμος;

Ωραία ερώτηση — και σπάνια συζητιέται όσο θα έπρεπε.
Ένας διάλογος πάνω σε επιστημονικό θέμα είναι γόνιμος όταν δεν είναι απλώς ανταλλαγή απόψεων, αλλά διαδικασία κοινής αναζήτησης της αλήθειας. Αυτό φαίνεται από μερικά βασικά σημάδια:

1. Στόχος είναι η κατανόηση, όχι η “νίκη”Αν οι συμμετέχοντες προσπαθούν να καταλάβουν το φαινόμενο καλύτερα — ακόμα κι αν χρειαστεί να αλλάξουν άποψη — τότε ο διάλογος προχωρά.
Αν ο στόχος είναι «να αποδείξω ότι έχω δίκιο», σταματά η επιστήμη και αρχίζει η ρητορική.

2. Γίνονται σαφείς οι όροι και οι παραδοχέςΠολλές “διαφωνίες” είναι απλώς διαφορετικοί ορισμοί.
Γόνιμος διάλογος σημαίνει:

• ξεκαθαρίζουμε τι εννοούμε με βασικές έννοιες
• λέμε ανοιχτά ποιες παραδοχές κάνουμε
• Έτσι αποφεύγεται να μιλάμε για διαφορετικά πράγματα νομίζοντας ότι μιλάμε για το ίδιο.

3. Υπάρχει αναφορά σε δεδομένα, όχι μόνο σε απόψειςΗ επιστήμη βασίζεται σε:

• παρατηρήσεις
• πειράματα
• μετρήσεις
• δημοσιευμένα ευρήματα

Όταν ο διάλογος γυρίζει μόνο σε “μου φαίνεται λογικό”, γίνεται φιλοσοφική κουβέντα — που μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα, αλλά δεν είναι επιστημονική τεκμηρίωση.

4. Υπάρχει διανοητική ταπεινότηταΦράσεις όπως:

• «Μπορεί να κάνω λάθος»
• «Δεν το είχα σκεφτεί έτσι»
• «Αυτό αλλάζει την εικόνα»

είναι δείκτες ποιότητας, όχι αδυναμίας. Χωρίς τη δυνατότητα αναθεώρησης, δεν υπάρχει επιστημονική πρόοδος.

5. Γίνεται διάκριση ανάμεσα σε δεδομένα και ερμηνείαΔύο επιστήμονες μπορεί να συμφωνούν στα δεδομένα αλλά να διαφωνούν στην ερμηνεία.
Ο γόνιμος διάλογος:

• αναγνωρίζει τι είναι παρατήρηση
• τι είναι μοντέλο
• τι είναι υπόθεση

Έτσι η διαφωνία γίνεται δημιουργική αντί για χαοτική.

6. Υπάρχει χρόνος για σκέψη (όχι μόνο άμεση αντίδραση)Η καλή επιστημονική συζήτηση έχει:

• παύσεις
• αναστοχασμό
• διάθεση να διαβαστεί κάτι και να επανέλθει η κουβέντα

Η βιασύνη γεννά επιφανειακές απαντήσεις.

7. Στο τέλος όλοι ξέρουν κάτι περισσότεροΑκόμα κι αν δεν υπάρξει συμφωνία, ο διάλογος είναι γόνιμος όταν:

• έχουν ξεκαθαρίσει τα σημεία διαφωνίας
• έχουν προκύψει νέες ερωτήσεις
• έχει βελτιωθεί η κατανόηση του προβλήματος

Η επιστήμη προχωρά συχνά περισσότερο με καλύτερες ερωτήσεις παρά με τελικές απαντήσεις.
Με μια φράση:
https://i.ibb.co/spVz2yPC/3-1.jpg Γόνιμος επιστημονικός διάλογος είναι αυτός που αυξάνει τη συλλογική κατανόηση, όχι τα εγώ των συμμετεχόντων.

Καλημέρα Ανδρέα ,καλημέρα Διονύση.
Ελπίζω πως το αρχικό σχόλιο μου στην παρούσα ανάρτηση του Διονύση
(Μια οντότητα φορτωμένη με μια έννοια ή οντότητα (;) μπαίνει σε μια έννοια
και κάποια στιγμή βγαίνει …)
δεν υποκρύπτει ειρωνεία παρά μόνο ένα (;) για το φορτίο, με το δικό μου ,άχρωμο ίσως, να το πω χιούμορ.
Αν διακρίνονται ίχνη τέτοιας ειλικρινά ζητώ συγνώμη και εγώ.

Καλημέρα Ανδρέα.
«Δεν είναι κακό να λέμε ξεκάθαρα ότι μια άποψη είναι λάθος. Αρκεί να το κάνουμε με επιχειρήματα και όχι με ειρωνείες. Έτσι βοηθάμε τη συζήτηση να μένει γόνιμη.»
Έχει και άλλες προϋποθέσεις μια συζήτηση για να είναι γόνιμη.
Πρώτα – πρώτα να είναι συζήτηση, να διατυπώνονται απόψεις και θέσεις με ξεκάθαρο τρόπο ώστε οι συμμετέχοντες να είναι φανερό για τι πράγμα μιλούν και πού στοχεύουν. Αλλά ταυτόχρονα οι απόψεις αυτές να στοχεύουν στην αναζήτηση της αλήθειας και όχι στην επιβολή μιας «αλήθειας» που ερχόμαστε να επιβάλλουμε στους συνομιλητές μας, αλλά και να την διδάξουμε, μέσω του δικτύου και στους μαθητές που μας παρακολουθούν
Μέρες τώρα αρνείσαι να ακούσεις ΕΝΑ, έστω ΕΝΑ επιχείρημα, από αυτά που οι φίλοι εδώ διατύπωσαν, ενάντια στην αρχική σου ανάρτηση.
Μια ανάρτηση που ο διαχειριστής του δικτύου, σου ζήτησε να μεταφέρεις στο φόρουμ. Τι πιο απλό και δημοκρατικό; Να συζητήσουμε ό,τι θέλουμε, αλλά να φαίνεται ότι συζητάμε και δεν δίνουμε στα παιδιά υλικό απαραίτητο για την πρόοδό τους. Ότι εδώ συζητάμε και προβληματιζόμαστε. Δεν διδάσκουμε από καθέδρας την απόλυτη αλήθεια. Και συ το αρνήθηκες πεισματικά!!!
Στηρίζεσαι στην ιδιαίτερα δημοκρατική στάση του Αποστόλη για να κάνεις το δικό σου και να επιβάλεις τη θέση σου, καπελώνοντας το δίκτυο και επιβάλλοντας μια λογική.
Και όχι μόνο αυτό, αλλά μετά από 46 σχόλια, αφήνεις την ανάρτηση για το φως ξεκινώντας μια νέα, με το ίδιο περιεχόμενο, ξανά απευθύνοντάς την στους μαθητές. Και ξανά αρνείσαι να την θεωρήσεις συζήτηση.
Την θεωρείς απόλυτη αλήθεια, έτοιμη για να διδαχτεί! Καμιά διάθεση διαλόγου και προβληματισμού.
Μετά από όλα αυτά, ο διάλογος εκφυλίζεται και έρχεται το χιούμορ να χαλαρώσει μια ήδη τεταμένη ατμόσφαιρα…
Ξέφυγε σε ειρωνεία;
Αν αυτό έγινε ζητάω συγνώμη προσωπικά, για την δική μου εκτροπή που ίσως παρέσυρε και άλλους φίλους σε ανάλογη ανάλαφρη αντιμετώπιση.

Διονύση αρκούσε η τελευταία φράση σου.

Για όσα αναφέρεις πριν από αυτή, επειδή αφορούν την ανάρτησή μου ΘΕΜΑ Α και Β: Η έννοια φως – Υλικό Φυσικής – Χημείας θα γράψω τα σχόλιά μου κάτω από αυτή.

Σχετικά με το επόμενο σχόλιό σου, συμφωνώ με τη απάντηση του ChatGpt.

Παντελή καλημέρα

Με λίγα λόγια και σταράτα διέλυσες την παρεξήγηση.

Καλό μήνα σε όλους.
Αφιερωμένη στους συναδέλφους που διδάσκουν φυσική γ.π. στην Β΄ Λυκείου και επιμένουν να κάνουν μάθημα…

Καλημέρα Διονύση και καλό μήνα.
Ο “μεγεθυντικός φακός” των ερωτήσεων που θέτεις στοχευμένα, δείχνει το δρόμο των απαντήσεων, χωρίς να αποκαλύπτει τη λύση , συμβάλλοντας στην κατανόηση του φαινομένου!
Βασικά πράγματα που πρέπει να διδάσκονται, προκειμένου να αφομοιώσει ο μαθητής βασικές έννοιες !
Τα θέματα που θέτεις προσομοιάζονται με ..τον παππού που πιάνει το εγγόνι του και του δείχνει τα αμπελοχώραφά του!
Νάσαι καλά.

Καλημέρα Διονύση. Πολύ καλή. Οι μαθητές μαθαίνουν τη φυσική σημασία της ΗΕΔ και της εσωτερικής αντίστασης. Πραγματοποιείται και στο εργαστήριο αλλά και με την προσομοίωση του Phet. Αυτά μαθαίνονται στη Β΄Λυκείου και όχι στη Γ΄, όταν κάνουμε το νόμο Biot-Savart. Έχει πετάξει το πουλάκι. Ο διδάσκοντας πρέπει να κάνει άθλο να το εξηγήσει και να πείσει τους μαθητές.

Καλημέρα Διονύση . ‘Ομορφη και προπάντως διδακτική, όπως πάντα.
Ισως θα έπρεπε να αναφερθεί στο πρώτο ερώτημα και η απάντηση “η εξωτερική αντίσταση R να είναι πολύ μεγάλη , τόσο ώστε η ενταση του ρεύματος που δείχνει το αμπερόμετρο να είναι πολυ μικρότερη της μικροτερης ενδειξης στην κλιμακα του”, με σκοπό να γίνει κάποια συζητηση με αυτό (περισσότερο εργαστηριακού ενδιαφέροντος).

Καλό απόγευμα συνάδελφοι.
Πρόδρομε, Ανδρέα και Γιώργο σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλημέρα Διονύση.
Όμορφη και ουσιαστική με την έννοια ότι παρέχει βασικά στην ίδια συσκευασία.

Καλημέρα Διονύση.
Απ’αυτές που μ’αρέσουν !
Ερωτήματα “μαστορικά” δοσμένα !
Να είσαι καλά

Καλημέρα Διονύση. Ωραίο θέμα, με τον ρυθμό μεταβολής της απόστασης να θέλει την προσοχή του, αφού διαφέρει από το ρυθμό μεταβολής της θέσης…

Γεια σας συνάδελφοι.
Γιάννη, Παντελή και Αποστόλη σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Αποστόλη και γω αυτό το έβαλα σαν κερασάκι 🙂 ξέροντας ότι θα δυσκολέψει…

Καλησπέρα Διονύση. Ωραία άσκηση, με ιδιαίτερη έμφαση στην ορμή και το ρυθμό της.
Το ερώτημα Iv πήγα να το απαντήσω με παραμετρικές εξισώσεις κύκλου και πήγε πολύ μακριά η βαλίτσα. Πανέξυπνη ιδέα η ανάλυση της ταχύτητας.

Καλό απόγευμα Ανδρέα.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλημέρα Διονύση.
Καλά κάνεις και βάζεις το:
Να αποδείξετε ότι η γωνία που σχηματίζει το βάρος με τον άξονα y, είναι ίση με την κλίση του επιπέδου (θ=φ).
Οι μαθητές κάνουν μηχανικά τη μεταφορά (ακολουθούν οδηγίες) και σε άλλες περιπτώσεις αγνοούν το ότι δύο οξείες με κάθετες πλευρές είναι ίσες. Η απόδειξη που παραθέτεις θα βοηθήσει σε άλλες ασκήσεις και όχι μόνο Στατικής.

Καλημέρα παιδιά. Μου έχει συμβεί να ρωτήσω μαθητές, για ποιο λόγο η γωνία του κεκλιμένου μεταφέρεται μεταξύ Β και Βy και να πάρω απάντηση: γιατί μας έχουν πει ότι πάντα εκεί μεταφέρεται…

Καλό απόγευμα Γιάννη και Αποστόλη, σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Είπα να το πάμε σιγά – σιγά από τα βασικά…

Καλημέρα Διονύση.
Πολύ καλά όλα τα ερωτήματα!
Στέκουν και αυτόνομα.

Καλημέρα Διονύση. Εξόχως διδακτική! Ιδιαίτερα το iii ερώτημα που εμπλέκεται και η Γεωμετρία!
Να είσαι πάντα καλά.

Καλημέρα συνάδελφοι.
Γιάννη και Πρόδρομε σας ευχαριστώ για το σχολιασμό
Πρόδρομε, μιλώντας για Γεωμετρία, νομίζω φανέρωσες και το λόγο που άρεσε και στο Γιάννη 🙂
Η Γεωμετρία είναι η αιτία!!!

Αντίθετα Διονύση. Είναι καλόγουστη και δεν διολισθαίνει στη Γεωμετρία έχοντας τη Φυσική σαν πρόφαση.
Η δεύτερη οδός (η διολίσθηση) είναι η εύκολη τελικά και ένα σύμπτωμα τα τελευταία χρόνια.

Δηλαδή άλλο να χρησιμοποιείς γεωμετρικές γνώσεις και άλλο να μετατρέπεις ασκήσεις Γεωμετρίας σε ασκήσεις Ηλεκτρομαγνητισμού.

Συμφωνώ Γιάννη, ότι πρέπει να μελετάμε Φυσική με την βοήθεια Γεωμετρίας και όχι να εξασκούμαστε στη Γεωμετρία με πρόφαση τη Φυσική.

Ας κάνω το αντίθετο από σένα σε μια παιγνιώδη ανάρτηση που κάνει Γεωμετρία με πρόφαση τη Φυσική. Θα ονομασθεί:
Βρείτε το μαγνητικό πεδίο.

Νομίζω ότι οφείλω μια διευκρίνηση, πάνω σε ένα σημείο στο ερώτημα ii) που μου επεσήμανε φίλος, σε μήνυμα του.
“Δεν μπορεί η ένταση του πεδίου, σε ένα σημείο πάνω στην ακτίνα ΟΡ, εξαιτίας του αγωγού (1) να βρίσκεται πάνω στην ακτίνα, οπότε μηδενίζετααι το γινόμενο BΔlσυνφ”;
Ναι αυτό μπορεί να συμβεί, αλλά μόνο για ένα στοιχειώδες τμήμα Δl πάνω στην ακτίνα.
Αλλά δεν ζητάει αυτό το ερώτημα. Ζητάει το άθροισμα για όλα τα Δl, κατά μήκος της ακτίνας. Και αν για ένα τέτοιο τμήμα η γωνία μεταξύ Δl και Β είναι π/2, για όλα τα άλλα η γωνία είναι αμβλεία και συνφ<0, οπότε και η κυκλοφορία θα προκύψει αρνητική.

Καλημέρα και καλή εβδομάδα.

Διονύση την έχω δει από εχθές αλλά δεν είχα χρόνο να σχολιάσω.

Οι ασκήσεις με την εύρεση των εντάσεων των Μ.Π. σε σημεία στην κοντινή περιοχή των αγωγών μπορούν να δώσουν ωραίους προβληματισμούς. Χρειάζονται τόσο την γεωμέτρια όσο και τη δυνατότητα χειρισμών που αφορούν τα διανύσματα.

Μου άρεσε και το ερώτημα που σχετίζεται με το νόμο του Ampere μιας και δεν χρειάζεται ιδιαίτερα δύσκολη σκέψη για να απαντηθεί .

Να είσαι καλά!

Καλημέρα Κώστα.
Ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλησπέρα Διονύση. Πολύ καλή.
Ας υποθέσουμε ότι η ίδια άσκηση βρίσκεται στη Γ΄και αντί για 2 αντιστάσεις έχει δυο σωληνοειδή, μετά τη μεταβατική κατάσταση. Τότε θα “πλακωθούν” να τη λύσουν οι μαθητές γιατί είναι στην ύλη των Πανελλαδικών! Η μελέτη όμως του κυκλώματος στο ηλεκτρικό ρεύμα πρέπει να έχει γίνει στον καιρό της, δηλαδή στη Β΄τάξη. Αλλιώς βράσε ρύζι.

Καλημέρα Ανδρέα και καλή Κυριακή.
Λες να αντικαταστήσω τους αντιστάτες με πηνία για… να πουλήσει το προϊόν; 🙂

https://i.ibb.co/ksqc2Lhz/Ohm.png

Αν το έβλεπα “ξέμπαργκο” δεν θα το αναγνώριζα…

Η μείωση της ισχύος στον αντιστάτη R νομίζω Διονύση, πως πρέπει να αναφερθεί
σε αντιδιαστολή με την αύξηση της ισχύος που δίνει η πηγή…

Και ένα σωληνοειδές παράλληλα σε αντιστάτη φθάνει Ανδρέα

Καλημέρα Θοδωρή και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Και γω αν έβλεπα την εξίσωσή σου, στο ξεκάρφωτο, θα ξαφνιαζόμουν!
Εξάλλου δεν την έγραψα στην απάντηση, αφού δεν έχουμε ανάγκη από μια ακόμη εξίσωση, αλλά ευλυγισία, ώστε να εφαρμόζουμε το νόμο του Οhm, για μια αντίσταση, όπως και το νόμο του Οhm για κλειστό κύκλωμα…

Καλημέρα Παντελή, σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Το “μεταφορικό μέσον” τάση, είναι ένας ισοδύναμος άλλος τρόπος για να φτάσει κάποιος στα κατάλληλα συμπεράσματα.
Να είσαι καλά.

Καλημέρα Διονύση της ΓΠ!
Χρησιμοποιώντας άλλο …μεταφορικό μέσο
https://i.ibb.co/DHCqwKbT/R.png
https://i.ibb.co/v4Sk8Wj5/2026-01-26-120413.png
Καλή εβδομάδα

Καλό μεσημέρι Διονύση.
Απλό και ωραίο για εξετάσεις.
Μια ερώτηση να κάνω: πέραν της μεγιστοποίησης του ημθ ,
δεν πρέπει να αναφερθούμε στη σύγχρονη ελαχιστοποίηση της r
που συνηγορεί για max και που βέβαια είναι συνεπακόλουθο;
Να είσαι πάντα καλά

Καλό απόγευμα Παντελή και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Έχεις βέβαια δίκιο για την ελάχιστη απόσταση και γι΄ αυτό άλλωστε τελικά προκύπτει και ο οκταπλασιασμός της έντασης, διαφορετικά θα μέναμε στον διπλασιασμό της.
Κάνω την προσθήκη.

Διονύση, καλησπέρα (χαθήκαμε). Καλή χρονιά (αν δεν τα ξαναείπαμε).
Πολύ καλή ως Β θέμα.
Αν και από τη σχέση του Β το πηλίκο (ημθ/r^2) φαίνεται εύκολα ότι αυξάνεται καθώς το Δl μετατοπίζεται δεξιότερα (αύξηση αριθμητή και μείωση παρανομαστή), νομίζω ότι προτιμότερο θα ήταν μια αλλαγή του r με d/ημθ, οπότε καταλήγουμε σε μια σχέση του Β με (ημ^3/d^2), δηλ. με μια μόνο μεταβλητή (το ημ^3).

Καλησπέρα Ντίνο και καλή χρονιά.
Ο κύβος του ημιτόνου, προέκυψε στην μαθηματική επεξεργασία για την ένταση, στη λύση.
Η αρχική διατύπωση με λόγια, είναι μια ποιοτική πρώτη ερμηνεία, χωρίς επεξεργασία, απλά ερμηνεύοντας την εξίσωση που δίνει το νόμο των B-S.