Παντελεήμων Λάπας

(κάποια ποσοστά μου έφυγαν)

Καλημέρα Μανώλη.
Δεν κατάλαβα δύο σημεία:

1. Την εμπλοκή της Τράπεζας που θα μπορούσε να μείνει ως έχει.
2. Η Ιατρική Αθήνας με ποιους βαθμούς τουλάχιστον θα δεχόταν φοιτητές;

Βαθμούς, όχι σύμβολα Χ και Ψ.

Καλημέρα Μανώλη, καλημέρα σε όλους.
Την επόμενη της έκδοσης των αποτελεσμάτων των φετινών εξετάσεων, θα περίμενα σχόλια που να αξιολογούν τα θέματα, που πριν λίγες μέρες υποδεχτήκαμε με μεγάλη χαρά, επικροτώντας και χειροκροτώντας την επιτροπή…
Τελικά ήταν εντάξει τα θέματα Φυσικής;
Το θέμα που βάζεις Μανώλη, μου λέει ότι πετάμε την μπάλα στο μέλλον…
Επί της ουσίας λίγες πρόχειρες σκέψεις, για να μην πεις ότι δεν θέλω να πάρω θέση στη συζήτηση…
Το μεγάλο μειονέκτημα των εξετάσεων, όπως τις έχουμε γνωρίσει διαχρονικά, ανεξάρτητα του συστήματος και των επιτροπών, των εύκολων ή δύσκολων θεμάτων, είναι ότι καθορίζεται η εκπαιδευτική πορεία των μαθητών από γραπτές εξετάσεις τεσσάρων τρίωρων. Δεν υπάρχει πουθενά, η σχολική ζωή. Το ενδιαφέρον του μαθητή, η συμμετοχή του στο μάθημα, η προφορική του καθημερινή επίδοση, η προσπάθειά του.
Οπότε πάμε να μιλήσουμε για λύσεις στο πρόβλημα;

Α) Να μετρά η προφορική βαθμολογία; Όποιος νομίζει ότι έχει καμιά αξία η βαθμολογία, που εδώ και χρόνια δίνεται στους μαθητές, να σηκώσει το χέρι του. Ποιο εκπαιδευτικό προσωπικό στην Ελλάδα του σήμερα, θα αξιολογήσει πραγματικά τους μαθητές του;

Β) Να μετράνε οι βαθμοί της Α και Β΄ τάξης; Και πώς θα καθορίζονται αυτοί οι βαθμοί; Με τα προφορικά που αναφέρθηκαν παραπάνω; Με ενδοσχολικές εξετάσεις, όπου ισχύουν τα ίδια, με παραλλαγές; Με πανελλαδικές εξετάσεις, αντίστοιχες με αυτές που γνωρίζουμε;
Αλήθεια θα κάνουμε κάποτε συζήτηση σοβαρή, για το πού οδηγεί η εισαγωγή των μαθητών του Δημοτικού στα πρότυπα; Θα συζητήσουμε αν η λύση να αρχίζουν από την Δ΄ τάξη φροντιστήρια, είναι θετική εξέλιξη ή τραγική;

Γ) Με συνέντευξη των υποψηφίων, οι οποίοι θα έχουν μια ελάχιστη βαθμολογία στα γραπτά, από το πανεπιστήμιο; Όπου κάποια επιτροπή θα αξιολογήσει την προσωπικότητα των υποψηφίων και κάποιες ικανότητες που οι γραπτές εξετάσεις δεν αναδεικνύουν, επιτροπή που θα επιλέγει τελικά τους φοιτητές που θα εισαχθούν; Ώρα να προσγειωθούμε, στον πλανήτη Ελλάδα…
Αυτά είναι πρόχειρα ερωτήματα Μανώλη, στα οποία δεν έχω απαντήσεις…

Kαλημέρα σας,
κε Γιάννη η λογική του νοητικού πειράματος είναι να διατηρηθούν όλα σταθερά και να αλλάξει μόνο ο αλγόριθμος εισαγωγής (άρα όχι ΕΒΕ). Εξ’ ού και τράπεζα ως έχει. Θα υπήρχε ένας τρόπος να έχουμε έναν αλγόριθμο εισαγωγής πιο δίκαιο, έναν αλγόριθμο ο οποίος επιτρέπει στο πανεπιστήμιο να θέσει τα κριτήρια που καλύπτουν περισσότερο το προφίλ των υποψηφίων φοιτητών του, και παράλληλα ισχυροποιεί την θέση του σχολείου;

Με ένα τέτοιο χοντροκομμένο μοντέλο, μια σχολή διαλέγει όχι με βάση τον Μ.Ο αλλά με βάση βαθμούς στα επιμέρους μαθήματα:
Π.χ η Ιατρική θα μπορούσε να πει οτι θέλει:
Μαθητές που έχουν γράψει τουλάχιστον π.χ 19 Βιολογία, 19 Χημεία, 18 Φυσική στις εξετάσεις , έχουν τουλάχιστον 19 στα γραπτά της βιολογίας ,της Χημείας Α και Β λυκείου και 18 στην Φυσική και έχουν απολυτήριο πάνω από 17.

Αυτό π.χ θα έδινε:

Μ.Ο = 0.6*(19+19+18)/3 + 0.3*(19+19+18+18+19+19)/6 + 0.1*17 = 18,5

Κε Μάργαρη καλησπέρα , χαίρομαι που λαμβάνω απάντησή σας.

Την επόμενη της εξαγωγής αποτελεσμάτων υπάρχουν ήδη thread και η συζήτηση τρέχει με γοργούς ρυθμούς. Προσωπικά την άποψή μου την έχω γράψει και συζητήσει αρκετά κι εδώ.. Το οτι πετάμε την μπάλα στο μέλλον δεν μπορώ να πώ οτι το συμεμρίζομαι. Σε κάθε περίπτωση, αυτό δεν αποκλείει την συζήτηση άλλων θεμάτων, σωστά;

Γράφετε:
Το μεγάλο μειονέκτημα των εξετάσεων, όπως τις έχουμε γνωρίσει διαχρονικά, ανεξάρτητα του συστήματος και των επιτροπών, των εύκολων ή δύσκολων θεμάτων, είναι ότι καθορίζεται η εκπαιδευτική πορεία των μαθητών από γραπτές εξετάσεις τεσσάρων τρίωρων. Δεν υπάρχει πουθενά, η σχολική ζωή. Το ενδιαφέρον του μαθητή, η συμμετοχή του στο μάθημα, η προφορική του καθημερινή επίδοση, η προσπάθειά του.

Συμφωνώ απόλυτα.

Γράφετε:
Α) Να μετρά η προφορική βαθμολογία; Όποιος νομίζει ότι έχει καμιά αξία η βαθμολογία, που εδώ και χρόνια δίνεται στους μαθητές, να σηκώσει το χέρι του. Ποιο εκπαιδευτικό προσωπικό στην Ελλάδα του σήμερα, θα αξιολογήσει πραγματικά τους μαθητές του;

Άποψή μου είναι πως όχι. Για μένα έχει νόημα να μετρά μόνο η τελική γραπτή εξέταση σε συγκεκριμένα μαθήματα με έναν συντελεστή της τάξης του 0.3 και το απολυτήριο με έναν συντελεστή της τάξης του 0.1 το οποίο δίνει την τελική εικόνα.

Β) Να μετράνε οι βαθμοί της Α και Β΄ τάξης; Και πώς θα καθορίζονται αυτοί οι βαθμοί; Με τα προφορικά που αναφέρθηκαν παραπάνω; Με ενδοσχολικές εξετάσεις, όπου ισχύουν τα ίδια, με παραλλαγές; Με πανελλαδικές εξετάσεις, αντίστοιχες με αυτές που γνωρίζουμε;

Θεωρώ με τα γραπτά, όπως αναφέρεται παραπάνω, αν υποθέσουμε δε οτι έχουμε μια σοβαρή τράπεζα θεμάτων με σωστή διαβάθμιση (και αυτό απ’ όσο ξέρω είναι μάλλον άτοπο).

Γ) Με συνέντευξη των υποψηφίων, οι οποίοι θα έχουν μια ελάχιστη βαθμολογία στα γραπτά, από το πανεπιστήμιο; Όπου κάποια επιτροπή θα αξιολογήσει την προσωπικότητα των υποψηφίων και κάποιες ικανότητες που οι γραπτές εξετάσεις δεν αναδεικνύουν, επιτροπή που θα επιλέγει τελικά τους φοιτητές που θα εισαχθούν;

Νομίζω στο εξωτερικό είναι μέρος της διαδικασίας αυτό. Αλλά εκεί έχουν άλλου επιπέδου οργάνωση. Δεν νομίζω οτι κάτι τέτοιο θα δούλευε με μεγάλο αριθμό υποψηφίων εκτός αν την εισαγωγή σε κάθε τμήμα την αναλάμβανε καθαρά το πανεπιστήμιο.

Μπορεί η ιδέα που γράφω να αποδειχθεί εν τέλει μια μπούρδα. Σε κάθε περίπτωση, το thread αυτό άνοιξε με στόχο όποιος ενδιαφέρεται να πει (έστω και αν δεν ακουστεί απο πουθενά ποτέ..) πως θεωρεί ότι τα παιδιά θα έπρεπε να μπαίνουν στο πανεπιστήμιο. Ποιος είναι κατα την δική σας γνώμη ο βέλτιστος τρόπος;

Καλημέρα Μανώλη. Θεωρώ ότι, στις σημερινές συνθήκες, οι Πανελλαδικές δεν πρέπει να καταργηθούν, γιατί εξακολουθούν να αποτελούν τον πιο αντικειμενικό τρόπο εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η μεγαλύτερη βαρύτητα στους σχολικούς βαθμούς θα μπορούσε να οδηγήσει σε σημαντικές ανισότητες, καθώς τα κριτήρια αξιολόγησης δεν είναι πάντα ομοιόμορφα μεταξύ σχολείων, ενώ δεν μπορούν να αποκλειστούν και πιέσεις προς τους εκπαιδευτικούς.
Θα συμφωνούσα, όμως, να εξεταστούν αλλαγές όπως η κατάργηση ή η αναθεώρηση της ΕΒΕ για τμήματα χαμηλής ζήτησης, ώστε να έχουν περισσότερες ευκαιρίες όσοι επιθυμούν να σπουδάσουν, ακόμη και σε μεγαλύτερη ηλικία. Η διά βίου μάθηση είναι βασική αρχή ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος και δεν υπάρχει λόγος να αποκλείεται κάποιος από ένα γνωστικό αντικείμενο όταν υπάρχουν διαθέσιμες θέσεις. Το ζητούμενο, κατά τη γνώμη μου, είναι να διατηρηθεί ένας αντικειμενικός τρόπος εισαγωγής στις σχολές υψηλής ζήτησης, αλλά παράλληλα να διευρυνθούν οι δυνατότητες πρόσβασης εκεί όπου αυτό είναι εφικτό, χωρίς να υποβαθμίζεται η ποιότητα των σπουδών.

Ευχαριστώ Τίνα. Ούτε εγώ πιστεύω ότι πρέπει να κοπούν οι πανελλαδικές. Σίγουρα όμως η ΕΒΕ πρέπει να αλλάξει.Και σίγουρα, πιστεύω , η τράπεζα θεμάτων θα έπρεπε να τρεξει πιο σωστά ώστε να εχει κάνεις δείγμα και από μικρότερες ταξεις. Τι να σε κάνω αν έχεις μάθει να μου παπαγαλιζεις το κομπτον και δεν ξέρεις να μου εφαρμόσεις τον τρίτο νόμο του Νεύτωνα;

Πρέπει το Πανεπιστήμιο να πει , πχ το Φυσικό, τι θέλω να ξέρουν τα παιδιά μπαίνοντας; Τα α,β,γ. Τα διδάσκονται; Ας πούμε ναι. Πώς τα αξιολογώ; Θέλω πάνω από 17 εκεί πάνω από 18 εδώ κλπ σε εξετάσεις με μια αξιοπιστία και αδιάβλητοτητα.
Δεν είναι καμία βαριά επιστημη, είναι η διεπαφή ανάμεσα στη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση που πρέπει να γίνει με τις ελάχιστες απώλειες κι απ’ τις δυο πλευρές.

Μερακλίδικη δουλειά Μανώλη!!
Θα το διαβάσω προσεκτικά μια και απλά το ξεφύλλισα.

Εξαιρετική εργασία, με σημαντικότατες πληροφορίες. Θέλει πολύ χρόνο, η μελέτη της.

Αν πρέπει να κρατήσουμε μία παράγραφο

https://i.ibb.co/1GbXCXX8/image.png

Συγχαρητήρια και ευχαριστούμε Μανώλη

Σας ευχαριστώ πολύ για τα καλά λόγια. Θα χαρώ πολύ να κάνουμε μια ωραία συζήτηση πάνω στο θέμα.

Γεια σου Μανώλη.
Βρίσκω πολύ διδακτική την πρότασή σου σε αυτήν ανάρτηση που περιληπτικά περιγράφεται:
«Στην κλασική Φυσική, η αλληλεπίδραση του φωτός με ένα δέσμιο ηλεκτρόνιο θα έπρεπε να οδηγεί σε μια σταδιακή, συσσωρευτική απορρόφηση ενέργειας, με αποτέλεσμα την απελευθέρωσή του μετά από έναν πεπερασμένο και υπολογίσιμο χρόνο, ο οποίος μάλιστα
θα αυξανόταν όσο απομακρυνόμασταν από την πηγή ή όσο μειωνόταν η ένταση της ακτινοβολίας. Ωστόσο, τα πειράματα (όπως η διάταξη με τα σφαιρίδια λαδιού στα πρότυπα του Millikan) διέψευσαν κατηγορηματικά αυτή την προσδοκία : η απελευθέρωση των ηλεκτρονίων συμβαίνει ακαριαία ακόμη και με εξαιρετικά ασθενές φως, ενώ οι αποδεσμεύσεις γίνονται σε εντελώς τυχαίες θέσεις οπουδήποτε μέσα στη διάταξη, χωρίς κανένα γεωμετρικό μοτίβο.»

Πολύ σημαντική επίσης η παρουσίαση του πειράματος   του Geoffrey Taylor 1909 που έδειξε την κυματική συμπεριφορά μεμονομένων φωτονίων.

Το πώς θα μπορούσε να το παρουσιάσει κάθε συνάδελφος στην τάξη είναι δική του κρίση και εκτίμηση.
Τέλος πολύ συμφωνώ ως απλός φυσικός (και το έχω γράψει αρκετές φορές στο ylikonet) με την διατύπωση :
Kατά συνέπεια στην ερώτηση: το φωτόνιο είναι σωματίδιο ή κύμα; Η απάντηση είναι : το φωτόνιο είναι κβαντομηχανική οντότητα που επιδεικνύει και τις δυο συμπεριφορές.

Συμπερασματικά, οι όροι «κύμα» και «σωματίδιο» δεν είναι παρά συμπληρωματικές μακροσκοπικές ταμπέλες που δανειζόμαστε από την καθημερινή μας εμπειρία. Το φως, στην πραγματική του διάσταση, είναι μια ενιαία κβαντική οντότητα που υπερβαίνει αυτούς τους περιορισμούς, αποκαλύπτοντας την εκάστοτε πτυχή του ανάλογα με τον τρόπο που επιλέγουμε να το ανακρίνουμε πειραματικά.

Το θεωρώ πολύ πιο κοντά στην πραγματικότητα από την «διπλή φύση» του φωτός.

Ευχαριστώ κύριε Αλεβιζο. Και για την συνοψη.
Το κείμενο ωστόσο δεν λέει όλη την εικόνα όπως την βλέπει η Φυσική σημερα αλλά μια πρώτη προσέγγιση της. Η τωρινή εικόνα μας λέει ότι όλα είναι πεδία και τα σωματίδια διεγέρσεις των πεδίων.
Δυστυχώς δεν πήρα ποτέ θεωρία πεδίου σαν μάθημα αλλά μια εικόνα ίσως μπορεί να δει κάποιος εδώ:
https://arxiv.org/pdf/1204.4616

Γεια σας κε Αλεβιζο.
Συμφωνώ απόλυτα.

Το περί πεδίων το αναφέρω συμπληρωματικά στο κείμενο μου, γιατί το να πω κάτι κβαντομηχανική οντότητα μου λύνει ένα πρόβλημα – δηλαδή το κλασσικό ασυμβίβαστο σωματιδίου κυματος- αλλά ανοίγει ένα νεο-δηλαδη, τι σημαίνει κβαντομηχανική οντότητα; Πώς μοιάζει αυτό;

Σωστό αλλά δύσκολο στην απάντηση προς τα παιδιά το ερώτημα Μανώλη.«τι σημαίνει κβαντομηχανική οντότητα; Πώς μοιάζει αυτό;»Σε πρώτο επίπεδο η απάντηση βέβαια όπως ξέρουμε είναι: Δεν μοιάζει με τίποτα από αυτά που ξέρουμε στην κλασσική φυσική.Το φωτόνια και τα στοιχειώδη υποατομικά σωμάτια είναι κάτι άλλο από το κλασικό σωματίδιο και κάτι άλλο από το κλασικό κύμα. Δεν συνδέονται με τροχιές και με ακριβείς θέσεις Είναι  οντότητες που ακολουθούν κβαντομηχανικές αρχές και νόμους οι οποίοι περιγράφουν πλήρως την συμπεριφορά τους,  γι αυτό και τα ονομάζουμε κβαντικές οντότητες. Άρα τα όντα αυτά  τα «βλέπουμε» μόνο μέσα από τα Μαθηματικά.Με τις σημερινές αντιλήψεις της φυσικής και ειδικά με βάση την κβαντική θεωρία πεδίου τα φωτόνια όπως και τα άλλα στοιχειώδη υποατομικά σωμάτια είναι στοιχειώδης εκφράσεις κβαντικών  πεδίων, που δεν είναι φτιαγμένες από τίποτα άλλο.Αυτά όπως καταλαβαίνεις μπορούν να αναλυθούν λίγο παραπάνω σε σχετικές συζητήσεις στην τάξη πάντα με την προϋπόθεση  ότι ξεκαθαρίζουμε πως  χωρίς αντίστοιχα μαθηματικά δεν γίνονται πραγματικά αντιληπτά.Ίσως ένα παράδειγμα, με βάση την ύλη, αφού αναλυθεί λίγο. Leonard Susskind (από τους μεγαλύτερους θεωρητικούς φυσικούς εν ζωή): Η κυματοσυνάρτηση Ψ(r) είναι καθαρά μαθηματική οντότητα και όχι φυσικό κύμα με ενέργεια και ορμή κατανεμημένο στο χώρο. Είναι όμως κύμα πληροφορίας μέσω της ποσότητας |Ψ(r)|² .

Μανώλη διάβασα με πολύ ενδιαφέρον το κείμενο και συμφωνώ με την περιγραφή του πειράματος του Geoffrey Taylor και των αποτελεσμάτων του. Βέβαια το σημείο που συνήθως παραλείπεται είναι ότι το 1909 δεν υπήρχαν ανιχνευτές μονών φωτονίων και δεν μπορούσε να μετρηθεί άμεσα ο αριθμός των φωτονίων μέσα στη διάταξη. Μάλιστα πολύ αργότερα το 1986 οι  Philippe  Grangier, Gérard Roger και Alain Aspect πραγματοποίησαν ένα από τα πρώτα καθαρά πειράματα μονών φωτονίων. Σε αυτό το πείραμα όπως και σε άλλα μεταγενέστερα κάθε φωτόνιο αφήνει ένα μοναδικό «στίγμα» στην οθόνη σε τυχαία σημεία( Λόγω των σχέσεων αβεβαιότητας του Heisenberg, ο περιορισμός αυτός της θέσης προκαλεί αυτόματα μια αβεβαιότητα στην ορμή. Αυτή η απρόβλεπτη και ανεξέλεγκτη ορμή αναγκάζει το φωτόνιο να εκτραπεί από την αρχική του πορεία σε τυχαίες γωνίες) και μετά από χιλιάδες φωτόνια τα σημεία πρόσκρουσης σχηματίζουν το γνωστό σχήμα της περίθλασης ή της συμβολής (για μια ή περισσότερες σχισμές)..
Όπως καταλαβαίνεις η παρατήρηρη που κάνω αφορά την έκφραση που χρησιμοποίησες ότι ‘’Το κάθε φωτόνιο μπορούσε να συμβάλει με τον εαυτό του’’. Σε ευχαριστούμε για την αναλυτική μελέτη σου. 

Νίκο σε ευχαριστώ πολύ για το σχόλιο. Πολύ καλά το λες. Δεν ήταν δυνατόν να έχει τέτοιο ανιχνευτή όντως.

Αν τα θυμάμαι καλά ο Taylor μπορεσε να εκτιμήσει με ενεργειακά και γεωμετρικά επιχειρήματα ότι κάθε στιγμή κατά μέσο όρο είχε ένα φωτόνιο στο κουτί. Πρέπει να έπαιρνε την αρχική ένταση να πολλαπλασιαζε επι ενανν παράγοντα γεωμετρίας (επιφάνεια οπης προς στερεα γωνία?) και να διαιρούσε με την ενέργεια του κάθε φωτονίου (hf). Έτσι νομιζω βγάζεις ποσά φωτόνια έχεις ανα sec στο κουτί.

Δεν ξέρω αν μετρούσε την ένταση απευθείας ή αν την εκτιμούσε κάπως. Νομίζω το δεύτερο: είχε ένα standard candle γνωστής έντασης Io και έβλεπε ότι σε χρόνο t η έκθεση στην πλακα ήταν τάδε. Χαμηλωνε την ένταση με φίλτρα και έβλεπε πόσες φορές το t (έστω n) χρειαζόταν για να έχει ίδια έκθεση. Άρα έβρισκε ένταση Io/n. Παίζοντας με τα φίλτρα μπορούσε να ρυθμίσει την ένταση σε επίπεδο single photon. Κάτι τέτοιο μου βγάζει λογική.

Μανώλη καλημέρα, απαντώ με ειλικρίνεια την οποία εκτιμώ πως επιζητάς.

Η φυσική των ερωτημάτων σου είναι όμορφη, στα πλαίσια των αναμενόμενων γνώσεων από μαθητές που διδάχτηκαν το φωτοηλεκτρικό. Επίσης τα ερωτήματα είναι συμβατά με το πλαίσιο που πρότεινε ο Στέφανος Τραχανάς.

Διαφωνώ όμως στο “περιτύλιγμα” …. Οι συνεχείς αναφορές σε εργαστηριακή δραστηριότητα δεν έχουν να προσφέρουν κάτι ουσιαστικό. Μου είναι αδιάφορο αν στην ΤΘΔΔ υπάρχει ένα κουραστικό μπλα-μπλα….ή τί γίνεται στην Κύπρο και στην Αλσατία….

Η γνώση συνδέεται με τον πυρήνα της εξέτασης και όχι με τα περιφερειακά, τα οποία προσωπικά με απωθούν….

Απάντησα με ειλικρίνεια, διότι σε εκτιμώ ως νέο συνάδελφο και σέβομαι τις προτάσεις σου.

Θοδωρή σε ευχαριστώ πολύ για την απάντηση.Ο αλληλοσεβασμός δεν έπεται να συμφωνούμε.
Για παράδειγμα, για εμένα το περιτύλιγμα είναι εξίσου σημαντικό διότι έχει άμεση σύνδεση με ένα ρεαλιστικό σενάριο που ίσως συναντήσουν τα παιδιά κάποια στιγμή. Ίσως να μην είναι κατάλληλο για εξετάσεις αλλά κατάλληλο για την διδασκαλία του φαινομένου στην τάξη.
Στο δικό μου μυαλό ωστόσο κάτι τέτοιο και αξιολογεί τις γνώσεις στην καρδιά του φαινομένου και έχει μια πρακτική αξία σε αντιδιαστολή με τις υπερπαραγωγες που αναγκαζόμαστε να παράγουμε και να διδάσκουμε ελέω του προγράμματος σπουδών και των επιταγών του και οι οποίες δεν έχουν κάποια απεικόνιση στην πραγματικότητα.

Καλησπέρα.
Μανώλη να προσθέσω ότι εκτός από νέος διαβάζοντας και τις κατά καιρούς αναρτήσεις σου είσαι και ώριμος και με ιδιαίτερο πάθος φυσικός.
Όμως κατά την γνώμη μου οι πολλές πληροφορίες σε μια άσκηση που δεν είναι απαραίτητες προκαλούν εκνευρισμό στον μαθητή.Επίσης δίνεις και πληροφορίες που ο μαθητής οφείλει να τις ξέρει.
Πχ η πρωτη παράγραφος στο Β2.
Βέβαια η άσκηση σου είναι χρήσιμη διότι εξετάζει ένα μεγάλο μέρος του φωτοηλεκτρικού άσχετα με τον τρόπο γραφής.
Αργότερα με αφορμή την ανάρτηση σου θα ανεβάσω πως θα προτιμούσα να είναι η διατύπωση σε αντίστοιχο θέμα.

Kε Κόμη σας ευχαριστώ πολύ για όσα είπατε.
Καταλαβαίνω αυτό που λέτε για το Β2. Και όντως έχει πολλά λόγια εκεί.
Επιπλέον συνάδελφος εντόπισε και ένα λογικό σφάλμα στο Β2, καθώς λέω οτι δεν έχουμε πηγή UV αλλά ο μαθητής με την πηγή με λο/2 εκπέμπει σε UV. Σίγουρα θέλει αλλαγη από λο/2 σε άλλο κλάσμα, π.χ 3λο/4. Θα κάνω update σύντομα.

Τέλος, στο Β1 η φύση των θεμάτων ως πολλαπλής επιλογής διαλύει την λογική του οπότε χάνει την αξία του. Αν είχαμε ανοικτού τύπου ερωτηση τότε το αποτέλεσμα θα ήταν πολύ καλύτερο.

Να είστε καλά.

Λοιπόν Μανώλη επανέρχομαι.
1) Ένας μεγάλος Έλλην φυσικός είχε πει.
όταν οι συνάδελφοι σου αρχίζουν και σου μιλούν στο πληθυντικό και σε λένε κύριο τότε τα πράγματα για τον κύριο γίνονται πολύ σοβαρά.
2) Με την ευκαιρία της ανάρτησης σου κάποια θέματα που θέλω να πω και με προβληματίζουν.
Δεν ξέρω πιο είναι πιο χρήσιμο.
Να πάνε οι μαθητές και να δουν την πειραματική διαταξη και μετακινώντας κουμπιά να μας πιστεψουν να δουν ένα βίντεο και να ενθουσιαστούν ή να γνωρίζουν να ζωγραφίζουν την πειραματική διάταξη και να μπορουν να εξηγούν ότι όταν ο δρομέας Α είναι αριστερά του Κ και πλησιάζει Van – Vka >0 και όταν περάσει τον Κ η διαφορά γινεται αρνητική.
Επίσης ένα προβοκατόρικο ερώτημα το 4 στο αρχείο που επισυνάπτω όπου φαίνεται και η δομή των ερωτήσεων που επιθυμώ χωρίς να σημαίνει ότι είναι απαραίτητα και σωστή.
https://i.ibb.co/xSKfzWVx/fotoil.jpg

Καλημέρα παιδιά.
Το θέμα του Μανώλη είναι καλό.
Τα σχόλια που έγιναν αλλά και η απάντηση του Μανώλη έχουν ενδιαφέρον και θα έστεκε μια συζήτηση για το πως πρέπει να είναι οι εκφωνήσεις των θεμάτων.

Γειά σου Γιώργο. Πολύ ωραίο θέμα.
Έχω δύο μικρές ερωτήσεις:

i. Στο ερώτημα 2 δίνεις VAK = 4V. Στο ερώτημα 3 ζητάς την τάση αποκοπής. Μήπως για κάποιον που τα βλέπει με την σειρά θα τον μπλέξουμε διότι θεωρεί δεδομένη την επιταχύνουσα τάση των 4V? Mηπως, δεδομένου του σχήματος, θα βοηθούσε μια αλλαγή διατύπωσης σε
«Αν αλλάξουμε την πολικότητα της πηγής, ποια τιμή πρέπει να πάρει η τάση VAK ώστε να σταματήσει το φωτορεύμα;»

(Προφανώς η τάση αποκοπής είναι ιδιότητα του συστήματος και η απάντηση είναι Vαποκ = -Κκαθ/e=-2V)

ii. Mήπως το σχήμα με το κύκλωμα μπερδεύει γιατί δίνει στοιχεία που δεν θα αξιοποιήσουν κάπου;

Ένα σχόλιο:
Το ερώτημα 4 είναι εξαιρετικό. (απάντηση β)

Καλησπέρα σε όλους.
Μανώλη προσωπικα μου άρεσαν πολυ οι ερωτησεις αν και δυστυχώς δεν εξετάζονται τετοια στις πανελλήνιες.

Γιωργο διαφωνώ με το τελευταίο ερώτημα της άσκησης. Ας μην επαναλαμβανουμε το λαθος αν μπορουμε να το αποφύγουμε μιας και ειμαστε σε ρυθμο πανελληνιων.
Το ερώτημα δεν στέκει στην πραγματικότητα. Παρόλο που δεχόμαστε αλληλεπίδραση ένα προς ένα καταλήγουμε στο παραδοξο να χτυπαμε με ακτινες γ και να εχουμε μικρότερο φωτορευμα. Δεν λεω να αναφερθεί η κβαντική απόδοση η οποία αυξανεται εντονα με την αυξηση της συχνότητας ακομη και με ελάττωση της εντασης αλλα να μην ερωτηθεί καθόλου.
Θα μπορουσε να ζητηθει τι θα γινει στο ρευμα ή στον αριθμο των φωτοηλεκτρονιων μονο με την αλλαγή της έντασης διατηρώντας σταθερη την συχνότητα.

Kαλησπέρα.
Μανώλη εχω την γνώμη ότι το σχήμα κάποιες φορές πρέπει να ειναι μέρος της λύσης. Ειδικά στην ταση αποκοπής ο μαθητής καλό είναι να γνωρίζει ότι όταν ο δρομέας που συνδέεται με την ανοδο Α μετακινηθεί δεξιότερα του Κ η διαφορά δυναμικού Vαν – Vkαθ < 0. Αν μπερδευτεί τότε ας χάσει μορια ή και την λύση.
Χρήστο δεν πρόσεξες τον τίτλο προβοκατορικο ερώτημα για το 4.
Για δυο λόγους.1) Παρουσιάζει ασάφεια επίτηδες.Αν ομως τεθεί έτσι η απάντηση του μαθητή είναι μονόδρομος.Σωστό το β.
2)Το πείραμα όμως δείχνει ότι όταν αυξάνεται η συχνότητα αυξάνεται και η κβαντική απόδοση.
Δηλ με σταθερή ένταση αυξανόμενης της συχνότητας ελαττώνεται ο αριθμός των φωτονίων που προσπίπτουν στη μονάδα του χρόνου αλλά ταυτοχρόνως αυξάνεται η κβαντική απόδοση δηλ το ποσοστο των φωτονίων που αποσπουν ηλεκτρόνια. Με αποτέλεσμα το ρεύμα κόρου να παραμένει πρακτικά σταθερό. Δηλ σωστό το γ.
Αυτό όμως ο μαθητής δεν είναι υποχρεωμένος να το γωρίζει.
Γι αυτό και ο τίτλος προβοκατόρικο ερώτημα

Eυχαριστω Χρήστο. Καλά το λες. Βασικά αυξανομένης της ενέργειας πέφτει η ενεργός διατομή για φωτοηλεκτρικό (1/Ε^7/2) οπότε στις ακτίνες γ δεν θα δούμε φωτορευμα. Μόνο μέχρι τις μαλακές ακτίνες Χ. αλλά αυτό είναι εκτός για τα παιδιά .
Η κβαντική απόδοση απ’ όσο ξέρω βαράει ένα peak ανάλογα με το υλικό της καθόδου. Σε αυτές που δουλευα παλιά ήταν στο μπλε (και νομίζω δεν πήγαινε πάνω από 20-30%).

Καλησπέρα παιδιά.
Συμφωνώντας με τον Χρήστο ας πω ότι δεν ρωτάμε πράγματα που ξέρουμε ότι δεν ξέρει ο άλλος. Δηλαδή:
Έχουμε δει πολλές φορές σε αναρτήσεις συναδέλφων το λάθος:
Αυξάνεται η συχνότητα=> μειώνεται το πλήθος των φωτονίων=>μειώνεται το πλήθος των εξαγόμενων φωτονίων=> μειώνεται το ρεύμα.
Τα ζόρικα φωτόνια είναι σαν τον Ζορρό. Ελευθερώνει πιο πολλούς κρατούμενους απ’ ότι ο άλλος χαρακτήρας του έργου. Θέμα πιθανότητας γαρ.
Το θέμα μας είχε απασχολήσει μια και ο Νίκος Διαμαντής το είχε θέσει.

Αυτό όμως τα παιδιά δεν το ξέρουν ούτε μπορούν να το βγάλουν είτε λογικά είτε με κάποια μαθηματική επεξεργασία. Έτσι δεν το ρωτάμε.
Όταν ξέρεις ότι μαθητές θα την πατήσουν διότι την πάτησε ο δάσκαλός τους δεν βάζεις το θέμα. Δεν είναι έντιμο.
Παράδειγμα:
https://i.ibb.co/W4mQqPnj/44.png

Εγώ το ανάρτησα για να μάθουν κάτι τα παιδιά αλλά δεν θα το έβαζα θέμα αν ήμουν στην ΚΕΕ. Δεν θα ήταν έντιμο μια και δεν είναι πιθανό να έχει διδαχθεί ο διπλασιασμός της συχνότητας.

Θυμάμαι τον Διονύση να περιγράφει πρόβλημα που αντιμετώπισε σε πείραμα σχετικό με το φωτοηλεκτρικό την εποχή που ήταν φοιτητής.
Σκεφτείτε ένα παιδί που έχει να αντιμετωπίσει στις Εξετάσεις πολλά θέματα και μάλιστα με απαράδεκτα μεγάλες εκφωνήσεις, κακή τοποθέτηση των σχημάτων και πολλές πράξεις. Έχει τον χρόνο να απαντήσει στις τσαχπινιές μας;
Μήπως χρειάζεται αυτοσυγκράτηση στα θέματα Σύγχρονης Φυσικής;;
Μήπως οι τσαχπινιές πρέπει να μεταφερθούν σε άλλα εδάφια;

Καλησπέρα.
Γιάννη είχα υπ΄όψιν το παρακάτω στην σελ 23
https://www.physics.ntua.gr/~dris/PHOTOELECTRICEFFECT.pdf
Γι αυτό και ο τίτλος προβοκατόρικο 4

Γίώργο καλά το ονόμασες προβοκατόρικο.
Είναι προφανές ότι κρούεις τον κώδωνα του κινδύνου ώστε να μη μπει τέτοιο θέμα.
Όμως επειδή η λυκειακή εκδοχή της Σύγχρονης Φυσικής έχει λίγα θέματα βγάζουμε από τη μύγα ξύγκι.
Γίνονται ανεπιτυχείς προσπάθειες να μετατραπεί σε Ηλεκτρονική το φωτοηλεκτρικό.
Ανάλογη κακομεταχείριση έχει υποστεί και το Κόμπτον.

Κύριε Γιάννη τα έχουν κάνει τελείως σ..αλατα στην κβαντομηχανική Λυκείου , τουλάχιστον στο υπάρχον πρόγραμμα σπουδων. Ώρες ώρες είναι σαν να μην είδαν ποτέ την ομορφιά της Φυσικής και έτσι θέλουν να την στερήσουν και από τους μαθητες.

Το νέο δείχνει ότι έχουν κάνει το διάβασμα τους.

Στο υπάρχον πρόγραμμα σπουδων, δίνουν για το μελαν σώμα ότι λΤ=σταθ και τελείωσαν.
Αν δίνανε πόσο είναι αυτό το δυσμοιρο το νούμερο λ*Τ και δίνανε και την σχέση των Stefan Boltzman θα μπορούσε ο δάσκαλος να ξεκλεψει και λίγο χρόνο να μιλήσει για το χρώμα των αστεριών. Να πει ότι τα μπλε είναι πιο ζεστά από τα κόκκινα και ότι για άστρα ίδιας ακτίνας τα μπλε φωτοβολουν περισσότερο. Και ότι εν τέλει αν ισαπέχει ένα κόκκινο και ένα μπλε αστέρι από εμάς και βλέπουμε το κόκκινο πιο λαμπερό, αυτό σημαίνει ότι είναι πολύ πιο μεγάλο (Ερυθροί γίγαντες). Τα παιδιά με κλίση στα θετικά διψάνε για τέτοια πράγματα , ενώ τα παιδιά με μέτριο προς καθόλου ενδιαφέρον θα ακούσουν κάτι διαφορετικο. και εμείς φυσικά χαιρόμαστε να τα διδάσκουμε.

Στο υπάρχον πρόγραμμα σπουδών κάνουν ολίγο Compton αλλά χωρίς σχετικότητα φυσικά. Ποιος είναι ο στόχος; Να πούμε ότι μπορώ να κάνω κρούσεις και με φωτόνια; Άντε και έκανες, και; Αυτό το και δεν το σκέφτονται. Και πολλές από τις ακτίνες γ που μας έρχονται από το σύμπαν έρχονται από το ανάστροφο φαινόμενο Compton που υψηλής ενέργειας ηλεκτρόνια συγκρούονται με φωτόνια υποβάθρου και αυτά ανακρουουν φεύγοντας με μεγάλη ενέργεια. Και , το φαινόμενο Compton είναι ο βασικός μηχανισμός με τον οποίον αλληλεπιδρούν οι ακτίνες Χ και γ με τους όγκους κατά την ακτινοθεραπεία..

Είχα την χαρά μια περίοδο να διδάσκω φασματοσκοπία ακτίνων γ στο εργαστήριο πυρηνικής του Φυσικού Αθήνας και δουλεύαμε με αλληλεπιδράσεις φωτονιων-υλης. Μιλάμε για πανέμορφη Φυσικη.
Σταματάω εδώ γιατί θα κουράσω.

Πολύ ωραίο άρθρο, Μανώλη.

Ευχαριστώ πολύ Χριστόφορε.

Πολύ ενδιαφέρον και καλογραμμένο άρθρο, με ένα πείραμα που πραγματικά αξίζει να θυμόμαστε και να συζητάμε στη διδασκαλία της Φυσικής. Συγχαρητήρια για την παρουσίαση!
Μια απορία μόνο: στην πλατφόρμα που αναφέρεται στην τελευταία γραμμή του άρθρου, κατά την εγγραφή ζητείται κάποιο access code. Ποιος είναι αυτός ο κωδικός και πώς μπορεί να τον αποκτήσει κάποιος;

Καλημέρα Μανώλη. Πράγματι η σημασία του πειράματος στο πλαίσιο της παλιάς κβαντικής είναι μεγάλη και σε ευχαριστούμε που το αναδεικνύεις. Στο κείμενό σου μήπως τα 10,8eV πρέπει να γίνουν 9,8eV;

Και κάποια παραλειπόμενα για τον James Franck (κυρίως από τη Wikipedia):
Tο 1901 ξεκίνησε σπουδές στη νομική στο Πανεπιστήμιο της Χαϊδελβέργης. Εκεί γνώρισε τον Max Born και ταυτόχρονα συνειδητοποίησε ότι τον ενδιέφεραν περισσότερο οι επιστήμες. Με τη βοήθεια του Born κατάφερε να πείσει τους γονείς του να του επιτρέψουν να σπουδάσει φυσική και χημεία.

Το 1920 το Πανεπιστήμιο του Göttingen θα προτείνει στον Born την έδρα της θεωρητικής φυσικής. Το Göttingen ήταν ήδη σημαντικό κέντρο για τα μαθηματικά, αλλά υστερούσε στη φυσική. Ο Born θέτει ως όρο να αναλάβει ο Franck την πειραματική φυσική, όπερ και εγένετο. Μέχρι το 1933 οι Born και Franck καθιστούν το Göttingen ένα από τα σπουδαιότερα κέντρα για τη φυσική σε παγκόσμιο επίπεδο.

Το Μάρτιο του 1933 οι ναζί αναλαμβάνουν την εξουσία και πολύ σύντομα ενεργοποιούν το νόμο περί διώξεων των Εβραίων από δημόσιες θέσεις. Ο Εβραίος Franck εξαιρείται, ως βετεράνος του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου, αλλά θα είναι από τους πρώτους ακαδημαϊκούς που θα παραιτηθεί ως ένδειξη διαμαρτυρίας τον Απρίλιο του ίδιου έτους. Το Νοέμβριο εγκαταλείπει τη Γερμανία.

Το 1942 ο Compton εγκαινιάζει το εργαστήριο μεταλλουργίας στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο. Το εργαστήριο ήταν τμήμα του Σχεδίου Μανχάταν και η αποστολή του ήταν η κατασκευή πυρηνικών αντιδραστήρων για την παραγωγή πλουτωνίου που θα χρησιμοποιείτο σε ατομικές βόμβες. Ο Compton προτείνει στον Franck να ηγηθεί του τμήματος χημείας. Ο Franck εκτός από διευθυντής του τμήματος χημείας, υπήρξε και μέλος της επιτροπής του εργαστηρίου σχετικά με τα πολιτικά και κοινωνικά ζητήματα που άπτονταν της ατομικής βόμβας. Το 1945 στη έκθεση που έφερε το όνομά του προειδοποιεί την κυβέρνηση των Η.Π.Α. για τους φόβους της επιτροπής ότι “η ανθρωπότητα έμαθε πώς να αποδεσμεύσει την ατομική ενέργεια χωρίς όμως να είναι ηθικά και πολιτικά έτοιμη να το πράξει με σοφία”. Η σύσταση της επιτροπής ήταν η μη χρήση των ατομικών όπλων σε κατοικημένες πόλεις της Ιαπωνίας. Η έκθεση Franck αγνοήθηκε από τον Τρούμαν – με τις γνωστές συνέπειες – αλλά έμεινε στην ιστορία ως μνημείο αντίθεσης κάποιων επιστημόνων στη χρήση των επιτευγμάτων τους για μαζική καταστροφή.

Και κάτι μου πήγαινε λάθος… 9.8 όπως το είπες Αποστόλη. Πολύ ωραία η ιστορία του Φρανκ!

Καλησπέρα Μανώλη.
Από μια παμπάλαια παρουσίαση δυο διαδοχικές διαφάνειες. Χωρίς την κίνηση όμως:
https://i.ibb.co/L2Qg6S2/44.png

Ακολουθούσε μια σύντομη κουβέντα που επεξηγούσε το “συνήθως”:
-Άλλο αβαρές νήμα και άλλο το παλαμάρι του πλοίου όπου…..

Οφείλουμε Μανώλη να αφιερώσουμε….

Όπως επίσης οφείλουμε να πούμε πως οι δυνάμεις που ασκεί το νήμα
στα σώματα δεν αποτελούν δράση-αντίδραση…..

Καλησπερα,το οτι το μετρο ειναι ισο οφειλεται στο “αβαρες” το μη εκτατο ειναι υπευθυνο για το γεγονος οτι τα δυο σωματα (τα σημεια επαφης των νηματων) εχουν ανα πασα στιγμη ισες ταχυτητες.
Δυστυχως υπαρχουν πολλοι καθηγητες που ακομα θεωρουν τις δυναμεις αυτες δρασης αντιδρασης !!!!!
Επισης οι μαθητες τις περισσοτερες φορες χρησιμοποιουν άκριτα και τις δυο ιδιοτητες του νηματος πχ επειδη το νημα ειναι αβαρες και μη εκτατο τοτε οι δυναμεις εχουν ισα μετρα.
Δεν ξερω εαν ειναι δικη μου εντυπωση αλλα καθε χρονο οι μαθητες της Α Λυκειου καταλαβαινουν λιγοτερα πραγματα (ή εχουν τη διαθεση να καταλαβουν λιγοτερα πραγματα). Οι περισσοτεροι δεν νοιαζονται και για τη βαθμολογια, αφου φυσικη, χημεια και βιολογια μαζι εχουν βαθμολογικη βαρυτητα οσο πχ…… τα θρησκευτικα

Καλημερα Μανώλη, Γιάννη και σε ολη την παρεα και καλή Κυριακη. Το αβαρές και μη εκτατό νημα ειναι ενα φανταστικο αντικειμενο το οποιο εχει καποιους κανονες χειρισμου τους οποιους αφου οι μαθητες καταλαβουν την λογική τους, πρεπει να τους μαθουν και να τους εφαρμοζουν.To τεντωμενο άμαζο νημα ειναι ενα αντικειμενο το οποιο δεν ασκει το ιδιο δυναμεις αλλα αποτελει ενα μηχανισμο μεταφορας της δυναμης απο το ενα ακρο στο αλλο. Ετσι πχ σε ενα σωμα κρεμασμενο απο το ταβανι, οι τασεις στα δυο ακρα ειναι οι δυναμεις δρασης – αντιδρασης που ασκει το ταβανι στο σωμα (μεσω του νηματος) και το σωμα στο ταβανι (μεσω του νηματος) και οχι δυναμεις που ασκει το νημα στο σωμα και το νημα στο ταβανι.Ενα αμαζο σωμα δεν μπορει ουτε να δεχθει ουτε να ασκησει δυναμεις. Μια νετ δυναμη πανω του θα του εδινε απειρη επιταχυνση. Αντι να βαζουμε λοιπον αχρηστες δυναμεις οι οποιες πρεπει αναγκαστικα να εξουδετερωνονται,το θεωρουμε απλως ως μεσαζοντα ο οποιος ουτε ασκει ουτε δεχεται δυναμεις. Αυτη η θεωρηση η οποια προκυπτει απο τον μηδενισμο της μαζας του νηματος, οδηγει σε σωστη Φυσική και ειναι πιο απλη. Καποιοι συναδελφοι διαφωνουν με αυτον τον τροπο περιγραφης,με αυτην την τεχνική, κακώς κατα την γνωμη μου.

Καλημέρα παιδιά.
Κωνσταντίνε η ερώτηση του Μανώλη είναι “Αφιερώνετε καθόλου χρόνο να…”.
Έτσι οι απαντήσεις δεν είναι από το πεδίο της Θεωρητικής Μηχανικής.
Δεν μιλάς σε παιδί Α΄ Λυκείου για συνδέσμους.

Καλησπέρα σας,
σας ευχαριστώ πολύ για τις απαντήσεις. Νομίζω είναι πολύ σημαντικό τα παιδιά να μαθαίνουν λίγο τι κρύβεται πίσω από αυτά που τους διδάσκουμε. Όταν κάνουμε μια αναλογία ή μία προσέγγιση έχει νόημα να τους το λέμε και να τους εξηγούμε τις παραδοχές που παίρνουμε.
Εγώ έκανα δυο σημειώσεις πάνω στο θέμα κατόπιν, η άποψή σας θα ήταν ευπρόσδεκτη
https://drive.google.com/drive/folders/1KyKcEuwXR7GAWhgRUTBDqX7VpQEAismj?usp=sharing

Καλημέρα σε όλους
Κωνσταντίνε θα συμφωνήσω μαζί σου αλλά προτιμώ να καταλήξω σε αυτό που λες.Δηλαδη αφού αρχικά έβαζα τις αντίθετου φοράς δυνάμεις στα άκρα του νήματος έλεγα ότι ,αφού το νήμα είναι “άμαζο” ,τότε αυτές είναι αντίθετες και έτσι κατέληγα σε αυτό που λες. Αυτό έκανα όταν ήμουνα στο Σχολειο.
Σίγουρα τόνιζα ότι αυτες οι δύο δυνάμεις δεν είναι δράση – αντίδραση.

Καλημέρα σε όλους.

Πολύ σωστά όσα επισημαίνονται σχετικά με το “αβαρές” νήμα. Εδώ:

Πότε μια δύναμη επαφής δρα αναλλοίωτη σε απόσταση; – Πρότυπα Θέματα Φυσικής

αποδεικνύεται, με μορφή μαθητικής άσκησης, πότε είναι νόμιμη η προσέγγιση του “αβαρούς” σώματος.

Γιάννη

γιατί Τ1 – Τ2 = 0;

Καλημέρα Ανδρέα.
Διότι:
https://i.ibb.co/L2Qg6S2/44.png

Το σχοινί κινείται με κάποια επιτάχυνση και δέχεται τις Τ2 και T1.

Καλημερα Γιωργο. Και εγω συμφωνω μαζι σου και η λογικη του γιατι οι δυναμεις που δεχονται τα δυο σωματα στα ακρα του νηματος ειναι αντιθετη,φαινεται και στο πρωτο σχόλιο του Γιαννη με τα σχηματα. Ομως ειμαι της αποψης οτι δεν χρειαζεται να επαναλαμβανουμε αυτη την λογικη καθε φορα που συνανταμε την περιπτωση,δηλαδη στην ουσια να αποδεικνυουμε οτι οι δυναμεις ειναι αντιθετες,χωρις φυσικα να τις ονομασουμε δραση-αντιδραση. Αυτο το κανουμε μια φορα στην αρχη για να δειξουμε την λογικη. Στην συνεχεια τυποποιουμε την διαδικασια. Νημα ειναι σαν να μην υπαρχει,με την εννοια του σωματος, παρα μονο ενας μηχανισμος που στελνει την δυναμη απο το ενα σωμα στο αλλο.Αρα οι δυναμεις ασκουνται απ ευθειας απο το ενα σωμα στο αλλο. Αρα ειναι δραση -αντιδραση. Αρα ειναι αντιθετες.Ετσι δουλευω εγω οταν βλεπω τετοιο νημα.

Καλημέρα Κωνσταντίνε και Γιώργο.
Σωστά Κωνσταντίνε, μία φορά ή έστω λίγες φορές.
Δεν βλάπτει να λέμε σε κάθε συναφή άσκηση ότι … “-Αβαρές νήμα άρα αντίθετες δυνάμεις” αλλά δεν απαιτούμε φλυαρία όταν διορθώνουμε γραπτό.

Γιάννη συχνά στις ασκήσεις συναντάμε ένα σώμα που το τραβάμε με αβαρές νήμα και ζητείται η επιτάχυνση του σώματος. Πώς θα απαντούσαμε;

Ή απάντηση που δίνεις είναι όμορφη.

Συμφωνώ. Έτσι λειτουργούσα στο Σχολείο. Όμως επειδή είναι εξετάσεις στη Γ Λυκείου και λόγω του φόβου των ” Ιουδαίων” τους έλεγα, αν έχουν χρόνο ,να το πούν πιο αναλυτικά.

Καλημέρα σε όλους.
Διάβασα τις τοποθετήσεις όλων και είπα να γράψω και γω δυο λόγια.
Ο Μανώλης ζήτησε διδασκαλία στην Α΄Λυκείου, οπότε οι μαθητές να γνωρίζουν. Δεν ζήτησε σε κάθε περίπτωση απόδειξη του γιατί να συμβαίνει αυτό.
Όσον αφορά το ζήτημα της δράσης αντίδρασης και αν πρέπει να το λέμε ή όχι, νομίζω ότι μπορούμε να αποφύγουμε το δίλημμα λέγοντας ότι “το σώμα Α ασκεί την δύναμη F1 στο σώμα Β, μέσω του νήματος. Οπότε το σώμα Β ασκεί την αντίδρασή της F2, στο σώμα Α, μέσω του νήματος”.
Δηλαδή να αντιμετωπίσουμε το νήμα σαν “μέσο μεταφοράς της δύναμης” και όχι σαν ένα ακόμη σώμα…
Τέλος για τις πανελλαδικές εξετάσεις, ας μην ανησυχήσουμε τους μαθητές! Όπως και να το πουν… θα περάσει… Κανείς δεν θα κόψει μόρια!

μπορούμε να δώσουμε στους μαθητές μια άσκηση με μη αβαρές νήμα ή μια με εκτατό νήμα που υπακούει στο νόμκο του Χουκ για να καταλάβουν καλύτερα τη διαφορά

Καλησπέρα Διονύση. “Φύλαγε τα ρούχα σου για να έχεις τα μισά!”. Το τι έχω ακούσει τα 28 χρόνια που βαθμολογούσα στις πανελλαδικές είναι εντυπωσιακό.
Π.χ. το 0,5 είναι διαφορετικό από το 50%
ή στους ρυθμούς λ.χ.ειναι αλλο το j/sec και άλλο το watt ( για αυτά μια ώρα συζητούσαμε στο βαθμολογικό αν θα κόψουμε μόριο ή όχι) ή δεν πρέπει για απάντηση να γράψουμε 5π αλλά για να πάρει όλα τα μόρια να αντικαταστήσουμε το π και άλλα πολλά.

Οι ώρες που μπορεί να χρειασθούν για να πειστούν κάποιοι συνάδελφοι Γιώργο, μπορεί να είναι βασανιστικές. Αλλά στο τέλος υπάρχει πάντα απόφαση που αποκλείει την διαφορετική βαθμολογία μεταξύ του J/s και του Watt…
Και τώρα έχουμε και τα… κουτάκια.
Συνάδελφε γιατί εδώ έβαλες 4 μόριια και όχι 5;

Kαλησπερα σε ολους.Κατ αρχην συμφωνω με τον Διονύση. Νομιζω επισης οτι μεταξυ χιλιαδων εξεταστων θα βρεθει σιγουρα και ο παλαβος που θα κοψει μορια για τον πιο απιθανο λογο.Δεν ειναι δυνατον να γραφουμε εχοντας στο μυαλο μας εναν τετοιο εξεταστη. Ενας κανονικος εξεταστης ακομα και απλώς να φαινονται δυο αντιθετες δυναμεις στα ακρα ενος αβαρους νηματος στο σχημα και να αντιμετωπιζονται ως αντιθετες σε ολους τους υπολογισμους,ακομα και χωρις κανενα περαιτέρω σχολιο,νομιζω οτι δεν θα κοψει τιποτα. Εγω παντως δεν θα εκοβα.Πρεπει οι κινησεις να ειναι γρηγορες στην επιλυση προβληματων. Η πολυλογια δεν κανει καλό.

Καλησπερα σας, εγω θα ηθελα ο μαθητης να καταλαβαινει (οσο γινεται), τι ειναι αυτο που γραφει πχ θα σου πει οτι οι δυναμεις ειναι αντιθετες γιατι το νημα ειναι αβαρες και ΜΗ ΕΚΤΑΤΟ χωρις να κατανοει τι μας δινει το αβαρες και τι το μη εκτατο. Σε τετοια περιπτωση δεν με ενδιαφερει ειτε το γραψει ειτε οχι

Καλησπέρα παιδιά.
Αφήνω στην άκρη τους μαθητές, τα θέματα και τις Εξετάσεις.
Πάμε σε μας:
-Τι σημαίνει “μη εκτατό νήμα”;
Ότι το μήκος του είναι σταθερό και επιβάλλει ίδια ταχύτητα στα συνδεδεμένα σώματα;
Ότι έχει μηδενική ελαστικότητα;

Καλημερα Γιαννη. Mη εκτατο σημαινει εξ ορισμου οτι εχει σταθερο μηκος. Ειτε οταν εχει το σχημα μιας καμπυλης ειτε οταν τεντωνεται και εχει το σχημα ενος ευθυγραμμου τμηματος.Το τι συμβαινει με τις ταχυτητες δεν μπορει να περιεχεται στον ορισμο, πρεπει να ειναι συμπερασμα που προκυπτει απο το σταθερο μηκος. Εγω δεν εχω καταλαβει γιατι οταν ενα τετοιο νημα ειναι οχι τεντωμενο και ξαφνικα τεντωνεται,πρεπει αναγκαστικα την στιγμη του τεντωματος,οι συνιστωσες των ταχυτητων των δυο σωματων κατα μηκος του νηματος,να εξισωθουν.Γιατι δεν μπορουν ας πουμε να γινουν αντιρροπες? Αυτο κανεις και εσυ εδω:Θα ακινητοποιηθεί το μπαλάκι; Απο που προκυπτει ομως;

Καλημέρα Κωνσταντίνε.
Το αντιμετωπίζεις επομένως ως σύνδεσμο μήκους. Αυτό εννοώ με την πρώτη πρόταση. Η ισότητα ταχυτήτων είναι συνέπεια.

Καλημέρα σε όλους. Από την στιγμή που τεντώνεται το νήμα δεν θα έχουμε μόνο ίδιες ταχύτητες στα δύο σώματα όπως σωστά περιγράφετε αλλά και επειδη αυτό συμβαίνει σε κάθε χρονική στιγμή και ίδιες επιταχύνσεις(αν υπάρχουν). Αυτό αποκλείει και την περίπτωση π.χ. που αναφέρει ο Κωνσταντίνος να έχουν αντίρροπες ταχύτητες ( η με οποιαδήποτε άλλη γωνία έκτος των 0° μεταξύ των ταχυτητων).

Δεν ξέρω αν έπρεπε να το πούμε ανάποδα: επιβάλλονται ίδιες επιταχύνσεις άρα θα έχουμε ίδιες ταχύτητες σε κάθε χρονική στιγμή μετά το τέντωμα του μη ελαστικού νήματος.

Γιώργο να διευκρινίσουμε ότι το “ίδιες ταχύτητες” αναφέρεται σε μονοδιάστατη κίνηση.
Διαφορετικά:
https://i.ibb.co/DHYm1ZrL/55.png

Οχι απλως μονοδιαστατη κινηση Γιάννη. Εννοεις οι σφαιρες να κινουνται στον ιδιο αξονα. Γιατι αν κινουνται σε παραλληλους αξονες οταν το νημα δεν ειναι τεντωμενο,παλι η κινηση μονοδιαστατη ειναι αλλα oταν το νημα τεντωθει,τοτε οι ταχυτητες σχηματιζουν γωνια με το νημα..
Το θεμα ειναι οτι σε αυτη την περιπτωση ολοι παιρνουμε το τεντωμα του ιδανικου νηματος να ισοδυναμει με μια πλαστικη κρουση προς τα εξω. Απο που προκυπτει αυτο? Γιατι οι ταχυτητες των δυο σωματων να εξισωνονται? Μπορειτε να το αποδειξετε? Γιατι η κρουση να μην ειναι ελαστικη ή κατι ενδιαμεσο? Γιατι ας πουμε αν ενα σωμα πεφτει και ειναι δεμενο με το ταβανι,πρεπει οταν το νημα τεντωσει,το σωμα να ακινητοποιηθει και οχι να κανει γκελ προς τα πανω? Γιαννη μην μου δειξεις προσομειωσεις γιατι οι προσoμειωσεις δειχνουν οτι τους εχουμε πει εμεις να δειξουν. 🙂

Κωνσταντίνε θα διαφωνήσω με το:
….γιατί οι προσoμοιώσεις δείχνουν ότι τους έχουμε πει εμείς να δείξουν. 
Πολλές φορές δεν έχω ιδέα τι θα δείξει μια προσομοίωση και πολλές φορές εκπλήττομαι.
Βάζεις τις αρχικές συνθήκες που θέλεις και βλέπεις τι θα γίνει.
Δεν είναι κινούμενο σχέδιο (flash πχ) που φτιάχνεις εσύ και δείχνει ότι θέλεις.

Αυτό που λες με το γκελ εξαρτάται από το νήμα.
Σε γουέστερν βλέπουμε σκηνές απαγχονισμού και το θύμα δεν κάνει γκελ.
Το ίδιο στο μπάντζυ τζάμπινγκ των ιθαγενών.
Στο interactive physics το μηδενικής ελαστικότητας νήμα είναι προεπιλογή.
Φυσικά μπορείς να βάλεις και ελαστικότητα 1 αν θέλεις. Να το κάνεις λάστιχο.

Αν θέλω να κατασκευάσω (στο i.p) πλαστικό νήμα χωρίς να χρησιμοποιήσω τον σύνδεσμο “νήμα” θα ΄πάρω ένα ελατήριο με απόσβεση και θα βάλω εξωφρενικές τιμές στο k και στο b.

Δεν λεω Γιαννη οτι οι προσομοιωσεις δεν εχουν αξια. Η προσομοιωση μας καθοδηγει οταν δεν εχουμε ιδεα τι προκειται να συμβει,ειναι μεν χρησιμο εργαλειο,αλλα χωρις την θεωρητικη τεκμηριωση,ενα ερωτημα δεν εχει απαντηθει. Η απαντηση οτι θα γινει αυτο ή το αλλο διοτι το δειχνει η προσομειωση,δεν ειναι αποδεκτη απαντηση κατα την γνωμη μου.

Καλό απόγευμα Γιάννη κια Κωνσταντίνε.
Είπα να πάρω τη γνώμη του ChatGPT, θέτοντας το ερώτημα:
Ερώτηση:
Ας πάρουμε δύο σώματα δεμένα στα άκρα ενός τέτοιου χαλαρού νήματος. Αν δώσουμε μια αρχική ταχύτητα στο ένα, τι θα συμβεί όταν τεντώσει το “αβαρες και μη εκτατό” νήμα;
Απάντηση:
https://i.ibb.co/q2NcYPf/r5.png
https://i.ibb.co/fV23HH06/r6.png

Καλό απόγευμα Γιάννη κια Κωνσταντίνε.
Είπα να πάρω τη γνώμη του ChatGPT, θέτοντας το ερώτημα:
Ερώτηση:
Ας πάρουμε δύο σώματα δεμένα στα άκρα ενός τέτοιου χαλαρού νήματος. Αν δώσουμε μια αρχική ταχύτητα στο ένα, τι θα συμβεί όταν τεντώσει το “αβαρες και μη εκτατό” νήμα;
Απάντηση:
https://i.ibb.co/q2NcYPf/r5.png
https://i.ibb.co/fV23HH06/r6.png

Το ίδιο ερώτημα στο Gemini:
https://i.ibb.co/5hnXF7Bs/t1.png
https://i.ibb.co/SwBDK0Sk/t2.png
https://i.ibb.co/GQ47ZXR7/t67.png

Καλησπέρα σε όλους. Φυσικά αναφέρομαι για κίνηση στον ίδιο άξονα. Μιλάμε για το πώς θα εισάγουμε την έννοια σε παιδιά Α Λυκείου!

Καλό απόγευμα Γιώργο.
Συγνώμη δεν πρόσεξα ότι συμμετείχες και συ στη συζήτηση και δεν σε χαιρέτησα…

Καλησπέρα Διονύση. Έκανα μια διδακτική προσέγγιση για την Α λυκείου. Από ότι βλέπω οι《βοηθοί》το προσεγγίζουν με όρους Β λυκειου.
Γιάννη και στην προσομοίωση κατά μήκος του νήματος οι συνιστώσες των ταχυτήτων είναι ίσες.
Κωνσταντίνε για την απόδειξη που αναφέρεις μπορούμε να πούμε ότι όταν τεντωθει το μη ελαστικό νήμα τότε ( στον άξονα του νηματος) η μεταξύ των σωμάτων απόσταση δεν αλλάζει την στιγμή του τεντωμένος, άρα η σχετική ταχύτητα των σωμάτων είναι μηδέν όπως και η σχετική επιτάχυνση. Άρα την επόμενη στιγμή αφού η σχετική επιτάχυνση είναι μηδέν θα έχουμε και σχετική ταχύτητα μηδέν. Την επόμενη στιγμή το ίδιο κ.ο.κ

Και όσον αφορά το γιατί προσεγγίζει με ελαστική κρούση είναι επειδή θεωρούμε το νήμα αμαζο και έτσι οι οποίες δυνάμεις εφελκυσμού ,που σε πραγματικό νήμα θα δημιουργουσαν θερμότητα λόγω εσωτερικών τριβων, στο ιδανικό δεν έχουμε εσωτερικες τριβες ,αφού είναι άμαζο, άρα διατηρείται η κινητική ενέργεια.

Γιώργο γράφεις: “όταν τεντωθει το μη ελαστικό νήμα τότε ( στον άξονα του νηματος) η μεταξύ των σωμάτων απόσταση δεν αλλάζει την στιγμή του τεντωμένος, άρα η σχετική ταχύτητα των σωμάτων είναι μηδέν όπως και η σχετική επιτάχυνση. “
και στο επόμενο σχόλιό σου “προσεγγίζει με ελαστική κρούση”
Το ότι έχουν τα δυο σώματα την ίδια ταχύτητα στη διεύθυνση του νήματος παραπέμεπει σε πλαστική κρούση και όχι ελαστική.

Καλησπέρα παιδιά.
Κωνσταντίνε φυσικά η απόδειξη είναι ότι ανώτερο υπάρχει.
Όταν υπάρχει διχογνωμία ένα πείραμα ή μια προσομοίωση λύνουν τη διαφορά.
-Η απόδειξή σου είναι λάθος.
-Όχι η δική σου είναι λάθος.
Τότε το πείραμα ή (και) η προσομοίωση λύνουν τη διαφορά.

Γιώργο συμφωνώ με τον Διονύση για το “πλαστική”.

Διονύση-Γιάννη σωστά πλαστική. Ανασκευαζω:
Και όσον αφορά το γιατί προσεγγίζει με πλαστικη κρούση είναι οτι αν και θεωρούμε το νήμα αμαζο οι οποίες δυνάμεις εφελκυσμού που δημιουργουνται στις επαφες των νηματων μετα σωματα,δημιουργουν θερμότητα λόγω εσωτερικών τριβων (αν το νημα δεν ειναι ιδανικό τοτε έχουμε εσωτερικες τριβες και στο νημα) ,άρα δεν διατηρείται η κινητική ενέργεια.
Συν το ότι αποκτούν ίδια ταχύτητα τότε προσεγγίζεται με πλαστική,

Γειά σας. Λόγω της μέρας τιμή και δόξα σε όσους αγωνίστηκαν για την απελευθέρωση της χώρας μας ! Μια διευκρίνιση: Από όσα αντιλαμβάνομαι η προσομοίωση είναι ένα λογισμικό που λειτουργεί με βάση τους ισχύοντες σήμερα φυσικούς νόμους. Δεν αντικαθιστά σε καμμία περίπτωση το πείραμα που είναι το μόνο που μπορεί να τροποποιήσει την ισχύ ενός νόμου, μιας αποδέκτης μέχρι τότε θεωρίας.
Για το θέμα της δημοσίευσης – ύλη Α λυκείου – έχω τη γνώμη ότι είναι χρήσιμο να ξεκινήσουμε από το περιεχόμενο των εννοιών αβαρές και μη εκτατό. Για το αβαρές μπορούμε να δώσουμε ως παράδειγμα την ισορροπία ενός σώματος δεμένου στο άκρο κατακόρυφου νήματος (σπάγκου) . Αρχικά οι μάζες σώματος και σπάγκου είναι τέτοιες που “υποχρεουμαστε” να λάβουμε υπόψη τη μάζα του σπάγκου και ζητάμε να υπολογίσουν τις δυνάμεις που ασκούνται στο σώμα και στον σπάγκο. Στη συνέχεια,ως οριακή περίπτωση εξετάζουμε το ενδεχόμενο που η μάζα του νήματος να μπορεί να θεωρηθεί αμελητέα . Ερώτηση κρίσεως είναι το αν στη περίπτωση αυτή οι δυνάμεις που ενεργούν στα άκρα του νήματος είναι δράση – αντίδραση. Για το μη εκτατό μπορούμε να φέρουμε σε αντιδιαστολή το νήμα με ένα λαστιχακι και να επικεντρωθούμε στις συνέπειες (ίσες κατά μέτρο ταχύτητες και επιταχύνσεις κάθε στιγμή) της κίνησης δύο σωμάτων δεμένων στα άκρα τέτοιου τεντωμένου νήματος καθώς και το ότι νήμα αυτό ασκεί πάντα δυνάμεις ισου μέτρου στα σώματα που είναι δεμένα στα άκρα του. Εξετάζουμε πρώτα την περίπτωση η ευθύγραμμη κίνηση να γίνεται σε επίπεδο – οριζόντιο ή κεκλιμένο – αποδεικνύοντας όπως κάνει ο Γιάννης ότι οι δυνάμεις που ασκούνται στα άκρα του νήματος είναι καί τότε αντίθετες και μετά την περίπτωση του να υπάρχει τροχαλία. Οι τροχαλίες γενικώς αλλάζουν τη διεύθυνση μιας εκ των δύο δυνάμεων που ασκούνται στα άκρα του εν λόγω νήματος. Πάντα όμως αυτές έχουν το ίδιο μέτρο.

Μανώλη ευχαριστούμε για την ανάρτηση. Εξαιρετικός ο Στεργιούλας, δάσκαλος και γνώστης του αντικειμένου. Στο χώρο της αστροφυσικής “εσωτερικού“ είναι οτι καλύτερο διαθέτουμε , στην αστροφυσική “εξωτερικού” τα πράγματα είναι πολύ καλύτερα, αλλά έγιναν φτωχότερα μετά την απώλεια του Κατσανέβα.

Μια και περι βαρυτικών κυμάτων ο λόγος ένα καλό πολύ πρόσφατο (προχθεσινό) βίντεο από ένα καλό δάσκαλο με τίτλο “πόσο γρήγορα τρέχει η βαρύτητα” που εμπεριέχει πρόσφατες ανακαλύψεις

Μανώλη πραγματικά ενδιαφέρον. Εχω να κάνω κάποιες παρατηρήσεις:

1. Οι ερωτήσεις είναι κλειστού τύπου και έτσι δεν αναδεικνύονται πλήρως οι εναλλακτικές αντιλήψεις των μαθητών/τριών.
2. Οι δυνατές πολλαπλές επιλογές είναι πολλές σε πλήθος, και θεωρώ ότι αυτό θα έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να κουραστούν γρήγορα.

Κατα τα άλλα, είναι αρκετά καλό εγχείρημα ειδικά το δεύτερο link που έστειλες καθώς δουλεύονται οι “πολλαπλές αναπαραστάσεις”.

Καλησπέρα Μανώλη.
Σε ευχαριστώ που τα μοιράζεσαι μαζί μας.

καλημέρα σε όλους
Μανώλη εξαιρετική εργασία και ειδικά τα σχήματα.
Σε ευχαριστούμε

Σας ευχαριστώ πολύ για τα καλά σας λόγια! Ελπίζω να φανούν χρήσιμα στην προσπάθειά σας. Παρακαλώ ο,τι λάθος/ παράλειψη βρείτε να το πείτε!

Θα περιμένω να διαβάσω τις απόψεις των  φίλων πάνω στο θέμα.

Έτσι και αλλιώς όμως, προσωπικά το θεωρώ άκρως επικίνδυνο και στα όρια του να θέτει την αστρολογία στον επιστημονικό χώρο.

Δεν μου αρέσει εξάλλου καθόλου η λογική, αφού “αυτό θέλουν οι μαθητές και τους προκαλεί ενδιαφέρον”…

προσωπικά επειδή "μετά από σχετική του παρουσίαση περι της επιστημονικής θέσης για την αστρολογία" δεν θα συμμετάσχω στη συζήτηση

Καλημέρα συνάδελφοι, καλημέρα Μανώλη.

Μανώλη καταλαβαίνω ότι αυτήν είναι μία προσπάθεια για να μελετηθεί επιστημονικά η πρακτική της αστρολογίας και από ότι κατάλαβα να απορριφθεί, μέσω του τυχαίου χαρακτήρα των απαντήσεων (καμία, στατιστικά, αιτιακή σύνδεση μεταξύ χαρακτήρων και επιλογών), ως επιστημονική μέθοδος. 

Αν και αντιλαμβάνομαι την καλή πρόθεση, νομίζω ότι η προσπάθεια αυτήν τελικά θα δημιουργήσει τις λάθος εντυπώσεις στους μαθητές, αντίθετα από ότι στοχεύει. Ο λόγος είναι κατά την γνώμη μου ο εξής: αναβαθμίζει την αστρολογία σε μία πρακτική η οποία ενδεχομένως να έχει κάποια λογική βάση, γιατί μη συνδέοντας στατιστικά δύο μεγέθη μεταξύ τους, δεν σημαίνει απαραίτητα ότι αυτά δεν συνδέονται. Ενδεχομένως το "πείραμα" να στήθηκε λάθος θα πει κάποιος αστρολόγος. Για παράδειγμα ποιο πρωτόκολλο επιλέγουμε για να βρούμε τον χαρακτήρα ενός ανθρώπου έτσι ώστε να "ζυγίσουμε" στατιστικά τις απαντήσεις, και αν επιλέξουμε κάποιο, πώς γνωρίζουμε ότι είναι σωστό (με κάποια άλλη στατιστική μελέτη ίσως;).

Αλλά η ίδια η αστρολογία απορρίπτεται ως επιστημονική μέθοδος, όπως η χειρομαντεία, η καφεμαντεία κ.λπ., με έναν πολύ απλό τρόπο, ο οποίος θα πρέπει κατά την γνώμη μου να είναι μέρος των γνώσεων κάθε μαθητή και κάθε ανθρώπου σήμερα:

Κατά πρώτον, σε επίπεδο επιστημολογίας, θα αρκούσε και μόνον να υποδείξει κάποιος ότι μία επιστημονική θεωρία πρέπει να εμπεριέχει το κριτήριο διαψευσιμότητάς της, μία πρόταση δηλαδή που αν αποδειχθεί λάθος η θεωρία καταρρέει (για παράδειγμα η σταθερότητα της ταχύτητας του φωτός για όλους τους παρατηρητές στην θεωρία της σχετικότητας). Διαφορετικά η όποια θεωρία μπορεί πάντα να αυτο -προσδιορίζεται ως σωστή, ανεξάρτητα από το πόσο επιτυχημένες προβλέψεις κάνει (πάντα κάτι θα φταίει εκτός θεωρίας, κάτι στο πείραμα ελέγχου της θα είναι λάθος). Προφανώς η αστρολογία δεν πληροί αυτήν την προϋπόθεση, απαραίτητο κριτήριο ελέγχου της όποιας επιστημονικής θεωρίας.

Δεύτερον, ως προς έναν μαθητή, θα αρκούσε να τονιστεί ότι αρκεί μία λάθος πρόβλεψη για να καταρριφθεί η όποια αντιστοίχιση μεταξύ χαρακτήρων και ουρανίων σωμάτων (για παράδειγμα διαφορετικοί χαρακτήρες διδύμων ή η αποτυχία πρόβλεψης του χαρακτήρα ενός ανθρώπου από το ζώδιο του). Για παράδειγμα, στην φυσική, αρκεί να βρούμε μία μάζα η οποία, ελεύθερη, να κινείται ανοδικά στο πεδίο βαρύτητας της γης, για να καταρρίψουμε τον νόμο της παγκόσμιας έλξης.

Καταλήγοντας θα ήθελα επίσης να ρωτήσω γιατί το εντονότερο ενδιαφέρον των "πολιτών" ως προς την αστρολογία έναντι της αστρονομίας, δικαιολογεί αυτήν την δραστηριότητα; 

Καλημέρα παιδιά.

Μήπως πρέπει να περιμένουμε να ακούσουμε τη θέση του Μανώλη;

Εγώ πως εκλαμβάνω τέτοιες περιγραφές:

Ένα γενικόλογο κείμενο γεμάτο αόριστους χαρακτηρισμούς νομίζουμε πως μας περιγράφει. Το ίδιο νομίζουν πάρα πολλά άτομα. Επί παραδείγματι:

Ως φίλος, ο [2] είναι εξαιρετικά πιστός και δείχνει εύκολα κατανόηση στα προβλήματα των άλλων. Γι' αυτό και είναι πάντα ευπρόσδεκτος στις παρέες και όλοι αναζητούν τη φιλία του.

Οιοσδήποτε μπορεί να νομίσει ότι η παραπάνω φράση περιγράφει χαρακτηριστικά του.

Σε αντίθετη περίπτωση θα έπρεπε να δεχθεί (για το άτομό του) ότι  είναι κάπως προβληματικός. Όλοι πιστεύουν ότι είναι γενναιόφρονες, αγαπητοί σε παρέες, ικανοί, δραστήριοι, έξυπνοι. Σπάνια θα δούμε άτομο που θα έχει συνειδητοποιήσει ότι είναι ελαφρώς ανόητος, δεν ξέρει να μοιράσει δυο γαϊδάρων άχερα και πως όταν τον βλέπουν αλλάζουν δρόμο.

Οι καφετζούδες με γενικότητες γίνονται πιστευτές κερδίζοντας χρήματα.

Αν η παρούσα έρευνα καταλήξει ότι όλοι επέλεξαν άλλο ζώδιο από το δικό τους ή ζώδιο-συρραφή ή ζώδιο ανύπαρκτο ή…… τότε θα επιφέρει πλήγμα στην αστρολογία.

Αυτά βεβαίως ο Μανώλης δεν θα μπορούσε να τα πει σε εισαγωγικό σχόλιο.

Αναμένω. 

Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών αλλα και των πολιτών πιστεύει στην αστρολογία.

Επομενως θεωρώ επικίνδυνη μια τέτοια δραστηριότητα γιατι ,αν και καταλαβαίνω τους εκπαιδευτικούς στόχους, μπορεί να οδηγήσει σε μεγαλύτερη αποδοχή της αστρολογίας.

Επισης αν εμεις ως εκπαιδευτικοι φυσικοι που διδάσκουμε αστρονομία μπλέξουμε, έστω και με αυτό τον ερευνητικό τρόπο, την αστρονομία ο κίνδυνος είναι ακόμη μεγαλύτερος λόγω  του κύρους της επιστήμης μας.

Η θέση των φυσικών απέναντι στην ψευδοεπιστήμη πρέπει να είναι καθαρή και να είμαστε πολύ αυστηροί στις διδακτικές επιλογές μας.

Αν ομως η συγκεκριμένη εργασία δινόταν σε φοιτητές του παιδαγωγικού  σε κλειστή ομάδα ίσως είχε ενδιαφέρον ως ερευνητικό θέμα που αφορά το PER.

Καλημέρα σε όλους. Στο μακρινό παρελθόν τα όρια μεταξύ επιστήμης και ψευδοεπιστήμης δεν ήταν σαφώς διακριτά. Είναι γνωστό ότι οι ίδιοι οι πρωταγωνιστές ενεπλάκησαν σε θέματα αστρολογίας ή αλχημείας: ο Γαλιλαίος για παράδειγμα φημίζετο για την δεινότητά του να καταστρώνει και να πουλά αστρολογικές προβλέψεις σε πλούσιους ενδιαφερόμενους, ενώ ο Νεύτωνας παράλληλα με το επιστημονικό του έργο, ασκούσε την αλχημεία.

Νομίζω ότι οι καιροί αυτοί έχουν πλέον παρέλθει.

Πιστεύω, όπως και ο Γιάννης, ότι η δραστηριότητα αυτή έχει ως στόχο να αναδείξει τελικά τον μη επιστημονικό χαρακτήρα της αστρολογίας.

Περιμένοντας το Μανώλη να τοποθετηθεί, θα ήθελα να εκφράσω τη διαφωνία μου και με θέσεις όπως του Γιάννη.

Κανένα έλεος!!!

Εντάξει δεν μας φταίνε οι κοντοί, (άλλωστε δεν είμαι και ψηλός…), αλλά δεν βρήκα αντίστοιχο άσμα για τους Αστρολόγους…

Τι να πω … ζώντας κάτω από τα άστρα 70 + γήινα χρόνια δεν ένοιωσα ποτέ την ανάγκη να αξιοποιήσω το ζώδιο του ζυγού  για να κερδίσω κάτι σε γνώση η σε σχέση η …  Τον  ζυγό τον ξέρω για άλλες δουλειές. Περιεργάζομαι την τάση σχέσης αστρολογίας με αστρονομία μα δεν μου προκαλεί ενδιαφέρον και ούτε πιστεύω στη σχέση.

Όμως ας τοποθετηθεί και ο Μανώλης 

Πριν πούμε οτιδήποτε άλλο, ας διαβάσουμε ξανά την εισαγωγή. Αναφέρεται το πείραμα του Carlson. Πληκτρολογώ και βρίσκω στα Ελληνικά hoaxes:

Και όμως υπάρχει μελέτη που καταρρίπτει την αστρολογία.

Διαβάζω ακόμα "έλκει τις ρίζες της από το πλαίσιο του πειράματος του Carlson (Carlson, 1985). "

Δηλαδή "εμπνέεται από αυτό και έχει τις ίδιες προθέσεις μ' αυτό".

Η δραστηριότητα επομένως αυτή μπορεί να είναι επιτυχημένη ή αποτυχημένη, όμως δεν αποτελεί ούτε συνηγορία της αστρολογίας, ούτε γκάφα.

Συνάδελφοι,
δεν διάβασα το πολυσέλιδο κείμενο όπου κάθε μια από τις 12 κατηγορίες
αντιστοιχεί σε κάποιο ζώδιο.

Αλλά βλέπω θετικά την προσπάθεια μέσω αυτού του ερωτηματολογίου να πεισθούν οι μαθητές για την χρησιμότητα ή όχι της αστρολογίας.
Αντί δηλ. γενικών αφορισμών (η αστρολογία δεν είναι επιστήμη κλπ) 
και της ανησυχίας μας μήπως η αστρολογία "αναβαθμιστεί" στα μάτια των μαθητών,νομίζω ότι τα συμπεράσματα από το ερωτηματολόγιο αυτό 
θα είναι ένα ΄πειστικό επιχείρημα για την "αξία" της αστρολογίας.

Γεια σας . Ευχαριστω πολύ για τις απαντήσεις σας και υπόσχομαι να απαντήσω διεξοδικά το βραδυ. Επειδή ίσως ο τρόπος που έγραψα δεν βοηθά κάποιον που δεν με ξέρει να δει το πλαίσιο στο οποίο δούλεψα, θα σας πω ότι ασχολούμαι αρκετά χρόνια με τη διάχυση της επιστήμης στο ευρύ κοινό με θέματα ενδιαφέροντος γύρω από τη σύγχρονη φυσική.
 Σε συζήτηση λοιπόν για την αστρονομία , πάνω σε slide για τους αστερισμούς έπεσα πάνω σε κουβέντα που άρχισε ο κόσμος να μιλά για ζώδια.  Φανταστείτε το σοκ μου, να χτυπιεμαι να τους περάσω ερευνητικά επιτεύγματα του 20ου και 21ου αιώνα και να κοιτάνε ωροσκόπους. Με βάση αυτό σχημάτισα την εντύπωση ότι αν δεν χτυπήσεις τις μεταφυσικές δεσμεύσεις που έχει στο μυαλό του ο αποδέκτης, αν δεν προξενήσεις σύγκρουση νοητικά δεν πρόκειται να κάνεις την επιστήμη relevant για αυτόν.
(Τα μεταφυσικά πιστεύω και δεσμεύσεις του καθενός αποτελούν και με βάση τη βιβλιογραφία ένα από τα βασικότερα ζητήματα που πρέπει να δει κανείς αν θέλει να επιφέρει εννοιολογική αλλαγή, πηγαίνοντας από την κλασσική στη σύγχρονη φυσική πχ).
 Έτσι έκανα την παρουσίαση αρχικά που έχω σε hyperlink στο doc την οποία σας καλώ να δείτε. Η τελική απάντηση από καποιους παρευρισκόμενους ήταν. "Ε ναι, για πλάκα τα βλέπουμε αυτά τα ημερήσια ωροσκοπια. Αλλά τα γενικά χαρακτηριστικά πέφτουν μέσα αρκετές φορές".
Εκεί αποφάσισα να στησω αυτή τη μικρή δραστηριότητα που έχω τρέξει μόνο σε ιδιωτικό επίπεδο, ελπίζοντας να μπει ο σπόρος της αμφιβολίας έναντι αυτών των θεμάτων από μεσα. Με ενδιαφέρει να βγάλω στη φόρα την αστρολογία όπως τη βιώνει ο μέσος πολίτης στα media, TV κλπ.

Καλημέρα Μανώλη.

Διάβασα τα τελευταία σου σχόλια, τα οποία δίνουν απαντήσεις στις αντιρρήσεις που έχουν  διατυπωθεί.

Προσωπικά τοποθετήθηκα εδώ, έχοντας στο μυαλό μου, ότι η δραστηριότητα αυτή προτείνεται για μαθητές. Στην πρόταση αυτή, ένταξης στο σχολείο ανάλογης δραστηριότητας, στάθηκα απέναντι.

Αν είναι μια δραστηριότητα, στα πλαίσια κάποιων προσωπικών διαλέξεων σε ευρύ κοινό, δεν εντάσσεται στο παραπάνω πλαίσιο και δεν μου "πέφτει λόγος"!

Το καταληκτικό ερώτημα του Στάθη Λεβέτα

«Καταλήγοντας θα ήθελα επίσης να ρωτήσω γιατί το εντονότερο ενδιαφέρον των "πολιτών" ως προς την αστρολογία έναντι της αστρονομίας, δικαιολογεί αυτήν την δραστηριότητα;» 

Η απάντηση του Μανώλη Χανιωτάκη

«…αν δεν χτυπήσεις τις μεταφυσικές δεσμεύσεις που έχει στο μυαλό του ο αποδέκτης, αν δεν προξενήσεις σύγκρουση νοητικά δεν πρόκειται να κάνεις την επιστήμη relevant για αυτόν.

……………………………………………..

Εκεί αποφάσισα να στήσω αυτή τη μικρή δραστηριότητα που έχω τρέξει μόνο σε ιδιωτικό επίπεδο, ελπίζοντας να μπει ο σπόρος της αμφιβολίας έναντι αυτών των θεμάτων από μέσα.

‘’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’

Προσωπικά ωστόσο, θεωρώ ότι μεγάλο μέρος της ευθύνης του επιστήμονα και του δασκάλου είναι να βοηθήσει στην ανάπτυξη του "επιστημονικού κεφαλαίου" της κοινωνίας. Kαι αυτό δε γίνεται μέσω του αφορισμού κατά τη γνώμη μου, αλλά μέσω της εκπαίδευσης. Μπες από μέσα, δες το, σπάσ'το, ξεμπρόστιασέ το.»

Ζούμε σε μια κοινωνία στην οποία ο καθένας μπορεί να πολιτεύεται ψευδόμενος πάνω σε αντικειμενικά δεδομένα όπως οι αριθμοί, να παρέχει ψευδοεπιστημονικές υπηρεσίες υγείας, να προσφέρει τεστ προσωπικότητας, μαγικά μαντζούνια κι επιστολές του Ιησού, ελεύθερα, στη βάση του δικαιώματος συναινούντων ενηλίκων να απατώνται και να αυταπατώνται.

Τα τελευταία χρόνια, η αδιαμεσολάβητη αφιλτράριστη πληροφόρηση του Διαδικτύου παντρεύτηκε με την ανασφάλεια της κρίσης και την αμφισβήτηση των ελίτ και μαζί λειτούργησαν σαν μια αυξητική ορμόνη για τις πιο κοινές προκαταλήψεις μας και, άρα, για κάθε πιθανή κι απίθανη ανοησία, από τις ιλαρές (π.χ. μας ψεκάζουν) ως τις πιο επικίνδυνες (π.χ. οι φαρμακοβιομηχανίες θέλουν το κακό μας).

Έχουμε μιαν εκπληκτική άνοδο των αντιπόδων της επιστήμης. Κι αυτοί είναι ποικίλες εκφάνσεις και φαινόμενα που ακούνε στο όνομα αποκρυφισμός. Σ’ αυτόν μπορούν να ενταχθούν όλες οι ψευδοεπιστήμες, η παραϊατρική, η ουφολογία, ο πνευματισμός, η σαϊεντολογία, η αστρολογία, η μελλοντολογία, η αριθμολογία, η μαγεία, η μαντεία κ.ά., που όλα μαζί συνθέτουν έναν μοντέρνο σκοταδισμό και μιαν επιστροφή στον πνευματικό Μεσαίωνα.

Στη Γαλλία «του φωτός», για παράδειγμα, υπάρχουν περίπου 40.000 επαγγελματίες αστρολόγοι που δηλώνουν τα εισοδήματα τους στην εφορία και δεν είναι λίγα τα ισχυρά πολιτικά πρόσωπα που προσφεύγουν στις υπηρεσίες τους.

Σε συνθήκες γενικευμένης κρίσης όμως – όταν η επιστημονική κατάρτιση δεν είναι πια τρόπος κοινωνικής ανέλιξης (ούτε καν διατήρησης της κοινωνικής θέσης κάποιου) και τα επιτεύγματα της επιστήμης δεν επιστρατεύονται για την κοινωνική ευημερία – τα καταστρεφόμενα μικροαστικά στρώματα, μην μπορώντας να αποδεχτούν τη σύνθλιψή τους ως νομοτέλεια του συστήματος, δεν έχουν άλλη επιλογή από το να το ρίξουν στην τρέλα. Μιλάμε φυσικά για υποκείμενα που ποτέ δεν πήραν πραγματικά διαζύγιο από τον «μαγικό» τρόπο σκέψης και που στρέφονται στον άκρατο υποκειμενισμό που αυτός προσφέρει προκειμένου να εξηγήσουν την κατάστασή τους και να εξοπλιστούν ψυχολογικά για την αντιμετώπιση της.

Στο κοινωνικό επίπεδο, η νεοφιλελεύθερη συναίνεση ταυτιζόταν με τον φόβο της ανεργίας και την αβεβαιότητα όσον αφορά την ικανότητα επαρκούς κάλυψης των βασικών αναγκών (υγεία, εκπαίδευση και στέγαση). Στο πολιτισμικό επίπεδο, η απελευθέρωση και απορύθμιση των αγορών συνετέλεσε σημαντικά στην σημερινή πολιτιστική ομογενοποίηση, η οποία οδήγησε σε μια ανορθολογική αντίδραση, με την μορφή της ανόδου διαφόρων φονταμενταλισμών. Τέλος, στο ιδεολογικό επίπεδο, η εμφάνιση της νεοφιλελεύθερης συναίνεσης σχετιζόταν με την άνοδο του μεταμοντερνισμού.

Εν ονόματι της διαμαρτυρίας εναντίον των μεγάλων ιδεών οι οποίες αναπτύχθηκαν από τα φιλοσοφικά συστήματα του παρελθόντος, προωθείται σήμερα μια μετάβαση στον “εύπεπτο” ανορθολογισμό. Η αφελής πίστη έχει ως στόχο να αντικαταστήσει τα μεγάλα φιλοσοφικά ερωτήματα του παρελθόντος περί του νοήματος της ζωής και των συστημάτων αξιών.

Έτσι, ξεκινώντας από την θεμελιώδη αρχή της ότι δεν υπάρχει αντικειμενική πραγματικότητα, οι άνθρωποι οδηγούνται στο συμπέρασμα ότι θα πρέπει να αναδημιουργήσουν στην σκέψη τους την δική τους εμπειρία για την πραγματικότητα. Το αναπόφευκτο αποτέλεσμα είναι ο άνθρωπος κατακυριεύεται από την ψύχωση να αλλάξει την σκέψη του/της παρά να αλλάξει τον κόσμο. Είναι ακριβώς ο ατομικισμός, που ελκύει όλους εκείνους, ιδιαίτερα της μεσαίας τάξης, οι οποίοι επιθυμούν να βρουν ένα «νόημα» στην κενή ζωή τους.

Πιστεύω πως ο ανορθολογισμός αυτός όπως καταγράφεται αλλά ακόμα περισσότερο όπως καιροφυλαχτεί στην ασάφεια και στη θολούρα αποτελεί μια κρίσιμη μάζα έκθετη στη χειραγώγηση και τη χρήση. Ιδιοκτήτης της θα γίνει όχι αυτός που θα την εκλογικεύσει αλλά αυτός που θα την συμπεριλάβει. Μια ανορθολογική με πολιτικούς όρους προσωπικότητα που θα καταφέρει να πείσει πέρα από τη λογική και πέρα από την πολιτική ανάλυση.

Η πολιτική παγκοσμίως χρησιμοποιεί το φόβο για τα πάντα. Παίρνει τον ενστικτώδη φόβο για την αυτοσυντήρηση και τον μετατρέπει στο πιο δυναμικό όπλο, στην πιο φονική μηχανή και στο πιο ακαριαίο αναισθητικό της λογικής και της αξιοπρέπειας. Στο φόβο βασίζονται οι χούντες, ο ρατσισμός. οι επιθετικοί πόλεμοι, τα δελτία μαζικής πλύσης εγκεφάλου, ακόμη και οι διαφημιστικές καμπάνιες. Ο φόβος ο διάχυτος αδρανοποιεί τη λογική σκέψη, συντρίβει τα συναισθήματα, εξουδετερώνει την αυτοπεποίθηση. μηδενίζει τον αυτοσεβασμό και ακινητοποιεί. Και ο Μπέρτραντ Ράσσελ λέει, “Κάτω από την επιρροή του φόβου, κανένας άνθρωπος ή πλήθος ανθρώπων ή και έθνος δεν μπορεί να σκεφτεί λογικά και να δράσει ανθρωπιστικά”,

Η κυριαρχία του Χίτλερ είχε μεν ως αιτία την οικονομική καταστροφή που προκάλεσε η κρίση του 1930, όμως ο λόγος που οδήγησε τον απαίδευτο και δημαγωγό πολιτικό στην εξουσία ήταν το γεγονός ότι η πλειοψηφία των Γερμανών ενστερνίστηκε τις ανορθολογικές θεωρίες του. Η προπαγάνδα, που στηριζόταν σε αβάσιμες δοξασίες (κυριαρχία της άριας φυλής, εβραϊκή παγκόσμια συνωμοσία, ζωτικός χώρος, ακραίος εθνικισμός), έγινε αποδεκτή από τον γερμανικό λαό τον πλέον εγγράμματο ή από τους πλέον εγγράμματους της εποχής.

Εντέλει θέλω να πω τα φαινόμενα ανορθολογισμού, αποκρυφισμού, μικρό τμήμα των οποίων είναι και οι πίστη στα ζώδια, δεν εξαλείφεται με το να «προξενήσεις σύγκρουση νοητικά» με κάποιες διαλέξεις σε κάποιες ομάδες ανθρώπων, αλλά είναι μια σειρά  παράγοντες οικονομικοί κοινωνικοί,  πολιτικοί που οδηγούν τα πράγματα στη κατάσταση που διαπιστώνουμε.

 Όσο φοβόμαστε ή αποφεύγουμε με την πολιτική δράση να αλλάξουμε τον κόσμο, αλλάζουμε κόσμο.…πάμε προϊστορία.