Χριστίνα Λαμπροπούλου

Καλησπέρα Διονύση, “Μελτέμι 6-7 Beaufort” η ανάρτηση…

Μας “δρόσισε” αλλά μας ταρακούνησε κιόλας…

Μια ερώτηση

Γράφεις: “η σφαίρα Α συγκρούεται ελαστικά με σφαίρα Β”

και μετά συμπληρώνεις

“Οι σφαίρες είναι λείες και δεν αναπτύσσονται δυνάμεις τριβής, στη διάρκεια της κρούσης.”

Χρειάζεται η συμπλήρωση;;;

Φαντάζομαι σκέφτεσαι πως η φράση “η σφαίρα Α συγκρούεται ελαστικά με σφαίρα Β”
δηλώνει την μη ύπαρξη μόνιμων παραμορφώσεων, κάτι που δεν αποκλείει την ύπαρξη τριβών….
αλλά το ελαστικά για το σχολικό βιβλίο σημαίνει διατήρηση μηχανικής ενέργειας, άρα καλύπτει και τις δύο πιθανές απώλειες…

Κάνω λάθος;

Καλησπέρα Θοδωρή.
Είναι μία από τις αστοχίες του σχολικού βιβλίου.

Ευχαριστώ Γιάννη.

Νομίζω όμως πως δεν μπορούμε να αποδώσουμε διαφορετικό νόημα από αυτό που έχει το σχολικό.

Είναι άλλο πράγμα να γράψεις πως συγκρούεται ανελαστικά σε λείο τοίχο.

Εκεί γίνεται κατανοητό πως η απώλεια μηχανικής ενέργειας οφείλεται σε μόνιμη παραμόρφωση και όχι σε έργο τριβής που δεν υπάρχει, άρα κάθετη δύναμη στον τοίχο και διατήρηση ορμής στη διεύθυνση την παράλληλη στον τοίχο….

Ναι εκεί είναι εύκολο το συμπέρασμα. Η μείωση ενέργειας δεν οφείλεται σε τριβές.

Καλημέρα Θοδωρή και καλή βδομάδα.
Δεν κάνεις λάθος για την θέση του σχολικού βιβλίου, πάνω στην ελαστική κρούση.
Αλλά προσωπικά συμφωνώ με το Γιάννη, ότι πρόκειται για «αστοχία» του σχολικού.
Η κρούση ονομάζεται ελαστική και όχι «διατηρησοκινητική» ! Δεν είναι η κρούση όπου έχουμε διατήρηση της κινητικής ενέργειας (έστω και αυτό το κριτήριο χρησιμοποιούμε διδακτικά για να ελέγξουμε αν μια κρούση είναι ελαστική…), αλλά η κρούση όπου οι παραμορφώσεις των σωμάτων είναι ελαστικές.
Μα, θα πει κάποιος, ένα μοντέλο συζητάμε. Δεν το κρίνουμε.
Και η αλήθεια είναι ότι αν μιλάμε για:
-κρούση υλικών σημείων, τα οποία το μόνο που μπορούν να κάνουν είναι να εκτελούν μεταφορική κίνηση (οι σφαίρες δεν στρέφονται, ούτε μπορούν να περιστραφούν …).
-η κρούση είναι κεντρική και γίνεται ακαριαία (άρα και να υπάρχουν τριβές μεταξύ των δύο σφαιρών, δεν εμφανίζονται).
γιατί να μας απασχολεί το αν αναπτύσσονται ή όχι τριβές;
Όταν όμως μιλάμε για πλάγια κρούση, όπου η τριβή γίνεται κρουστική δύναμη (το γιατί να το δούμε…), δεν μπορούμε να λέμε ότι δεν υπάρχει θέμα. Δεν πρέπει να το προσπερνάμε, επειδή δεν το έχει γράψει το βιβλίο… Αν το κάνουμε, επειδή το λέει το «ευαγγέλιο», τότε να πάψουμε να έχουμε αντιρρήσεις όταν το βιβλίο μιλάει για ΑΑΤ στα κύματα ή όταν το ίδιο κάνει στην εξαναγκασμένη ταλάντωση…
Πριν χρόνια, (πριν το στήσιμο του ylikonet..) ένας γνωστός μου έγραψε ένα άρθρο:

Αρχή διατήρησης της ορμής. Πότε ισχύει;

Ας δούμε το 4ο παράδειγμα. Αναφέρεται σε πλαστική κρούση, αλλά τα ίδια ισχύουν και την τριβή στην περίπτωση μας πλάγιας ελαστικής κρούσης (μια μπάλα πέφτει σε τοίχο…).
YΓ
Το άρθρο έχει μεταφερθεί και ΕΔΩ, μετά από ένα έτος…

Καλημέρα παιδιά.
Όλα αυτά αποκτούν νόημα αν μας απασχολήσει (όχι για την τάξη ή για Εξετάσεις) το πρόβλημα “Χαλύβδινη σφαίρα συγκρούεται έκκεντρα με ακίνητη όμοια σφαίρα. Ποιες οι ταχύτητες και ποιες οι γωνιακές ταχύτητες μετά την κρούση;”.
Εκεί ψάχνεις σε πίνακες τον συντελεστή κρούσης και τους συντελεστές τριβής.
Η κρούση αυτή είναι σχεδόν ελαστική αλλά με μεγάλη τριβή.
Λύνεις το πρόβλημα για σένα και δεν το κάνεις στην τάξη.

Γιάννη, θυμάμαι πως κάποτε είχες κάνει ανάρτηση με την χαλύβδινη σφαίρα
και τη σχεδόν ελαστική κρούση με μεγάλες τριβές….
Δεν θυμάμαι όμως το περιεχόμενο της ανάρτησης…

Διονύση, δεν διαφωνώ σε κάτι από όσα γράφεις. Φοβάμαι όμως μήπως διαβάσω
σε κάποια εκφώνηση άσκησης (προφανώς όχι από σένα):

“Σφαίρα προσπίπτει πλάγια σε τραχύ ακλόνητο εμπόδιο. Η κρούση είναι ελαστική.
Να συγκρίνετε τα μέτρα της ταχύτητας της σφαίρας πριν και μετά την κρούση”

Καλησπέρα Θοδωρή.
Καταλαβαίνω τους φόβους σου, αλλά αν προσέξεις, έδωσα στην εκφώνηση ότι οι σφαίρες είναι λείες (μπορείς να το θεωρήσεις ίσως περιττό, με βάση το βιβλίο…) θέτοντας περιορισμό στο για τι πράγμα μιλάμε.
Ενώ το 4ο παράδειγμα της παλιάς ανάρτησης που παραπέμπω, έχω γράψει:
https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/07/9072.png
Το να εξηγούμε κάποιο σημείο σε καθηγητές, νομίζω προστατεύει και δεν οδηγεί σε παρανοήσεις.
Αν το δούμε τώρα και λίγο πρακτικά, δεν είναι στην ύλη η κρούση με μη λείο τοίχο.
Με βάση την ύλη, ο μαθητής δεν μπορεί να κάνει τίποτα…

Γεια σας παιδιά.
Τέτοια θέματα δεν είναι για παιδιά. Όμως οι εκφωνήσεις ας έχουν την επιστημονική αρτιότητα που πρέπει. Όταν μάλιστα η προσθήκη της λέξης “λείες” στο “σφαίρες” είναι τζάμπα.
Το ότι μου αρέσουν τέτοια θέματα και έχω αναρτήσει πολλά (20;) δεν σημαίνει ότι θα χαιρόμουν με ένα θέμα στο οποίο εμπλέκεται η τριβή σε κρούση.
Ακόμα και να επανέλθει το στερεό, ακόμα και να προστεθεί η ώθηση και η διατήρηση στροφορμής ως προς σημείο επαφής, τα θέματα αυτά δεν είναι για Λύκειο.

Αν αυξηθεί η ύλη δεν θα χρειαστούν εκζητήσεις σε θέματα Φυσικής.

Γνώρισα το 2009 το παράδειγμα 4 του Διονύση. Την θεωρώ την καλύτερη απ’ όσες έχει κάνει. Αρχικά με σόκαρε πολύ αν και την αποδέχτηκα την ίδια στιγμή.
Η ανάρτηση αυτή (στον πρόδρομο του υλικονέτ) μου έμαθε κάτι που και δεν ήξερα και δεν θα σκεφτόμουν.
Με προσομοιώσεις (μάλλον) έπεισα δύσπιστους που λέγανε:
-Ο χρόνος είναι dt και η ορμή διατηρείται!
Φυσικά δεν διατηρείται.
Σύντομα κατάλαβα ότι η λογική του παραδείγματος λύνει όλα τα προβλήματα πλάγιας κρούσης σφαίρας-τοίχου, σφαίρας-σφαίρας κ.λ.π. Γενικότερα πολλά μπιλιαρδοειδή προβλήματα.

Εξαιρετική εφαρμογή, Διονύση.

Αναλωνόμαστε σε υπερπαραγωγές και αμφιβάλλω για το πόσοι μαθητές θα ήταν ικανοί να αντιμετωπίσουν το παραπάνω σενάριο και να δουν την «ξαπλωμένη και ανάποδη οριζόντια βολή», ειδικά μάλιστα αν δε δίνονταν σχήμα.
Μου θύμισε κάτι, που ζητούσε ο πατέρας μου από τους μαθητές του:
«Τοποθετήστε τα δυο σας χέρια οριζόντια και κάθετα μεταξύ τους.»
Κάναμε σαν τους τροχονόμους μέχρι να καταλάβουμε πώς να τοποθετήσουμε τα χέρια μας!

Το λεπτό σημείο, που συζητήσατε στη συνέχεια στα σχόλια με τον Θοδωρή και τον Γιάννη, ομολογώ ότι με αιφνιδίασε πριν λίγο καιρό, όταν το είδα ξανά σε μια ανάρτηση του Γιάννη… τώρα έγινε αμέσως αντιληπτό!

Ευχαριστώ πολύ, παιδιά!

Καλό ααπόγευμα Ελευθερία και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Χαίρομαι που σε βλέπω, μετά από καιρό, στην παρέα μας…
Μου άρεσε:
“Κάναμε σαν τους τροχονόμους μέχρι να καταλάβουμε πώς να τοποθετήσουμε τα χέρια μας!”

Η επισήμανση, που προανήγγειλα στη διπλανή ανάρτηση, αφορά στην αιτιολόγηση, που θεωρείται πλήρης, για την εύρεση των τελικών ταχυτήτων σε παρόμοιες περιπτώσεις.

Διονύση, σε όλες τις αντίστοιχες αναρτήσεις σου ακολουθείς την ίδια πορεία: ΑΔΕ, μετά αντικατάσταση υ2=υx2+υy2, μετά απλοποίηση και καταλήγεις στις εξισώσεις, λύση των οποίων είναι οι γνωστές της θεωρίας.Πιστεύεις ότι δεν αρκεί η αιτιολόγηση, που δίνουν ο Αποστόλης (εδώ) και ο Θοδωρής (εδώ, ερώτημα Δ2) στις αντίστοιχες δικές τους;

Ίσως να το έχουμε ξανασυζητήσει και να μη το θυμάμαι, αλλά ρωτώ και πάλι για να είμαι σίγουρη πως δε θα υπάρχει περίπτωση αυτό, που θα προτείνω στα παιδιά, να οδηγήσει σε απώλεια μορίων.

Καλημέρα Ελευθερία και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
“ρωτώ και πάλι για να είμαι σίγουρη πως δε θα υπάρχει περίπτωση αυτό, που θα προτείνω στα παιδιά, να οδηγήσει σε απώλεια μορίων.”
Δεν υπάρχει περίπτωση να χάσει κάποιος μαθητής μόρια, αν δεν δικαιολογήσει αναλυτικά την πορεία του, όπως επίμονα κάνω στις αντίστοιχες περιπτώσεις…
Τότε γιατί επιμένω;
Γιατί φοβάμαι ότι στο μυαλό του μέσου μαθητή, η μη αναλυτική απόδειξη, επιτρέπει να δημιουργείται η εξής εικόνα:
Έστω ένα σώμα “εκτελεί δύο κινήσεις”, όπως στο σχήμα, όπου μια βάρκα διασχίζει πλάγια ένα ποτάμι με ταχύτητα υ, ενώ παρασύρεται από αυτό με ταχύτητα u.
https://dionysisblog.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/07/765.png
Ο μαθητής μαθαίνει ότι η ταχύτητα V, μπορεί να αναλύεται σε δύο άξονες παίρνοντας τις συνιστώσες ταχύτητας u και υ, όπως επίσης η ορμή της βάρκας μπορεί να αναλύεται επίσης σε δύο συνιστώσες στους ίδιους άξονες, αλλά και η κινητική ενέργεια της βάρκας, γιατί όχι, να μην αναλύεται όμοια σε δύο συνιστώσες κινητικής ενέργειας, στους δύο άξονες.
Αν αυτό μείνει στο μυαλό κάποιων μαθητών, να … χαρώ εγώ την λύση που ενδεχομένως θα δώσουν σε ένα πρόβλημα κρούσης, όπως το παραπάνω!!!

Καλημέρα Διονύση και σ’ ευχαριστώ για την απάντηση.
Συμφωνώ απόλυτα με όσα γράφεις, το σημείο που περιγράφεις είναι ιδιαίτερα λεπτό και δεν πρέπει να παρεξηγηθεί από τον μαθητή.

Όμορφο ΣΚ σε όλη την παρέα.

Καλό ΣΚ Ελευθερία.
Εσείς οι πιο βόρειοι μπορείτε και να ελπίζετε σε κάποια βροχούλα και μείωση της θερμοκρασίας.
Εδώ νοτιότερα, δεν υπάρχει … ελπίδα!

Είμαι στη Σμίξη, Διονύση, γιατί στη Λάρισα είναι που δεν υπάρχει καμιά ελπίδα!

Καλημέρα και καλό μήνα σε όλους! Καταπληκτικό θέμα Διονύση, σε ευχαριστούμε πολύ.

Ωραία αυτά Διονύση που φτιάχνεις.
Χαρακτηριστικά σου και για τα γούστα μου (με τις κατάλληλη διαμόρφωση) πολύ ωραία ως θέματα Β για πανελλαδικές εξετάσεις (απλά μεν και γρήγορα αλλά ξεχωρίζουν αυτούς που έχουν καταλάβει σε βάθος και έχουν απλοποιήσει τη γνώση και το φαινόμενο).
Ερώτηση: το ότι σε μονωμένο σύστημα οι μεταβολές ορμών των δυο σωμάτων είναι αντίθετες δεν αποτελεί μια άλλη διατύπωση της ΑΔΟ ; Θεωρείς υποχρέωση του μαθητή να το αιτιολογησει ξεκινώντας από το συνηθισμένη διατύπωση της ΑΔΟ;
Προσωπικά το θεωρώ μια ακόμη διατύπωση και δεν απαιτώ από μαθητή να αιτιολογήσει. Της δίνω, βέβαια, μεγάλη σημασία αυτής της διατύπωσης (είτε ως συνέπεια του 3ου Ν. Νεύτωνα είτε ως λογικό επακόλουθο της διατήρησης ενός συστήματος δύο εμπλεκομένων: όσο κερδιζει ο ένας τόσο χάνει ο άλλος κλπ) οπότε οικειοποιείται.
Με προβλημάτισες όμως σε περίπτωση βαθμολόγησης γραπτού.

Παύλο και Δημήτρη, καλημέρα και σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
“Ερώτηση: το ότι σε μονωμένο σύστημα οι μεταβολές ορμών των δυο σωμάτων είναι αντίθετες δεν αποτελεί μια άλλη διατύπωση της ΑΔΟ ; Θεωρείς υποχρέωση του μαθητή να το αιτιολογησει ξεκινώντας από το συνηθισμένη διατύπωση της ΑΔΟ;”
Όχι δεν είναι απαραίτητη η απόδειξη Δημήτρη. Συμφωνώ ότι είναι μια ισοδύναμη διατύπωση.
Αν με ρωτάς γιατί το έγραψα έτσι;
Γιατί φαντάζομαι ότι οι μαθητές που ξεκινούν τώρα την προετοιμασία τους, καλό είναι να ξεκινήσουν από τα πιο βασικά, έστω και αν στην πορεία πρέπει να μάθουν να “κόβουν δρόμο”…

Ευχαριστώ πολύ Διονύση! Το φαντάστηκα…Στη θέση σου κάποια άλλη φορά για μαθητές θα συμπλήρωνα extra και τη εξαγωγή αυτής της διατύπωσης από τον 3ο Νόμο Νεύτωνα.

“σε μονωμένο σύστημα οι μεταβολές ορμών των δυο σωμάτων είναι αντίθετες” πολυ βασικη γνωση, εδω φαινεται για μια ακομη φορα η αξια της αποδειξης της ΑΔΟ.
Πολυ καλη Διονυση (οπως παντα)
Προσοχη ομως στην περιπτωση που το συστημα ειναι μονωμενο μονο σε ενα άξονα

Καλό μεσημέρι Θανάση.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Γεια σου Διονύση.
Αν δουλέψουμε με ανάλυση ταχυτήτων δεν είναι αυτονόητο το ότι η υ2 είναι προς τα πάνω;

Καλημέρα Διονύση και καλό μήνα.
Πιθανόν να μην κατάλαβα καλά αλλά πώς είναι δυνατόν η Β να μην αλλάξει Διεύθυνση όταν συγκρούεται με την Α που κινείται κάθετα σε αυτή;

Αν είναι λείες Γιώργο και η διάκεντρος των δυο σφαιρών έχει τη διεύθυνση y.

Δηλαδή:
https://i.ibb.co/cXPhzkw/Screenshot-2.png

Γεια σου Γιάννη. Δηλαδή στον άξονα ψ να εφάπτονται η μεν Α στο κατώτερο σημειο και η Β στο ανώτερο;

Καλό απόγευμα Γιάννη.
Δεν κατάλαβα τα περί αυτονόητου, στην ταχύτητα. Για δες το σχήμα, τις δυο σφαίρες ελάχιστα πριν την σύγκρουση:

https://i.ibb.co/7VMp05n/998.png
 
Η πράσινη σφαίρα, έρχεται λοξά προς τα «κάτω» και δέχεται κτύπημα από την κίτρινη, με αποτέλεσμα τελικά να κινείται πάνω στην y διεύθυνση.
Δεν γίνεται;Τα υπόλοιπα τα αναλαμβάνει η “υπηρεσία”, η οποία εκμεταλεύεται την πληροφορία για το Δp…

Γιώργο εννοώ αυτό:
https://i.ibb.co/tm1dJR2/Screenshot-1.png

Καλό απόγευμα Γιώργο και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Πώς γίνεται η παρούσα κρούση; Ας δούμε το σχήμα, ελάχιστα πριν την κρούση.

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/07/45434.png

Γιάννη, γράφαμε μαζί…

Διονύση αν κατάλαβα την εκφώνηση, αυτή λέει ότι η ΔPΒ έχει την y διεύθυνση.
Έτσι η δύναμη έχει την y διεύθυνση.
Αν είναι λείες η δύναμη έχει την διεύθυνση της διακέντρου. Έτσι η διάκεντρος έχει την y διεύθυνση.
Αν δεν είναι λείες και το σχήμα είναι αυτό που έδωσες, σχεδίασα με μπλε χρώμα τις δυνάμεις Ν και τριβής που δέχεται η μπάλα Β. Δεν δίνουν συνισταμένη στον y άξονα.
https://i.ibb.co/Wt4qFBV/Screenshot-2.png
Κάτι μάλλον δεν έχω καταλάβει από την εκφώνηση.

Γεια σας Διονύση καιΓιάννη. Αυτό αναφέρω και παραπάνω.Αλλά δεν ξέρω κάτι δεν μου ερχεται καλά στο πρακτικο κομμάτι. Ισως είμαι υπερβολικός,
Ανεξαρτητα από αυτό , είναι ,Διονύση , πολυ όμορφη άσκηση.

Γιώργο αφού την έφτιαξα υπάρχει.

Δεν διαφωνώ. Απλα κατι δεν μου παει καλά πρακτικά.Μάλλον σε αυτή την περίπτωση το μοντέλο που χρησιμοποιούμε δεν μου δένει με την πραγματικότητα.

Γιώργο η πιθανότητα να δούμε σε μπιλιάρδο την περίπτωση είναι πολύ μικρή, όμως όχι αδύνατη.

Γιώργο επιστρέφω.
Ας δούμε 4 κρούσεις που φαίνονται στο παρακάτω σχήμα:
https://i.ibb.co/PYD0T54/654634.png
Δεν είναι και οι τέσσερις πλάγιες κρούσεις; Υπάρχει κάποια που δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί;

Γιάννη, μάλλον δεν πρόσεξες το προηγούμενο σχόλιό μου:

https://i.ibb.co/7VMp05n/998.png
 
Η πράσινη σφαίρα, έρχεται λοξά προς τα «κάτω» και δέχεται κτύπημα από την κίτρινη, με αποτέλεσμα τελικά να κινείται πάνω στην y διεύθυνση.
Δεν γίνεται;Τα υπόλοιπα τα αναλαμβάνει η “υπηρεσία”, η οποία εκμεταλεύεται την πληροφορία για το Δp…
Τι ήθελα να πω;
Η σφαίρα Β μπορεί να έρχεται από οποιαδήποτε κατεύθυνση και τελικά να κινείται στην διεύθυνση y.
Το ποια είναι η αρχική κατεύθυνση κίνησης δεν είναι αυτονόητο. Θα προκύψει με βάση το δεδομένο ότι η Δp έχει την κατεύθυνση του -y.
Αλλά αυτό δεν είναι… αυτονόητο. Είναι προϊόν που προκύπτει από επεξεργασία των δεδομένων και με εφαρμογή της θεωρίας.

Διονύση πάλι κάτι δεν καταλαβαίνω:
Με λείες μπάλες:
https://i.ibb.co/3CZ3XRX/Screenshot-1.png

Η δύναμη έχει τη διεύθυνση της διακέντρου. Δεν είναι στον y οπότε ούτε η ΔPΒ είναι στον y.

Με μη λείες:
https://i.ibb.co/tz0TyJG/Screenshot-2.png

Ακόμα χειρότερα.

Όταν διάβασα την άσκηση σκέφτηκα ότι η διάκεντρος πρέπει να είναι στον y.
Έπειτα ότι αφού τελικά κινείται η Β στον y πρέπει να κινείται αρχικά στον y και μάλιστα προς τα πάνω διότι αλλιώς δεν θα είχαμε κρούση.

Μετά (πάλι με σχήματα) έπαιξα με μη λείες μπάλες.

Γιάννη, γράφεις:
“Όταν διάβασα την άσκηση σκέφτηκα ότι η διάκεντρος πρέπει να είναι στον y.
Έπειτα ότι αφού τελικά κινείται η Β στον y πρέπει να κινείται αρχικά στον y και μάλιστα προς τα πάνω διότι αλλιώς δεν θα είχαμε κρούση.”
Αυτό το “σκέφτηκα…” δεν είναι αυτονόητα.
Δεν τα ξέρει, ούτε τα σκέφτεται ως αυτονόητα ο μαθητής που διδάσκεται για πρώτη φορά κρούσεις.
Αν το έχει μάθει, όταν φτάνει στις εξετάσεις του, τότε θα είναι έτοιμος να τα σκεφτεί και να … διαγωνισθεί!
Και η αποδεικτική πορεία που επέλεξα παραπάνω έχει αυτή τη διάσταση. Να μπορέσει να διαπραγματευθεί μια τέτοια κρούση και να οδηγηθεί σε λύση…
Για μια “προπόνηση” μιλάμε Γιάννη και όχι για αποκλειστική πορεία, ούτε για “σύμφωνα με τα γνωστά…”

Καταλαβαίνω Διονύση.
Έλα όμως που είμαι φανατικός με την ανάλυση ταχυτήτων στις κρούσεις.

Και καλά κάνεις Γιάννη!!!
Αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι η ανάλυση ταχυτήτων και τα συμπεράσματα που καταλήγει κάποιος, μέσω συτής της αποδεικτικής πορείας:
1) Είναι αυτονόητα.
2) Είναι ο μοναδικός δρόμος για την… Δαμασκό!

Διονύση ,ναι μπορει, και οπως λέει και ο Γιάννης δυσκολο αλλά μπορεί ,Στην πραγματικότητα οι πιθανότητες είναι πολύ μικρές αλλά όχι μηδενικές ! Σας ευχαριστώ πολύ.

Πολύ έξυπνη.
( δεν θα ήθελα να την δω σε β θέμα )

Αν στο σνούκερ η ευθεία που βλέπει η άσπρη την έγχρωμη σχηματίζει γωνία ίση η μεγαλύτερη της ορθής με την ευθεία έγχρωμης με τσέπη (τρύπα ) μην το επιχειρήσεις δεν γ΄ινεται . Απόδειξη ii) Μαργαρης (θα απαιτούσε υπερελαστική κρούση ) ή κίνηση της έγχρωμης !

Δεν παίζεσαι.

Γεια σας παιδιά. Πολύ καλή άσκηση Διονύση. Η εμπερία λέει ότι τα παιδιά δυσκολεύονται πολύ σε παρόμοιες, διότι δεν επιμένουν στο διανυσματικό χαρακτήρα της ορμής και της διατήρησής της.

Πάρα πολύ καλή Διονύση, που όμως θέλει μια αρκετά μεγάλη εξοικείωση του μαθητή/τριας  με τις έννοιες  και μάλιστα διανυσματικά.  Δεν θα την έδινα στα πρώτα μαθήματα του κεφαλαίου.

Υ.Γ.   iii) Αν η σφαίρα…     να γίνει   iii) Αν η σφαίρα Β…

Καλημέρα συνάδελφοι.
Μήτσο, Αποστόλη και Άρη σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Πρόσθεσα το Β, Άρη…
Να προσθέσω κάτι για την πειραματική επίτευξη μιας τέτοιας κρούσης, που αναφέρει η εκφώνηση.

-Αν είναι δύσκολο το να πετύχει κάποιος την παραπάνω κρούση, θα μπορούσε να βάλει όχι σφαίρες, αλλά δύο σώματα κυβικού σχήματος, όπως στο σχήμα:
https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/07/5654.png

Βέβαια αν βάλει κάποιος κύβους, δεν στέκουν τα αρχικά ερωτήματα…

-Δεν νομίζω ότι όταν περιγράφεται ένα σενάριο σε μια άσκηση, το ερώτημα που θα πρέπει να μπαίνει είναι αν το σενάριο μπορεί να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο ή είναι ένα “εγκεφαλικό” δημιούργημα. Εικονικό πείραμα το ονόμασαν κάποτε…

Το σίγουρο πάντως είναι Μήτσο, ότι πιο εύκολα κάποιος μπορεί να πετύχει την παραπάνω κρούση δύο σφαιρών, παρά να πετύχει αυτό που περιγράφει η εικόνα!

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/07/456.png

Δεν φαντάζομαι ότι θα προσπαθούσαμε να επιταχύνουμε το τραίνο ώστε να πιάσει τα 290.000km/s, για να πειραματιστούμε…

Διονύση καλησπέρα.
Νομίζω το β ερώτημα είναι αρκετά πρωτότυπο. Αυξημένης δυσκολίας αλλά κορυφαίο για εμένα.

Καλησπέρα Διονύση. Εξαιρετική. Και δεν χρειάστηκε να ξέρουμε το είδος της κρούσης. Έπαιξα και με το i.p. ΕΔΩ όπως ο Γιάννης…αλλά έβαλα κρούση ελαστική.

Τοποθέτησα τη χρονική στιγμή t = 0s τις σφαίρες στις θέσεις Α(-1, 0) και Β(0, -2).
Έδωσα υ1 = 5/3m/s και υ2 = 2m/s. Με αυτές τις τιμές, τη στιγμή της κρούσης η διάκεντρος είναι κατακόρυφη και μετά την κρούση η m2 ακινητοποιείται!
ΠΡΙΝ
https://i.ibb.co/PmzNNqT/1.jpg

ΜΕΤΑ
https://i.ibb.co/rQw4ZWw/2.jpg

Καλημέρα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχόλιο, αλλά και το αρχείο i.p. που έφτιαξες, υποστηρίζοντας την ανάρτηση.
Ελπίζω να τα πούμε από κοντά το Σάββατο…

Πολύ παραγωγικό το φετινό καλοκαίρι στις κρούσεις!
Εξαιρετικό θέμα, Διονύση, μ’ αρέσει που συνδυάζει εύρεση της p1΄ διανυσματικά και της p2 αλγεβρικά.
Σημείο κλειδί ότι p1΄>p1.Μια επισήμανση για τις τελικές ταχύτητες, αλλά θα την κάνω στην άλλη ανάρτηση, που έχεις και το αντίστοιχο ερώτημα.Σ’ ευχαριστούμε.

Καλημέρα και από εδώ Ελευθερία.
Η απάντηση, εκεί που τέθηκε το ερώτημα!

Καλημέρα Διονύση.
Μου αρέσει και για την πρωτοτυπία της σχέσης των ταχυτήτων και για το ότι είναι μονοθεματική άσκηση με δομή θέματος. Έχει και λίγες πράξεις.

Καλημέρα Διονύση, πολύ ωραίο θέμα!Θα συμφωνήσω με τον Γιάννη ,γεια σου Γιάννη, για το ερώτημα 2).

Καλημέρα Διονύση..
Πόσα Miccelen έχεις ως Σεφ της Φυσικής?
Πες μας Πως με απλά υλικά μπορείς να φτιάξεις ένα έξοχο πιάτο;
Ουκ εν τω πολλώ το ευ!
Το ylikonet.gr παίρνει την πρωτοβουλία να αρχίσει τον ανένδοτο αγώνα κατά των Χολυγουντιανών Υπερπαραγωγών (θεμάτων Φυσικής), αρχής γενομένης από ΚυρΓιαν και από εσένα!
Οψόμεθα αν το ..Κίνημά σας θα γίνει ποτάμι μετά τα εφετινά θέματα.

Καλημέρα !

Πολύ καλή η διερεύνησή σου Διονύση.

Φυσικά ο αρχικός περιορισμός είναι προφανώς σημαντικός .

Να προσθέσω ότι θα μπορούσαμε να είχαμε και την υ’2 σε σχεση με την υ2 .

υ΄2 = 6 – 0.5*υ2 (S.I.) και η υ΄1 = 2 + 0.5*υ2 (S.I.) όπως έχει υπολογιστεί .

Η Ορμή του συστήματος είναι θετική για υ2 > -12 m/s και

μηδενίζεται για υ2 = -12 m/s τότε υ’1 = – 4 m/s και υ’2 = +12 m/s επομένως δεν

έχουμε τότε αλλαγή στα μέτρα των ταχυτήτων έχουμε μόνο αντιστροφή των κατευθύνσεων των διανυσμάτων της ταχύτητας τους .

Για υ2 < -12 m/s η Ορμή του συστήματος είναι αρνητική.

Καλημέρα Διονύση

Δεν είχαμε καμιά αμφιβολία ότι είσαι μάστορας καλός στο να στήνεις όμορφα θέματα αποφεύγοντας κακοτοπιές

Έχεις απόλυτα δίκιο στην “έμμεση απάντησή σου”

Ναι τα ποσοστά απώλειας της Κινητικής Ενέργειας μιας ελαστικής σφαίρας που συγκρούεται με άλλη
μπορούν αν χρησιμοποιηθούν σωστά να δώσουν θέματα με πολύ καλή κλιμάκωση δυσκολίας και όμορφη φυσική σκέψη

Καλησπέρα σας κ. Μάργαρη,

επιτρέψτε μου μια παρατήρηση/ερώτηση. Μήπως το 1ο ερώτημα θα ήταν πιο σωστό να διατυπωθεί ως ” Για ποιες τιμές της ταχύτητας…..” και όχι “ποια η μέγιστη ταχύτητα ” από τη στιγμή που η απάντηση μέσω της ανισοτικής σχέσης παραπέμπει σε πλήθος ταχυτήτων και όχι σε συγκεκριμένη τιμή ταχύτητας?

Καλό απόγευμα σε όλους.
Γιάννη, Παύλο, Πρόδρομε, Κώστα, Μήτσο και Άννα, σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Μήτσο, μπορεί η δική σου ανάρτηση να λειτούργησε σαν έναυσμα, αλλά η παρούσα δεν γράφτηκε ως απάντηση!
Άννα, έχεις δίκιο στην πρότασή σου. Θα κάνω την αλλαγή.

Καλημέρα Διονύση, καλημέρα σε όλους τους συναδέλφους.
Συγχαρητήρια Διονύση.
Εξαιρετική άσκηση, μεστή Φυσικής. Ωραία συμπεράσματα, ωραίοι αριθμοί.
Κι ένα παράπλευρο συμπέρασμα , δεν μπορώ να μην το γράψω:
Αρκεί ένας (κι ας λέγεται Μάργαρης κι ας είναι τόσο δύσκολο να φτάσουν άλλοι σε επίπεδο σκέψης και ικανότητας παραγωγής ποιοτικών ασκήσεων) για να φτιάξει μια τόσο ποιοτική άσκηση.
5 (συν ένας λύτης), μέσα στην Επιτροπή κι ένας Πανεπιστημιακός; Πως γίνεται και δεν μπορούν; Άρα δεν είναι ποσοτικό το ζήτημα. Ούτε είναι θέμα συγκυριών (3 χρόνια το ίδιο βιολί, δεν το λες συγκυρία).
Δεν θέλουν.

Γεια σου Χριστόφορε.
Όσο μεγαλύτερο είναι το πλήθος των θεματοδοτών τόσο δυσκολότερο είναι να στήσουν θέματα. Φαντάσου ο ένας να εκτιμά την εμβάθυνση, ο άλλος τις πολλές πράξεις, ο άλλος τη Σύγχρονη Φυσική, ο άλλος την επεξεργασία μετρήσεων και ο άλλος να σκέφτεται πόσοι μαθητές του θα το απαντούσαν.
Πέντε μπασκετμπωλίστες δεν φτιάχνουν ομάδα αν όλοι θέλουν να σουτάρουν και δεν δίνουν πάσες.

Ωραίο το θέμα, όπως όλα από την ίδια “πηγή” 🙂 .

Η επιτροπή θα μπορούσε να είχε λιγότερα μέλη, όπως ακριβώς θα μπορούσε να είχε περισσότερα μέλη. Ας αλλάξουν τον αριθμό των μελών ή τα άτομα τα οποία καλούν, ας κάνουν ότι κρίνουν με σκοπό να δώσουν θέματα που θα αξιολογήσουν σωστά τους μαθητές. Τα θέματα που παράγονται έως τώρα, δείχνουν να έχουν προετοιμαστεί από το κάθε μέλος της επιτροπής (με σκοπό να είναι μοναδικά) και να γίνεται βιαστική συρραφή θεμάτων την μέρα που δημιουργούνται τα θέματα, έτσι ώστε να μην υπάρχει διαρροή.

Καλό μεσημέρι σε όλους.
Χριστόφορε και Κώστα σας ευχαριστώ για το σχολιασμό και τον καλό σας λόγο.
Όσον αφορά τις εξετάσεις, θα συμφωνήσω με το Γιάννη (γεια σου Γιάννη):
“Πέντε μπασκετμπωλίστες δεν φτιάχνουν ομάδα αν όλοι θέλουν να σουτάρουν και δεν δίνουν πάσες.”
Πέντε άριστοι συνάδελφοι, όταν έχουν διαφορετικές σκέψεις και διαφορετικές στοχεύσεις, δεν μπορούν να βγάλουν ένα καλό σύνολο θεμάτων. Θα αρχίσουν τις υποχωρήσεις και τις “βελτιώσεις” και το τελικό αποτέλεσμα, μπορεί να μην αφήνει κανέναν ευχαριστημένο…

Οπότε, Γιάννη και Διονύση…σ΄αυτές τις περιπτώσεις, φταίει ο προπονητής που τους διάλεξε. Δεν είναι σοβαρός προπονητής, αυτός που διαλέγει πέντε παίκτες εκ των οποίων ο καθένας θέλει από μια μπάλα μόνος του. Τον προπονητή όμως, ποιός τον διαλέγει και ποιός τον ελέγχει; (ρητορικό ερώτημα)
Γιάννη, μια ερώτηση σε εσένα μιας και έθιξες το θέμα: πως εκτιμάς έναν συνάδελφο, που μπαίνει μέσα στην επιτροπή έχοντας σε περισσότερη υπόληψη τις “πολλές ερωτήσεις” σε σχέση με την “εμβάθυνση”; Προσωπικά, καθόλου. Καθόλου, γιατί οι εξετάσεις, δεν είναι εξετάσεις στενογραφίας. Έχω διαβάσει μαρτυρία από διορθωτή να λέει πως “μέχρι το Γ θέμα , υπήρχαν γραπτά που πήγαν πάρα πολύ καλά. Μετά , ήταν φανερή η έλλειψη χρόνου και στο Δ θέμα , έβλεπες απανωτά λάθη, ανακόλουθα με το προηγηθέν γραπτό, λες και το σύνολο ήταν “συρραφή” δυο γραπτών διαφορετικών μαθητών”.
Αυτά , είναι οι απώλειες που προκαλεί η υπερεξέταση με υπερπαραγωγές. Στρέβλωση της εικόνας γραπτών , ακόμα και μαθητών “που το έχουν”.

Χριστόφορε δεν εκτιμώ αυτόν που θέλει πολλές ερωτήσεις κοινότοπες.
Η εμβάθυνση πρέπει να υπάρχει σε ένα Β΄ θέμα και μια έξυπνη σχέση στο Δ4.
Μέχρι εδώ όμως.
Η ομάδα αποτελείται από μέλη που προτάθηκαν. Ο καθένας μπορεί να είναι πολύ καλός έως εξαιρετικός αλλά η ομάδα να είναι χάλια.
Ας υποθέσουμε ότι έρχεται ένας, εξαιρετικός Φυσικός, αλλά λέει:
-Ήρθε η ώρα να βάλουμε τη Σύγχρονη Φυσική και το πείραμα. Έχω μια πρόταση που συνδυάζει και τα δύο!!!
Και προτείνει ένα θέμα στο οποίο οι μαθητές πρέπει να κάνουν πράξεις σαν κομπιουτεράκια ώστε να παραστήσουν γραφικά την κινητική ενέργεια συναρτήσει της συχνότητας και τελικά από την κλίση να υπολογίσουν το h.
Ο άλλος του λέει ότι είναι μάπα θέμα (επί λέξει ή ευγενικότερα).
Ο ίδιος προτείνει ένα θέμα Β΄ που όμως είναι άσκηση χωρίς νούμερα.
Πάλι ένσταση.
Στο τέλος από τις πολλές υποχωρήσεις θα βγει κάποια συνδυαστική σαχλαμάρα.

Εδώ ευθύνη έχουν και οι Κλουζώ. Ανακαλύπτουν ότι το τάδε θέμα υπάρχει (περίπου) στο βιβλίο του τάδε. Ζητούν την κεφαλή της ΚΕΕ επί πίνακι. Φυσικά κάθε Κλουζώ διαμαρτύρεται μόνο για θέματα που δεν έχει κάνει. Οι της ΚΕΕ μη έχοντες όρεξη για βαβούρα συρράπτουν τρεις κοινοτοπίες συνδεδεμένες με νήματα που κόβονται.
Τα αποτελέσματα τα είδαμε.

Βέβαια τα είδαμε πολλά χρόνια αλλά φέτος εντάθηκαν οι διαμαρτυρίες. Διαμαρτυρίες για υπερπαραγωγές και από ανθρώπους που υπερασπίστηκαν τις υπερπαραγωγές.

Επειδή υπάρχουν άνθρωποι που άλλα λες και άλλα καταλαβαίνουν, ας κάνω και εγώ μια δήλωση πίστης.
Φυσικά το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο είναι απείρως σοβαρότερο από το παρακάτω:
https://i.ibb.co/n32FtxS/Screenshot-1.png

Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν μπορεί να βγει θέμα διαμάντι από το τσέρκι και θέμα μάπα από το φωτοηλεκτρικό.

Καλό μεσημέρι, chef!
Μία ακόμη πολύ ωραία ανάρτηση. Όλα τα ερωτήματα θέλουν προσοχή (π.χ. στο 1ο ερώτημα ζητoύνται οι δυνατές τιμές ταχύτητας της σφαίρας Β, αντί της σφαίρας Α). Μου άρεσε ιδιαίτερα το 2ο ερώτημα.

Καλό απόγευμα Γρηγόρη.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό και χαίρομαι που σου άρεσε…

Καλησπέρα Διονύση.
Εξαιρετική. Συνήθως ψάχνουμε μεγέθη ως συνάρτηση της υ1. Αλλά αν δε γίνει κρούση τι να βρούμε; Στο ερώτημα 3 θέλει ιδιαίτερη προσοχή γιατί έχουμε 2 λύσεις…

Καλημέρα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλημέρα Διονύση. Πιστευω ότι πρέπει να δίνεται μόνο Μαθηματικό τυπολόγιο.

Καλησπέρα Διονύση, καλησπέρα και σε όλους τους συναδέλφους.

Μια ειδική απάντηση: Αν το ερώτημα είχε και κάποια επέκταση με σχηματική αναφορά σε σε διεύθυνση και φορά (π.χ. 4 σχήματα με διάφορες διευθύνσεις και φορές), ίσως να συμφωνούσα με την εξέτασή του , τυπολογίου υπάρχοντος.

Έχω δει μαθητές , παραμονές εξετάσεων , να απαντάνε σε ερωτήσεις θεωρίας , φυλλομετρώντας το τυπολόγιο, χωρίς να ξέρουν τον σχετικό τύπο, ως όφειλαν. Είναι πολλοί αυτοί; Δεν ξέρω. Αυτό που ξέρω είναι πως είναι στην ουσία μαθητές από άλλα πεδία που αποφάσισαν – ίσως λόγω εγωισμού, για να μην τους πουν ανόητους – να εξεταστούν σε ένα πεδίο με ένα τουλάχιστον “έξυπνο μάθημα που δεν απευθύνεται σε παπαγάλους”.

Γενικότερη θέση: Είμαι εξ ολοκλήρου αντίθετος με την χρήση του τυπολογίου. Μέσα στην εξέταση , είναι και η γνώση των μαθηματικών τύπων, οι οποίοι ποσοτικοποιούν ένα φυσικό νόμο. Αυτό συμβαίνει σε οποιοδήποτε εξεταζόμενο μάθημα το οποίο εμπεριέχει σύμβολα και μαθηματικές σχέσεις. Σε οποιοδήποτε. Κατά την ταπεινή μου άποψή ή σε όλα αυτά τα μαθήματα (της Φυσικής συμπεριλαμβανομένης) τυπολόγιο, ή σε κανένα.

Και θα συμφωνήσω μαζί σου και καλό παράδειγμα διάλεξες.
Ας κάνουμε μια υπόθεση:
Με το νέο αναλυτικό πρόγραμμα η ύλη θα είναι αυξημένη και μαζί της οι τύποι που κουβαλάει. Πόσο θα ζυγίζει το τυπολόγιο αν συνεχίσουν να το δίνουν;
Πόση έκταση θα είχε ένα τυπολόγιο την εποχή των Δεσμών;
Πόση ζημιά κάνουν οι μαθητευόμενοι μάγοι που μιμούνται αλλοδαπούς;

Γεια σου Διονύση.
Το ερώτημα που θέτεις στην αρχή, δεν θα το χαρακτήριζα παλιομοδίτικο, αλλά επίκαιρο. Δυστυχώς, λίγοι μαθητές (κάθε τάξης του Λυκείου) μπορούν να απαντήσουν σωστά στην ερώτηση “Πότε δύο ποσά χαρακτηρίζονται ανάλογα και πότε αντιστρόφως ανάλογα;“…

Περνώντας τώρα στην ουσία της ανάρτησής σου, προσωπικά θα κρατούσα το τυπολόγιο και με τα κατάλληλα θέματα θα πρόσθετα και κομπιουτεράκι.

Σε κάθε περίπτωση, η μορφή του Α θέματος πρέπει να αλλάξει. Η θεωρία πρέπει και μπορεί να εξετάζεται διαφορετικά και πολύ πιο ουσιαστικά, ώστε ο μαθητής Α που αναφέρεις Διονύση να πάρει μικρότερο βαθμό από τον Β.

Γεια σας παιδιά. Διονύση βάζεις ωραίο θέμα για συζήτηση. Κάποιες σκέψεις. Ένας τύπος περιγράφει μια συγκεκριμένη σχέση μεταξύ κάποιων φυσικών μεγεθών, η οποία διατυπώνεται στη γλώσσα των μαθηματικών. Αν στη φυσική μας γλώσσα, μας έδιναν μια πρόταση, αλλά αγνοούσαμε τους κανόνες λειτουργίας της γλώσσας, η ίδια η πρόταση δεν θα σήμαινε απολύτως τίποτα. Το ίδιο συμβαίνει και με το τυπολόγιο. Αν δεν γνωρίζει κάποιος τη θεωρία και δεν την έχει κατανοήσει, είτε έχει το τυπολόγιο στη διάθεσή του είτε όχι, το αποτέλεσμα θα είναι το ίδιο. Αυτό ισχύει για το μαθητή Α, για τον οποίο είναι αδιάφορο αν θα δοθεί ή όχι το τυπολόγιο. Το σοβαρό πρόβλημα το έχει φυσικά ο μαθητής Β, ο οποίος έχει προσπαθήσει, αλλά μπορεί να ανταποκριθεί μέχρι ένα σημείο. Δίνοντας το τυπολόγιο, αναγκαστικά αποκλείονται κάποια θέματα βασικής κατανόησης της θεωρίας. Είναι σαν να ζητάς από κάποιον που μόλις αρχίζει να μαθαίνει μια γλώσσα, να γράψει ένα δοκίμιο, παρέχοντάς του μια λίστα λέξεων και μάλιστα ατάκτως ερριμένων. Θα το κάνει; Επομένως ο μαθητής Β στην καλύτερη περίπτωση εξισώνεται βαθμολογικά με το μαθητή Α, όπως λες. Αν η παροχή τυπολογίου θεωρείται της μοδός, προτιμώ να είμαι παλιομοδίτης.

Μίλτο θα διαφωνήσω και για το τυπολόγιο αλλά ιδίως για το κομπιουτεράκι.
Το κομπιουτεράκι βολεύει τον αδέξιο και τεμπέλη θεματοδότη. Αυτός θα κάνει πολλά λάθη. Ο μάστορας που ξέρει να βγάζει εύκολα νούμερα βγάζει και καλά θέματα.
Ο τεμπέλης τα κάνει χάλια σε όλα.

καλό μεσημέρι σε όλους
 (ψιλοχάθηκα τελευταία, διότι “ου γαρ το γήρας”, “Μεταξά”,  “Ερυθρός Σταυρός” και άλλες Δημοκρατικές Δυνάμεις,
κάτι τέτοια λένε οι πολιτικάντηδες, νομίζουν, φαίνεται, ότι είναι όλοι σανοφάγοι, δι ό και με κάνουν να τους σιχαίνομαι ελαφρώς…)
διακρίνω σωστούς προβληματισμούς τελευταία, περί απόδειξης θεμάτων θεωρίας στις Πανελλήνιες, περί τυπολογίων και άλλα τινά,
είμαι “εκτός” αρκετά χρόνια δεν γνωρίζω, άρα, τί λένε οι σχετικοί νόμοι
η θέση μου:
ποιότητα και ποσότητα 50-50
(βέβαια και αποδείξεις από το σχολικό βιβλίο, αλλά και ασκήσεις από αυτό, καλύτερα με αλλαγμένες τιμές, αλλά και τα ζητούμενα δεδομένα και αντιστρόφως, νόμιμο και δίκαιο είναι αυτό)
για τα τυπολόγια συμφωνώ με τον Χριστόφορο: δεν δίνεται κανένα, ούτε Φυσικής, ούτε Μαθηματικών, απόδειξη γνώσης και κούρασης είναι αυτά
(ούτε και Γλώσσας, με το μπαρδόν κιόλας,
ακούς η ΚΕΕ έδωσε απάντηση μείωσης με “-”, ιδέτε χωρικοί!
δηλαδή η Γλώσσα δεν συνηθίζεται στη Φυσική; αν π.χ. ο εναερίτης
https://ekountouris.blogspot.com/2024/03/blog-post_29.html
ήταν όταν επισκεύαζε τη βλάβη σε ύψος 10m και μετά βρέθηκε σε ύψος 3m, κατέβηκε 7m ή -7m;, έλεος δηλαδή…)
και επειδή κάπου είδα ότι καλύτερα να δίδονται πολλά θέματα πολλαπλής επιλογής και προβλήματα μικρά, προσωπικά μου αρέσει αυτό, όπου,όμως, πράγματι, υπάρχει φόβος αντιγραφής, νομίζω ότι υπάρχει τρόπος “θεραπείας”, διότι η τεχνολογία τρέχει με χίλια: δίδονται τα ίδια θέματα ναι, αλλά με διαφορετικές αριθμήσεις και ως προς τον αύξοντα αριθμό και ως προς την εκάστοτε σειρά α, β, γ, δ
(και επειδή φίλε, Διονύση, αιρετικός και βαρεμένος παραμένω,
έχω γράψει και εδώ κάτι σχετικό “περί νόμου τινά”,
δεν μπορώ να το βρω, σιγά την είδηση;
σωστή απάντηση στο ερώτημα που βάζεις εκεί ψηλά είναι η γ.
διότι το αποτέλεσμα είναι ανάλογο ή κάτι άλλο από τις τυχόν μεταβλητές αιτίες, εν προκειμένω την ένταση του ρεύματος,
τα υπόλοιπα είναι σταθερά, από αυτά απλά εξαρτάται)

     Τυπολόγιο δηλ ο εκσυγχρονισμός του τίποτα.
 Είναι άχρηστο. Αν δεν ήταν και επικίνδυνο δεν θα με πείραζε.
Άχρηστο διότι στον μαθητή που δεν έχει διαβάσει δεν του προσφέρει τίποτα.
Φαντάζομαι τον εαυτό μου να πάω να γράψω κβάντο και να μου επιτρέπουν να κρατώ τα βιβλία του Τραχανά μαζί μου.
Με δουλεύουν αλλά δεν το καταλαβαίνω.
Επικίνδυνο λόγω της νοοτροπίας που δημιουργεί.
Σιγά μη κάτσω και γράψω 10 φορές ένα τύπο για να τον μάθω. Αφού η πατρίδα δεν θέλει να κουράζομαι.
Έλα τώρα που θα διαβάζω αποδείξεις τύπων. Αφού μου τους δίδουν δεν αντιλαμβάνομαι τον λόγο.
Δηλ η μικρότερη δυνατή προσπάθεια για να πετύχω κάτι άρα μάγκας  και να μη μάθω να μαθαίνω δηλ βλάκας.
Ναι αλλά είμαι σύμβουλος του υπουργού. Έχω και περγαμηνές στην Φυσική. Πρέπει να δικαιολογήσω και την θέση μου.
Ξέρετε κ. Υπουργέ στην Μπουργκίνα Φάσο δίδεται τυπολόγιο.
Τα μπουργκινόπουλα εξ άλλου είναι  θέσεις μπροστά στους διαγωνισμούς πίτσας.
Δεν θέλει και πολύ.
Μίλτο όχι και κομπιουτεράκι. Εκεί που κάποιοι αναγκάζονται να μάθουν και πράξεις με δυνάμεις του 10 τώρα δεν θα μαθαίνουν ούτε την προπαίδεια του 5 γιατί τους μπερδεύει η ομοιοκαταληξία.   

Καλησπέρα συνάδελφοι και σας ευχαριστώ για τις τοποθετήσεις.
Επειδή το θέμα είναι για προβληματισμό, ας ελπίσουμε να τοποθετηθούν και άλλοι φίλοι. Εξάλλου το ζήτημα δεν είναι μια απάντηση άσπρο – μαύρο…
Μια παρατήρηση μόνο για το Βαγγέλη.
Προφανώς από τα ενδεχόμενα που έχω δώσει, σωστή απάντηση είναι η γ). Αλλά αυτό όχι επειδή η Β είναι μόνο ανάλογη με την ένταση του ρεύματος, αφού μια χαρά θα μπορούσε να ήταν σωστή και η απάντηση “αντιστρόφως ανάλογη του τετραγώνου της απόστασης r”.
Αλήθεια, ποια είναι η μεταβλητή του νόμου Β-S, όταν έχουμε έναν αγωγό ο οποίος διαρρέεται από ρεύμα σταθερής έντασης και μας ενδιαφέρει το μέτρο της έντασης Β για τα διάφορα σημείου του χώρου, σε συνάρτηση με την απόστασή τους από το τμήμα Δl; Εδώ η μεταβλητή δεν είναι η απόσταση;

Καλησπέρα Διονύση,

έχοντας διδάξει με τυπολόγιο στο ΙΒ και χωρίς στο γενικό Λύκειο μέχρι πρόσφατα, δεν είμαι ούτε υπερ και σίγουρα όχι κατά του τυπολογίου στην φυσική.

Νομίζω πως σε μεγάλη έκτασης ύλη, ένα τυπολόγιο είναι μάλλον απαραίτητο.Για παράδειγμα στην περίπτωση που η εξεταστέα ύλη αφορούσε την διδακτέα ύλη και των τριων τάξεων του Λυκείου (με την παλιά γενική παιδεία).

Στην ύλη την δική μας, η οποία είναι μικρής έκτασης, και πάλι δεν θα με ενοχλούσε ένα περιορισμένο τυπολόγιο, χωρίς να εξηγείται κάθε σύμβολο. Για παράδειγμα για τους τύπους των ταχυτήτων στην κεντρική ελαστική κρούση, ή και για τον νόμο των Biot -Savart. Τι προσφέρει στον μαθητή η αποστήθιση αυτών των τύπων; Δεν θα ήθελα από την άλλη στο τυπολόγιο τύπους βασικών νόμων της φυσικής (πχ νόμο Faraday).

Όπως και να έχει πάντως, δεν θεωρώ το τυπολόγιο καταστροφή… με την κατάλληλη προσαρμογή των θεμάτων βέβαια!

καλησπέρα Διονύση
εννοώ ότι το σημείο Α είναι συγκεκριμένο, δεδομένο, κατασκευαστικό στοιχείο, άρα και η απόστασή του από το dl δεδομένη, δεν αλλάζει (άλλο στο σημείο Α και άλλο σε διάφορα σημεία)
η μαγνητική επαγωγή είναι το αποτέλεσμα που δικαιούται νόμο και η ένταση ρεύματος η αιτία
(σε κάθε περίπτωση, πάντως, σωστό είναι αυτό που γράφεται στο επίσημο σχολικό βιβλίο, ακόμα και αν δεν είναι, διότι επί τη βάσει του εξετάζεται ο μαθητής)

Γεια σου Βαγγέλη.
Και εγώ διαφωνώ.
Η μαγνητική επαγωγή του πεδίου ενός απειρομήκους αγωγού σε ένα σημείο είναι αντιστρόφως ανάλογη της απόστασης του σημείου από τον αγωγό.
Δεν μας ενδιαφέρει το ότι το αίτιο είναι το ρεύμα και όχι η απόσταση.

Η ένταση ενός κύματος χώρου σε ένα σημείο είναι αντιστρόφως ανάλογη του τετραγώνου της απόστασης του σημείου από την πηγή.
Δεν μας ενδιαφέρει το ότι η απόσταση δεν είναι το αίτιο.

Οι θερμικές απώλειες σε ένα καλώδιο μεταφοράς είναι ανάλογες του μήκους του.
Φυσικά το μήκος δεν είναι η αιτία αλλά ένας παράγοντας.

Υπάρχουν και πολυπλοκότερες ιστορίες (π.χ πηγές ρεύματος) που άντε να βρεις ποιο είναι το αίτιο και ποιοι παράγοντες καθορίζουν την τιμή του ρεύματος.

Καλησπέρα σε όλους.

Το τυπολόγιο δεν ενοχλεί, θα μπορούσε να υιοθετηθεί και σε άλλα μαθήματα.

Βέβαια θα έπρεπε να συζητηθεί τι θα έπρεπε να έχει το τυπολόγιο αυτό, να γίνουν αλλαγές και με το ανάλογο feedback να γίνονται διορθώσεις.

Το calculator δεν χρειάζεται αν προσέξουν οι θεματοδότες τα δεδομένα.

Κώστα καλησπέρα,
το calculator δεν χρειάζεται σε μια περιορισμένη ύλη με θέματα που δεν είναι φυσικά υλοποιήσιμα.
Γίνομαι συγκεκριμένος:
Θες να υπολογίσεις την θερμότητα την οποία μία μάζα νερού θα χάσει για να μετατραπεί σε πάγο συγκεκριμένης θερμοκρασίας. Τι θα κάνουμε με την θερμοχωρητικότητα του νερού, του πάγου και την λανθάνουσα θερμότητα τήξης, θα βάλουμε δικές μας τιμές ή θα δώσουμε τις πραγματικές; Ή μήπως τέτοια θέματα (αν υπήρχε η ανάλογη ύλη), θα ήταν «εκτός»; 

Στάθη ο πολλαπλασιασμός του 334 J/g με τα 100 g δεν χρειάζεται κομπιουτεράκι.

Έχεις δίκιο Στάθη, για την περίπτωση που αναφέρεις, θα πρότεινα να δοθούν άλλες τιμές στις σταθερές. Δεν νομίζω ότι “πληγώνουμε” την πραγματικότητα, αφού διδάσκουμε μια προσομοίωση (και σωστά πράττουμε).

Καταλαβαίνω όμως ότι θα πρέπει να σκεφτούμε πολλά. Θέλει σκέψη

Να ξέρεις ότι είμαι υπέρ εδώ και χρόνια στο να δοθούν calculator, και calculator που δημιουργούν γραφικές παραστάσεις. απλά το υπουργείο μου δείχνει ότι δεν έχει σκοπό να το επιτρέψει.

Για παράδειγμα σκεφτείτε τους αρχιτέκτονες, πολιτικούς μηχανικούς, δομικούς και δεν ξέρω ποιες άλλες ειδικότητες. Μαθαίνουν σχέδιο και δημιουργούν αρχιτεκτονικά σχέδια στο χαρτί όσο φοιτούν. Μετά που ξεκινάνε επαγγελματικά μαθαίνουν ότι η πολεοδομία δέχεται πλέον μόνο online , την κατάθεση των σχεδίων που έχουν δημιουργηθεί σε σχεδιαστικά προγράμματα.

Κώστα αν θέλουμε να διδάξουμε μία “προσομοίωση”, έχεις δίκιο, Αλλά νομίζω πως πρέπει κάποια από τα θέματα να μην είναι “προσομοιώση”, αλλιώς χάνεται το πραγματικό πνεύμα του μαθήματος.

Σωστά Γιάννη, η λανθάνουσα θερμότητα σύντηξης του πάγου 334 J/g, αλλά η ειδική θερμοχωρητικότητα του νερού είναι 4.186 J/gC, η αντίστοιχη για τον πάγο είναι 2.108 kJ/kgK. Αν λοιπόν έχεις νερό από 10C σε -10C, πρέπει οι μαθητές να σκεφτούν ότι όλα τα μεγέθη έχουν τελικά βάσει το γραμμάριο ή να έχουν κομπιουτεράκι και να κάνουν πράξεις; Σε τι εξετάζονται τελικά, στο αν κάνουν γρήγορα πράξεις χωρίς υπολογιστικές μηχανές ή στο άν ξέρουν ότι για να αλλάξει φάση το νερό (από υγρό σε στερεό) εκλύεται θερμότητα; Και αυτό σε μία πρακτική εφαρμογή που μπορεί να συνατήσουν στην ζώη τους.
Ας μην μείνουμε όμως σε αυτό το παράδειγμα, με κατάλληλα θέματα το κομπιουτεράκι δεν είναι πρόβλημα (παρά μόνον για τους τεμπέληδες μαθητές, που εκεί το προβλημα είναι άλλο…)

Θα μπορούσα να δώσω και άλλα παραδείγματα:

«Η γη δέχεται από τον ήλιο ένταση ακτινοβολίας 350 W/m^2 και έχει albedo (ανακλαστικότητα) 0.3. Πόση είναι κατά προσέγγιση η ισχύς που λαμβάνει μία χώρα σαν την Ελλάδα με εμβαδόν επιφάνειας 131.957 km^2»
Αυτό είναι παράδειγμα θέματος σε πολλά άλλα, πλην του δικού μας, σύστηματος εξετάσεων. Είναι προφανές ότι το κομπιουτεράκι και απαραίτητο είναι και κανένα κακό δεν κάνει.
Στα σοβαρά τώρα, τα δικά μας θέματα (των τελευταίων 20 χρόνων για παράδειγμα) εξετάζουν περισσότερο και καλύτερη φυσική;

καλησπέρα Γιάννη,
εννοώ ότι άλλο είναι η έκφραση στο σημείο Α, αυτό είναι συγκεκριμένο σημείο, δεδομένο, άρα και η απόστασή του από το dl είναι δεδομένη, κατασκευαστικό στοιχείο είναι, δεν αλλάζει, διότι αν αλλάζει δεν πρόκειται για το σημείο Α, πρόκειται για άλλο σημείο του χώρου,
και άλλο σε κάποιο σημείο οπότε η απόσταση μπορεί και να αλλάζει
(σε κάθε περίπτωση, πάντως, σωστό είναι αυτό που γράφεται στο επίσημο σχολικό βιβλίο, ακόμα και αν δεν είναι, διότι επί τη βάσει του εξετάζεται ο μαθητής)

Καλησπέρα συνάδελφοι.
Βλέπω να προχώρησε η συζήτηση πέρα από το τυπολόγιο και στα κομπιουτεράκια.
Θα ήθελα να επισημάνω ότι το ερώτημα αφορούσε το τυπολόγιο που δίνεται, με τις παρενέργειες που μπορεί να δημιουργεί στις πανελλαδικές εξετάσεις.
Το να δοθεί ή να μην δοθεί τυπολόγιο είναι κάτι, που επηρεάζει τόσο την διδασκαλία, όσο και τον τρόπο εξέτασης.
Από μόνο του ένα τυπολόγιο, είναι καλό ή κακό; Τίποτα από τα δυο για μένα.
Εξαρτάται τι θέλεις να μάθουν οι μαθητές…
Το ίδιο και περισσότερο είναι και το πρόβλημα με τα κομπιουτεράκια. Η εξέλιξη τα επιβάλει και αργά ή γρήγορα θα χρησιμοποιούνται και στις εξετάσεις, ό,τι και να πούμε εμείς εδώ…
Αλλά το ερώτημα είναι, ένα παιδί του δημοτικού πρέπει να μάθει ή όχι την προπαίδεια; Αφού τα μικρά είναι τσακάλια στην νεα τεχνολογία, γιατί να παιδεύονται να μάθουν το 7×8;
Δεν νομίζω ότι το πρόβλημα είναι το να βρεθεί το 56…
Όσον αφορά τις πραξεις, δεν νομίζω ότι έμειναν πίσω γενιές μαθητών, επειδή χρησιμοποίησαν στο σχολείο το g=10m/s^2 και όχι την ακριβή τιμή…
Το ζήτημα δεν είναι αν σε ένα πρόβλημα, οι μαθητές με βάση τα “στρογγυλοποιημένα” δεδομένα, υπολογίσουν θερμότητα 58.000J αντί για 53.278,4J!

Βαγγέλη αυτά είναι γλωσσικά παιγνίδια.
Ας διορθώσω:
Η μαγνητική επαγωγή σε κάθε σημείο είναι αντιστρόφως ανάλογη της απόστασης του σημείου από τον αγωγό.

Μπορεί η παρούσα να μην είναι η πιο κατάλληλη ανάρτηση για τον σύνδεσμο που παραθέτω, αλλά εφόσον η κουβέντα άπλωσε:
https://www.facebook.com/share/p/QrXDhE67mape2wBq/
Το σχόλιο αναρτήθηκε στην ομάδα #FυσικήLυκείου, από έναν συνάδελφο ο οποίος έχει γράψει το βιβλίο φυσικής που διαβάζει κυριολεκτικά ο πλανήτης (Κ Andreas Tsokos). Αξίζει να διαβαστεί με προσοχή.

Φυσικά Στάθη είναι πολύ καλύτερα όσα κάνουν στην Κύπρο απ’ όσα κάνουμε εδώ.
Κάνουν Φυσική και κάνουμε υπερπαραγωγές ανούσιες.
Και τα θέματά τους είναι πολύ καλύτερα.

Γιάννη, ναι
“Η μαγνητική επαγωγή σε κάθε σημείο είναι… ”
στο σημείο Α όμως, που το δείχνεις με το δάχτυλο δεν είναι
διότι η απόστασή του είναι μία, δεν αλλάζει,
άλλως πρόκειται για άλλο Α,
απλά εξαρτάται,
αυτή είναι η ένστασή μου

Βαγγέλη η γλώσσα είναι για να επικοινωνούμε και όχι για να μπερδεύει ο ένας τον άλλο με γλωσσικά παιγνίδια.

Γιάννη,
έγραψα την ένστασή μου και όποιος θέλει συμφωνεί και όποιος θέλει διαφωνεί
(που μάλλον ας διαβάζουν και ελάχιστοι…)

Καλησπέρα σε όλους.
Υπάρχουν δύο λογικές :
α) Τα δεδομένα μιας άσκησης έχουν τιμές, όσο πιο κοντα είναι δυνατόν ,στις πραγματικές τιμές. Για αυτό πολλές τιμές που δίνονται είναι απο αποτελέσματα πειραμάτων με ακρίβεια τριών ή τεσσάρων σημαντικων ψηφίων. Εδώ η χρήση του υπολογιστή είναι απαραίτητη, όπως και η βαθμολόγηση του αποτελέσματος συμπεριλαμβάνει και τον σωστό αριθμό σημαντικών ψηφίων.
β) Οι τιμές που δίνονται είναι προσεγγιστικές και με προσοχή ώστε να βγαίνουν “στρογγυλά”αποτελέσματα και να μην υπάρχει ανάγκη χρήσης υπολογιστή.
Στη Βρετανία π.χ προτιμούν την πρώτη λογική , εμείς την δεύτερη.
Προσωπικά προτιμώ την δικιά μας λογική. Οι λογοι είναι :
α) Η χρηση υπολογιστή δημιουργεί αδράνεια στην διαχείρηση αριθμηικών πράξεων με αποτέλεσμα βραδύτερης λειτουργείας του εγκεφάλου στις πράξεις με σύγχρονη ροπή σε σφάλματα πράξεων.
β) Δεν μαθαίνουμε καλύτερη Φυσική με μια ακρίβεια μεγαλύτερη (στο επίπεδο 2%-5 %), Αλλωστε είναι στα πλαίσια ενός στατιστικού λάθους.
γ) Τα σημαντικά ψηφία καλό είναι να διδαχθούν (εξ απαλών ονύχων) στην πράξη δηλαδή στο εργαστήριο.

Η χρήση του τυπολογίου με την παρούσα ύλη είναι ελάχιστα χρήσιμη. Δεν διαπιστώσαμε βελτίωση στις επιδόσεις των μαθητών στο πειραματικό λύκειο που το εφραμόζουμε εδώ και καιρό. Όσον αφορά το κομπουτεράκι προτιμώ την ελληνική λογική του μαγειρέματος των αριθμητικών δεδομένων. Ασε που ένα λάθος στην πληκτρολόγηση οδηγεί σε λάθος αποτέλεσμα. Εκτός αν θέμε να βαθμολογήσουμε και ποιός μαθητής πληκτρολογεί σωστά και γρήγορα έτσι όπως βαθμολογούμε και πριμοδοτούμε τα τελευτάια χρόνια τα “γρήγορα μολύβια” δηλαδή τους μαθητές που κάνουν πράξεις σωστά και γρήγορα ταυτόχρονα με 9 σελίδες θέματα(αυτό έγινε και φέτος). Είναι μια λογική να θες να μπουν στα πανεπιστήμια αυτοί που παράγουν μεγάλη ποσότητα δουλειάς(όχι ποιότητα/δυσκολία) . Αλλά δεν είμαι απόλυτος στο ζήτημα ούτε το θεωρώ σημαντικό. Αν αποφασιστεί να μπουν κανονικά πειραματικά μη ακέραια δεδομένα καλό είναι να μπει. Ακόμα και οι ερευνητές χρησιμοποιούν υπολογιστές. Η τεχνολογία βοηθά και το ποτάμι δεν γυρίζει πίσω. Αλήθεια ποιός θυμάται τους πίνακες λογαρίθμων ή ημιτόνων, συνημτόνων (που μας έδινε ο καθηγητής- έζησα και διαγώνισμα που τους κρατούσε ο καθηγητής και τους γύριζε γύρω γύρω δείχνοντας τους σε κάθε μαθητή που το ζητούσε για τον υπολογισμό της γωνίας σε σύνθεση δυνάμεων). Το νεο πρόγραμμα σπουδών (που θα εφαρμοστεί σε δύο χρόνια) έχει 50% παραπάνω ύλη σε κάθε τάξη. Εκει το τυπολόγιο ίσως έχει μεγαλύτερη χρησιμότητα κυρίως στο να αποβάλλει το άγχος των μαθητών στην απομνημόνευση τύπων. Και ναι έδωσα εξετάσεις σε μεταπτυχικακό μάθημα (αν και προπτυχιακός εγώ) στη Φυσική όπου επιτρεπόταν να έχεις μαζί σου το βιβλίο του Landau που αποτελούσε το βασικό εγχειρίδιο χωρίς να το θεωρώ κάτι που έκανε μεγάλη διαφορά.

ΥΓ Στα πρώτα χρόνια λειτουργίας του CERN είχαν προσλάβει ως έμμισθους υπάλληλους αριθμομνήμονες που τους χρησιμοποιούσαν ως …ζωντανά κομπουτεράκια. Μόλις εξελίχθηκαν λίγο οι υπολογιστές αυτό σταμάτησε όπως σταμάτησαν να καλοπληρώνουν και τους ασυρματιστές που ήταν γρήγοροι στην πληκτρολόγηση σημάτων Μορς μόλις εξελίχθηκαν οι ασύρματοι.

Επειδή το ανέφερε ο Χαράλαμπος, έχω δώσει τουλάχιστον δύο φορές μάθημα φοιτητής με σημειώσεις, την μια φορά ήδη την ανέφερα, η άλλη είναι η παρακάτω:

Σε μάθημα κλασσικής μηχανικής που έδωσα (τότε παλιά φοιτητής) ο καθηγητής επέτρεπε τις σημειώσεις του κατά την εξέταση. Ο καθηγητής ήταν αφηρημένος σαν άτομο, αυτό κατάλαβα από στις παραδόσεις και μας έβαλε τέσσερις ασκήσεις (η πλειοψηφία των μαθημάτων στα μαθήματα ήταν τέσσερις ασκήσεις στα τέσσερα θέματα) όπου οι δύο από τις τέσσερις (η “βάση” δηλαδή) ήταν θέματα που ο ίδιος μας είχε λύσει στις φροντιστηριακές παραδόσεις. Η χαρά μας ήταν μεγάλη. Τα αποτελέσματα δεν ήρθαν ποτέ, ο καθηγητής ακύρωσε την εξέταση, γιατί δεν πέρασε κανείς μας την βάση (σε 250+ φοιτητές) αφού δεν λύσαμε τα θέματα σωστά. Έγινε ο χαμός, τον πληροφορήσαμε ότι τα δύο από τα τέσσερα θέματα μας τα είχε λύσει ο ίδιος, άρα πως μας απέρριψε; Η απάντηση του με επηρέασε ως άνθρωπο, είπε το εξής: ” καλά 250+ μελλοντικοί Φυσικοί, δεν είδε κανένας ότι είχα κάνει λάθος και στα δύο θέματα; έπρεπε να ελέγξετε τι χρησιμοποιείτε, άσε το ότι θα έπρεπε να τα διαβάζετε όταν τα παραδίδω και όχι λίγο πριν τις εξετάσεις”. Είχε δίκιο..

Να σχολιάσω ότι τότε έγινε και άλλη εξέταση, τα θέματα ήταν καλύτερα και έληξε το θέμα. Έγιναν διαπληκτισμοί, υπήρξε ένταση αλλά δεν βγήκαμε στα κανάλια να διαμαρτυρηθούμε, αν το ίδιο γεγονός επαναλαμβανόταν τώρα, αναρωτιέμαι τι θα γινόταν στη συνέχεια..

Να σχολιάσω επίσης ότι η μεγαλύτερη αρχική συνεισφορά του CERN στην ανθρωπότητα ήταν η εξάπλωση του διαδικτύου, αφού λόγω της αποστολής δεδομένων του CERN εξελίχθηκε και εξαπλώθηκε στην Ευρώπη (με χρηματοδότηση των Αμερικάνων που ήθελαν πρόσβαση στα δεδομένα, θεωρώ λόγω αυτού του γεγονότος σταμάτησε και η δημιουργία επιταχυντή στην Αμερική, αλλά δεν είμαι βέβαιος, αν γνωρίζει κάποιος ας με διορθώσει..).

Κατά τη διάρκεια των εξετάσεων IB για τη Φυσική, οι μαθητές λαμβάνουν ένα Βιβλίο Δεδομένων (Data Booklet). Αυτό το βιβλίο περιέχει βασικούς τύπους, σταθερές και άλλες σχετικές πληροφορίες που μπορεί να χρειαστούν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της εξέτασης. Το Βιβλίο Δεδομένων έχει σχεδιαστεί για να βοηθά τους μαθητές να επικεντρωθούν στην επίλυση προβλημάτων αντί να απομνημονεύουν τύπους.
Να αναφέρω για οσους δεν γνωριζουν το συστημα, το πρόγραμμα IB (International Baccalaureate) ισχύει σε πάνω από 150 χώρες και αναγνωρίζεται από περισσότερα από 5.000 πανεπιστήμια παγκοσμίως. Προσωπικα στο παρελθον ειχα ετοιμασει μαθητες για τις εξετασεις IB Physics. Δυστυχως στην Ελλαδα το προγραμμα ΙΒ αφορα μονον καποια ιδιωτικα σχολεια και μονον τις οικογενειες που εχουν πολυ υψηλα εισοδήματα και μπορουν να πληρωσουν τα διδακτρα και την προετοιμασια των εξετασεων για να στειλουν τα παιδια τους στα καλυτερα πανεπιστημια του κοσμου.

Καλησπέρα Διονύση.
Η διαφορά του 58000 με το 58278.4, από μόνη της, όντως είναι άνευ σημασίας. Αλλά αν θες να προετοιμάσεις.μαθητές που θα μπορούν να ψάχνουν σε μια τράπεζα δεδομένων στο διαδίκτυο για να βρουν τις σωστές σταθερές, ώστε να επιλύσουν ένα φυσικό πρόβλημα, ή διαφορά αποκτά σημασία. Συστήματα όπως αυτό της Κύπρου στοχεύουν περισσότερο σε αυτό. Εμείς καθόλου.
Αν θες μαθητές που θα νιώσουν λίγο τι πάει να πει έρευνα στην επιστήμη, το σύστημα της Κύπρου που έχει και τέτοια θέματα είναι πολύ καλύτερο. Ποιοι μαθητές άραγε θα αγαπήσουν περισσότερο το μθμ, οι δικοί μας ή αυτοί;

Καλημέρα.

1. Δεν θεωρώ σήμερα ότι το θέμα που πρέπει να απασχολεί περισσότερο τους δασκάλους Φυσικής είναι το πώς θα γίνεται η επιλογή φοιτητών από τα Πανεπιστήμια. Τουλάχιστον όχι ανεξάρτητα από το θέμα τι πρέπει να διδάσκεται και πως στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Το θέμα δεν είναι η αναπαραγωγή μας αλλά η Διάχυση του επιστημονικού τρόπου προσέγγισης των προβλημάτων. Μόνο μέσα σε αυτό το πλαίσιο μπορώ να συζητήσω και το μέλλον των ομοτέχνων μου. Ας μην περιορίσουμε το ρόλο της διδασκαλίας Φυσικών επιστημών στην ανάγκη εξυπηρέτησης των προαπαιτούμενων για σπουδές στις θετικές επιστήμες και την Τεχνολιγία. Ακόμα κι αν κερδίζουμε τα προς το ζην μόνο προγυμνάζοντας υποψήφιους φοιτητές.
2. Υπάρχουν ερωτήματα κατάλληλα μόνο για εξετάσεις χωρίς τυπολόγιο όπως αυτό που ρωτάει ο Διονύσης (ή μάλλον αυτός που του τηλεφώνησε). Μπορούμε όμως να φτιάξουμε ένα καλό ερώτημα εξέτασης στην εφαρμογή του ίδιου τύπου είτε δίνεται τυπολόγιο είτε όχι… π.χ. μπορούν να βρούν το ημίτονο ποιας γωνίας είναι μέσα στον τύπο των Β-S ;
3. Η χορήγηση τυπολογίου κρίθηκε απαραίτητη διότι ξαφνικά μεγάλωσε πολύ ο όγκος της διδακτέας ύλης κυρίως μετά την εισαγωγή του ηλεκτρομαγνητισμού. Η κίνηση με βρήκε σύμφωνο διότι μέσα σε ένα χρόνο εκπαίδευσης οι μαθητές δεν σημαίνει ότιι αποκτούν την ικανότητα που έχουμε εμέίς να ανάκαλούμε όλους τους τύπους. Το 1980 θυμόνουν απ’ έξω 200 τηλέφωνα σήμερα θυμάμαι 3 . Δεν είναι πια απαραίτητο ούτε διευκολύνει σε κάτι να θυμάμαι τόσα τηλέφωνα. Οι θεματοδότες μπορούν να προσαρμοστούν εξετάζοντας με άλλον τρόπο την χρήση κάποιας μαθηματικής σχέσης του τυπολογίου. π.χ. Η ταχύτητα διάδοσης ενός εγκάρσιου κύματος σε μια δεδομένη μεταλλική χορδή είναι ανάλογη της συχνότητας του κύματος ;
4. Τα ίδια ισχύουν και για το καλκιουλέιτορ ( και για το κινητό στην αίθουσα διδασκαλίας όχι σε εξετάσεις ) Στα Πανεπιστήμια δίνεται υπολογιστήρι. Υπήρχαν στην Αρχαία Αθήνα Σχολές που απαγόρευαν την χρήση των δακτύλων σε αριθμητικά προβλήματα. Ατγότερα στο Βυζάντιο απαγόρευαν την χρήση άβακα. Σήμαρα απαγορεύουν το ηλεκτρονικό υπολογιστήρι και το κινητό. Όμως όλα αυτά είναι προεκτάσεις του ανθρώπινου εγκεφάλου και είναι πλέον στη ζωή μας θέλουμε δεν θέλουμε. ( Οσονούπω και η A.I. είτε θέτε είτε δεν θέτε ). Το να επιμένουμε σε τεχνικές π.χ. γινόμενο παραγόντων και απλοποίηση αντί για διαιρέσεις την στιγμή που εξαφανίστηκαν και αυτές οι τεχνικές από το Δημοτικό είναι απλά ένας αναχρονισμός αυταρέσκειας. Το κομπιουτεράκι μπορεί να δώσει πιο γρήγορα και πιο αξιόπιστα το αποτέλεσμα.
5. Υπάρχει διαδεδομένη η άποψη ότι οι σημερινοί άπόφοιτοι Λυκείου στερούνται γνώσεων και δεξιοτήτων που είχαν οι απόφοιτοι Δημοτικού το 1965. Ναι ασφαλώς δεν ξέρουν να υπολογίσουν τον όγκο κόλουρου ορθού κώνου, δεν ξέρουν την δοτική πτώση και ποιος κρεμάστηκε στην ωραία πύλη του Πατριαρχείου την 22/4/1821. Έχουν όμως άλλες ικανότητες, δεξιότητες και γνώσεις απρόσιτες από τους απόφοιτους Λυκείου 1975. Ούτε αυτές που αγνοούν ούτε αυτές που αποκτούν σήμερα είναι καθοριστικές για το αν ο Κόσμος μας θα είναι αύριο καλύτερος ή χειρότερος …Σίγουρα θα είναι διαφορετικός

Καλησπέρα Διονύση και σε όλους τους συναδέλφους.
Στο τυπολόγιο υπάρχει ο τύπος 1/Roλ = 1/R1 + 1/R2 + 1/R3, που έπρεπε οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν στο Δ3 φέτος. Πόσοι τον πήραν; Στα 60 γραπτά που διόρθωσα περίπου 3!
Τι σημασία έχει να βλέπουν τον τύπο, αφού δεν ξέρουν να τον εφαρμόσουν; Όταν δε βλέπουν τρεις αντιστάσεις με κοινά άκρα; Όταν βάζουν την αντίσταση όλου του κυκλικού αγωγού παράλληλα με του ημικυκλικού; Όταν κάνουμε αντιστάσεις στη Β και οι περισσότεροι χαζεύουν, αφού δεν είναι γραπτώς εξεταζόμενο;
Στον τύπο του νόμου Biot – Savart, πόσοι καταλαβαίνουν τη σημασία του ημθ; Ή τη Γεωμετρία του νόμου; Οι ίδιοι 3 που κατάλαβαν και τη σύνδεση των αντιστάσεων.

Κάθε τύπος “μιλάει”. Οι αναλογίες που περιέχει ανάμεσα στα φυσικά μεγέθη, περιγράφουν στη Μαθηματική γλώσσα το αντίστοιχο φαινόμενο. Μαθαίνω τον τύπο σημαίνει κατανοώ το φαινόμενο, άρα μελετάω Φυσική.

Όμως ήδη εφαρμόζεται για δεύτερη χρονιά και ό,τι και να λέμε εμείς εδώ, θα επεκταθεί και στις άλλες τάξεις. Η πράξη ως τώρα έδειξε ότι δεν έχει καμία σημασία δίνεται – δεν δίνεται. Οι μαθητές που διαβάζουν Φυσική, αφιερώνοντας το χρόνο που αρμόζει, θα την καταλάβουν και θα ανταποκριθούν με ή χωρίς τυπολόγιο.

Ένας πίνακας ακόμη για τους υποψηφίους Υγείας:

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/06/7565.png

Για καποιον που θα κανει το 10% φετος, ισχυουν οι περσινες βασεις (2023) ή θα ειναι με βαση εκεινες που θα βγουν σε μερικες εβδομαδες? ευχαριστω πολυ

Καλησπέρα
Διονύση περίεργο να παραουσιάζουμε ραβδογράμματα για άνισα διαστήματα βαθμολογίας . Παραποιούν τελείως την εικόνα ( της κατανομής στη Χημεία και στη Φυσική )

@ Νικόλαος Γιαννούλης . Νομίζω είναι γνωστό ότι το !0% συμμετέχει μετην περσινή βαθμολογία του με ΕΒΕ και βάσεις που θα υπολογιστούν φέτος για το σύνολο όσων θα καταθέσουν μηχανογραφικό με το 10%. Μόνο μεταξύ τους οι περσινοί συναγωνίζονται για το 10% των θέσεων.

Καλημέρα Μήτσο.
“…με ραβδογράμματα για άνισα διαστήματα βαθμολογίας . Παραποιούν τελείως την εικόνα …”
Έχεις δίκιο, αλλά αυτά τα στοιχεία πήρα από τα βαθμολογικά.
Δεν άλλαξα εγώ τις περιοχές.

Καλό απόγευμα Μήτσο.
Για να μην με κατηγορήσεις για στρέβλωση στατιστικών στοιχείων 🙂 , επενέβην στον πίνακα, ώστε να έχουμε 4 περιοχές με ίσα διαστήματα (0-5, 5-10, 10-15 και 15-20).
Τα αποτελέσματα στην εικόνα:

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/06/5667.png

Επειδή όμως, ναι μεν στατιστικώς καλώς έχειν, αλλά έχουμε πρόβλημα μειωμένης πληροφορίας, άφησα στον πίνακα τις αρχικές στήλες, για βαθμολογίες πάνω από 15 (με πράνινη γραμματοσειρά), οπότε η στήλη από 15-20 παρουσιάζεται στο γράφημα, με τρεις πράσινες μπάρες.

Μήτσο, αν επιδοθούμε σε μια λειτουργική στατιστική επεξεργασία, μπορούμε αντί για 4 μπάρες να πάρουμε 8! Αρκεί να πάρουμε βαθμολογίες με εύρος 2,5 μονάδων, κατανέμοντας τα γραπτά… στατιστικώς 🙂
Τότε θα πάρουμε την εικόνα:

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/06/4554444.png

Αυτή η γκαουσιανή, αντί να χαμηλώνει, ανεβαίνει συνεχώς…

Διονύση Καλησπέρα
Σαφώς και δεν εννοούσα ότι διαστρεβλώνεις εσύ την εικόνα.
Αφού έτσι είναι η συνήθης φορμα της κατανομής που δίνονταιοι πληροφορίες από τα βαθμολογικά κέντρα ( εδώ και χρόνια )

Χωρίς δεδομένα σε ίσα διαστήματα π.χ. 2,5 μονάδες και για μεγαλύτερο αριθμό γραπτών σίγουρα δεν βγάζω σωστή εικόνα όπως κι αν προσπάθησα να τα …”μαγειρέψω”.

Το θέμα μου δεν είναι αν θα βγεί γκαουσιανή ή ισοκατανομή. Απλά εύχομαι να μη θυμίζει διακοπή ρεύματος σε ίδανικό πηνίο ή μέλαν σώμα σε θερμοκρασίες άνω το 6000 Κ ,,,

Μήτσο στη Χημεία όχι. Μάλλον με συγκέντρωση προϊόντος αντίδρασης δείχνει! (για να μην πω κλείσιμο διακόπτη στην αυτεπαγωγή και … παρεξηγηθούν οι Χημικοί μας…)
Αλλα στη Φυσική μάλλον ταιριάζει το … μέλαν σώμα 🙂

Πολύ ωραίο άρθρο, πιστεύω ότι αφιερώνεται στους γεωργούς Φυσικούς που νιώθουν άμεσα τις θετικές επιδράσεις από τα δέντρα τα οποία φροντίζουν.

Η φύση είναι απίστευτη.

Καλημέρα Διονύση, ευχαριστουμε για τα θεματα, ενδιαφερον έχει και η Ερώτηση 4 ‘Μία φυσική μέθοδος διαχωρισμού ….’

Καλησπέρα Παναγιώτη.
Ωραία μεν η ερώτηση, αλλά μήπως “κάναμε την τρίχα, τριχιά” δίνοντας το σχήμα;

https://dionysisblog.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/06/6752.png

Ευχαριστούμε Διονύση!!
Εκτιμώ πως θα είναι κάπως καλύτερα τα συνολικά στατιστικά.
Ξεκάθαρα τα θέματα αυτά δεν εκπλήρωσαν το σκοπό τους (ως εξέταση για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο) και είναι εντυπωσιακό με την εμπειρία που υπάρχει πως συνέβη αυτό.
Επίσης, είμαι σίγουρος και θα ήθελα να το επιβεβαιώσουν διορθωτές-βαθμολογητές πως πολλά γραπτά “έβγαζαν” ένα αίσθημα πανικού δηλ. αυτοί που είναι στην κλίμακα 81-90 είμαι βέβαιος πως κάποιοι ήταν πολύ πολύ καλοί μαθητές (και φαινόταν στο γραπτό αυτό) αλλά προς το τέλος ξεκίνησαν λάθη αδικαιολόγητα.
Γιάννη (Κυρ.) επιβεβαιώνονται οι προβλέψεις σου;

Δημήτρη διαψεύδονται.
Είχα πει:
Έχω βέβαια ένα ταλέντο:
Να πέφτω πάντα έξω στις προβλέψεις μου.

Όποια και αν είναι τα τελικά στατιστικά τα θέματα ήταν κακά.

Θυμόμουν τι είπες Γιάννη..είπα μπας και έσπασε η γκίνια των προβλέψεων.

καλό μεσημέρι σε όλους
νομίζω η καμπύλη (τη λέμε και Gauss;) “αποκλίνει” στην περιοχή 26-49 (την περίμενα μικρότερη, ίσως βοήθησε η ερώτηση με την εξίσωση του κύματος) και 71-80 (την περίμενα μεγαλύτερη, ίσως “βοήθησε”, τον καλό προς πολύ καλόν μαθητή, ο καραδοκών πανικός)
(Δημήτρη Τσ.
γράφω στην πρώτη μου τοποθέτηση: “το μέγιστο μείον των θεμάτων: η οπτική εικόνα και των ερωτημάτων και, κυρίως, των σχημάτων, νερό στον μύλο του πανικού”)
 

Δημήτρη πίστευα πως θα είναι λίγο χειρότερα από τα περυσινά.
Όχι τέτοια διαφορά.
Και να ανέβουν όμως οι βαθμολογικές επιδόσεις, ακόμα και να ικανοποιήσουν, τα θεωρώ κακά μια και ήταν κακόγουστα, με επιστημονικά λάθη, με εκφωνήσεις ραψωδίες και τεχνητής δυσκολίας. Δυσκολίας που ερχόταν από την ποσότητα και όχι την ποιότητα.

Έχουμε μια ιδέα και αυτό είναι καλό. Γίνεται κάθε χρόνο και είναι ένας από τους λόγους που εκπαιδευτικός κόσμος παρακολουθεί το ylikonet.

Τα αποτελέσματα τι να είναι; δεν θεωρώ ότι μια επιτροπή που διαμορφώνει αυτά τα θέματα, δεν έχει επίγνωση των όσων κάνει. Ιδιαίτερα αν υπάρχουν μέλη με σχετικά πρόσφατη επαφή με αίθουσες.

Δημήτρη μπράβο για τον σχολιασμό των θεμάτων (το video) βλέπεις στην πράξη τι δίνει η επικαιρότητα του θέματος. Θεωρώ ότι θα μπορούσες να έβαζες ένα link να το δουν και άλλοι. Να δώσω συγχαρητήρια για τον ήχο, την εικόνα (τις εικόνες και τα animation που χρησιμοποιείς) και το προσωπικό σου στυλ, μου θυμίζει podcast και δεν το έχω δει με αυτό τον τρόπο αλλού. Αγαπητέ ανεβάζεις τον πήχη, μπράβο. [ 🙂 ]

Βαγγέλη Γκαούσιαν είναι αυτή:
https://i.ibb.co/pP7XV9M/Screenshot-1.png

Η Γκαούσιαν και οι αμαρτίες της.
Γράφτηκε πριν 7 χρόνια.

Βαγγέλη θυμάμαι τη πρώτη σου τοποθέτηση. Εύστοχη και δίκιο έχεις.
Γιάννη ξέρω το στυλ σου (γνωριζόμαστε πια εδώ χρόνια)..και είμαι μαζί σου στα θέματα Β..(ούτε εγώ θα κατηγορούσα κάτι τέτοιο).
Κώστα σε ευχαριστώ πολύ για τα καλά σου λόγια!

Αυτό λες Κώστα..

Αν τελικά παραμείνει αυτή η εικόνα, αν και από άλλα βαθμολογικά κέντρα ακούω για ακόμα χειρότερες βαθμολογίες, με βάση ότι η επιτροπή απέτυχε στο κύριο έργο της, δηλαδή στην σωστή κλιμάκωση των βαθμολογιών, μήπως θα ήταν πρέπον να απαιτηθεί η απομάκρυνση τους από τη διδασκαλία σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική βαθμίδα μέχρι της συνταξιοδότησης τους ? Διότι αν δεν μπόρεσαν να συνειδητοποιήσουν την ακαταλληλότητα των θεμάτων τους, κάτι που η πλειονότητα από εμάς μετά από μια δεκάλεπτη πρώτη ανάγνωση μπόρεσε να αντιληφθεί, τότε ποιος ο λόγος να συνεχίσουν να μπαίνουν σε τάξεις ή αμφιθέατρα εφόσον αυτό το μειονέκτημα, δηλαδή της ανικανότητας να αντιλαμβάνονται το επίπεδο των μαθητών τους, φαντάζομαι ότι κυριαρχεί σε όλην την εκπαιδευτική τους πορεία. Σίγουρα, θα υπάρχουν άλλες θέσεις από τις οποίες μπορούν να προσφέρουν αλλά ας είναι αυτές μακριά από τα παιδιά. Φαντάζομαι ότι το ίδιο θα ζητούσαμε αν ένας γιατρός αποτύγχανε στην επέμβαση ενός συγγενικού μας προσώπου, και αυτό συνέβαινε αποδεδειγμένα λόγω της ανικανότητας του στο να αναλαμβάνει τέτοιου είδους εγχειρίσεις, τουλάχιστον ας σωθούν οι επόμενοι.

Μήπως γνωρίζουμε απο ποιά περιοχή είναι τα γραπτα; Διότι αυτό θα μας βοηθήσει στην περαιτέρω πρόβλεψη γιά το πώς θα κινηθεί η βαθμολόγηση της Φυσικής.

Ναι Δημήτρη, αυτό.

Καλή συνέχεια..

Καλησπέρα Διονύση. Τα δικά μου γραπτά, 60 συνολικά, δίνουν
https://i.ibb.co/2vwNvVT/2024-cr.jpg
Οι μπάρες παρουσιάζουν ομοιότητες…
Η αποτυχία είναι πλήρης στα θέματα Γ2 και Δ2 με τις αποδείξεις του σχολικού, όπως και στο Α3, που υποστήριξα ότι ήταν τυπικά εκτός ύλης.

καλά, Γιάννη
αν παραείσαι “ψείρας” δεν υπάρχει θεραπεία…
δεν τα θυμόμουν τα θέματα του 2017 και τί είδα τώρα;
είδα στο θέμα 3. ότι στο σχήμα το μάτι, υποθέτω αυτό φαίνεται μέσα στο νερό, κοιτάζει ευθεία τον Ήλιο, ενώ τον βλέπει πιο ψηλά, εκεί που κοιτάζει δεν είναι ο Ήλιος, θα ήταν καλύτερα να σημειώνεται η θέση του ματιού με μια τελεία
είδα στο θέμα 2 ότι ο δίσκος (α) είναι το φετινό Α3,
αλλά και στον δίσκο (β) (είχε δοθεί απάντηση με μεταφορά της δύναμης στο κέντρο του δίσκου;) η έκφραση “η δύναμη ασκείται πάντα στο σημείο Β του δίσκου” με “χαλάει”, διότι το σημείο Β είναι συγκεκριμένο, μετά από λίγο θα είναι στη “μούρη” του δίσκου, θα ήταν καλύτερα “στη θέση Β“ ή “στο πλησιέστερο προς την ΔΕ σημείο του δίσκου”

Ναι Βαγγέλη πηγαίνει στη μούρη του δίσκου.
Παρ’ όλα αυτά οι δίσκοι κινούνται μαζί.
Εδώ θα δεις 4 δίσκους:
https://i.ibb.co/ysHYy22/Screenshot-1.png
Οι δύο πρώτοι είναι αυτοί του συγκεκριμένου θέματος.
Οι δύο τελευταίοι τραβιώνται από νήματα τυλιγμένα σ’ αυτούς.
Όλοι φυσικά πηγαίνουν παρέα.

Για όσους έχουν το Interactive physics.

Το αστείο με το στικάκι και το παντελόνι μια άλλη φορά.

Καλημέρα συνάδελφοι.
Ανδρέα σε ευχαριστώ για την ανάρτηση και των δικών σου αποτελεσμάτων, από τα γραπτά που βαθμλόγησες.

Λίγα γραπτά παραπάνω.
Από το ίδιο βαθμολογικό κέντρο:
https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/06/34444.png

Με βάση τα δεδομένα δεν βλέπω την κατανομή των βαθμών μέσα στο διάστημα 25-50 που θα είχε ενδιαφέρον και για τις κορυφές του λίγο πριν το 50. Μια πολύ smooth αναπαράσταση για τα ποσοστά με βάση τα δεδομένα θα ήταν :

https://i.ibb.co/TvZfFT4/Screenshot-2024-06-20-011359-1718835744-4247.png