Γιώργος Παπούλιας

Χαράλαμπε ο κλάδος της φωτομετριας στην αστρονομία είναι κάτι διαφορετικό από τη φωτομετρια των λαμπτήρων. Φωτεινότητα L (luminosity) είναι η συνολική ισχύς που ακτινοβολεί το άστρο σε όλα τα μήκη κύματος. Φαινόμενη λαμπρότητα b (brightnes) είναι η ισχύς ανά μονάδα επιφάνειας (W/m^2) σε απόσταση r από το άστρο b = L/4πr^2. Φαινόμενο μέγεθος είναι το υποκειμενικό αίσθημα που αντιλαμβάνεται το μάτι μας και ειναι συνάρτηση της φαινόμενης λαμπρότητας. Απόλυτο μέγεθος είναι το φαινόμενο μέγεθος αν όλα τα άστρα τοποθετηθούν στην ίδια αποσταση(10 pc = 32,6 ε.φ). Για ζητήματα που αφορούν αστρονομία, αστροφυσική και διαστημική δεν ενδείκνυνται η Ελληνική βικιπαιδεια και οτιδήποτε Ελληνικό ενημερωτικό site η εφημερίδα πλην ορισμένων πολύ καλών πανεπιστημιακών βιβλίων κυρίως του ΑΠΘ και των πανεπιστημιακων εκδόσεων Κρήτης.

Καλημέρα Χαράλαμπε, καλημέρα Άρη.
Η όλη ορολογία αλλά και οι διαφορετικοί ορισμοί που αναφέρατε, ενίσχυσε την άποψη που είχα για την διδασκαλία στο σχολείο.
Οι συνάδελφοι πρέπει να μείνουν αυστηρά στην ένταση της ακτινοβολίας, όπως την αναφέρει το σχολικό. Στην ουσία ενασχόληση με την ενέργεια που εκπέμπεται ή και που απορροφάται από μια επιφάνεια.
Η χρήση κάθε άλλης ορολογίας, απλά θα συνεισφέρει στην Βαβέλ, χωρίς να προσφέρει κάτι στην ουσία της διδασκαλίας.

Καλημέρα Χαράλαμπε.
Μόνο τρεις; Καμιά παραπάνω ευκαιρία;

Ωραίο.
Μια ακόμα παραλλαγή στην εκφώνηση:

Έχουμε 12 μπίλιες, η μία εκ των οποίων είναι “σκάρτη”, δηλαδή είναι είτε λίγο ελαφρύτερη είτε λίγο βαρύτερη από τις άλλες. Οι μπίλιες είναι εξωτερικά πανομοιότυπες. Έχουμε και μια ζυγαριά ισορροπίας με δύο δίσκους, όπου μπορούμε να κάνουμε μέχρι 3 ζυγίσεις. Πως θα μπορέσουμε να πούμε ποια είναι “σκάρτη” και εάν είναι πιο ελαφριά ή πιο βαριά;

Καλημέρα σε όλους.
Πολύ ωραίο πρόβλημα λογικής.
Δεν καλύπτω μια περίπτωση, αλλά θα πω το σκεπτικό μου μήπως βοηθήσει:
Πρώτη ζύγιση: Ζυγίζω τρεις με τρεις. Αν ισορροπεί, η κάλπικη είναι στις άλλες έξι, αν όχι σε αυτές που ζύγισα. Έχω μια εξάδα με τις καλές και μια με την κάλπικη.
Χωρίζω την εξάδα με την κάλπικη σε τρεις ομάδα (Α:1,2,3) και τρεις ομάδα (Β:4,5,6).
Δεύτερη ζύγιση: Παίρνω τρεις από την εξάδα με τις καλές και τη ζυγίζω με την (Α)
-Αν η ζυγαριά γείρει ξέρω ότι στην (Α:1,2,3) είναι η κάλπικη και αν είναι βαρύτερη ή όχι
Τρίτη ζύγιση: ζυγίζω 1 με 2. Αν ισορροπούν κάλπικη είναι η 3. Αν όχι αυτή που γέρνει όπως στη Δεύτερη ζύγιση
-Αν η ζυγαριά ισορροπεί η κάλπικη είναι στη Β:4,5,6 ομάδα
Τρίτη ζύγιση: ζυγίζω 4 με 5. Αν ισορροπούν κάλπικη είναι η 6. Αν όχι είναι η περίπτωση που δεν καλύπτω, αφού η κάλπικη δεν ξέρω αν είναι βαρύτερη ή όχι.
Αν κάποιος μπορεί ας συνεχίσει!

Επειδη βαρεμενος πειραματικος δίνω μια βοηθεια διαθετω μαρκαδορο

Καλό μεσημέρι σε όλους από Λακωνία και από κινητό βέβαια και δεν θα το ξέρεις Χαράλαμπε αυτήν την σπαζοκεφαλια την έδινα πριν 10ετιες στο Ίλιον,1ο Γυμνασιο οπου και 28 χρονια υπηρεσιας είχα διδάξει μια μεγάλη σειρά διαφορετικού νομισματος πλήρους 2 3 4 6 8 12 36 άρεσαν πολύ στους μαθητες μου διότι δεν μπορούσαν η ζυγαριά λέγεται όσους βραχίονα η μόχλος αλουμινίου υπάρχει σε όλα τα σχολεια μερικές από τις περιπτωσεις τις έχω αναρωτήσει στο προσωπικό δικτυακό μου τόπο και συμπεριλάβει στο βιβλίο μου πάρχει σπαζοκεφαλιες φυσικής για ανησυχους μαθητές γυμνασιου. Θα κυκλοφορησει Οκτώβρη αγοράστε το αδέλφια καί διαφημειστε το διότι χανόμαστε ο εκδοτης λεει σιγά που θα σου εκδοσω θεατρικές κωμωδίες αν δεν πουληθούν οι σπαζοκεφαλιες σου είναι ναι Βασιλάκης ψιοορίστε ειμαι

καλησπέρα παιδια , πολυ συνοπτικά θα έλεγα οτι , κατ αρχας φτιαχνουμε 3 στοίβες Α, Β , Γ από 4 λιρες καθε μια . Τοποθετουμε την Α στο πιατο 1 και τη Β στο πιατο 2. Αν δεν γερνει η ζυγαρια τοτε η καλπικη ειναι στην 3η στοιβα και ευκολα βρισκεται η fake με 2 ακομα ζυγισματα.
Αν Α βαρυτερο Β τοτε αφαιρουμε τις Α1Α2Α3 και τοποθετουμε στη θεση τους τις Β1Β2Β3 ενω στο πιατο 2 τοποθετουμε τις Β4,Γ1,Γ2.Γ3 και αναλογα το αποτελεσμα πρατουμε πχ αν το πιατο 1 ειναι και παλι βαρυτερο τοτε η Α4 ειναι η καλπικη , αν πιατο 2 βαρυτερο αδυνατον, αν πιατο 1 ισο πιατο 2 τοτε μια απο τις Α1Α2Α3 ειναι καπικη βαρυτερη που ευκολα προσδιοριζεται απο το 3το ζυγισμα
Πολυ ωραια σπαζοκεφαλια Χαράλαμπε, τις θυμαμαι απο τα φοιτητικα χρόνια αυτες τις ασκησεις οπως και την παρακατω . Εχουμε 101 λιρες με δυο ζυγισματα στη μπαλατζα να προσδιορίσουμε αν η μοναδικη καλπικη ειναι βαρυτερη ή ελαφρυτερη

Καλά το κινητό μου γράφει ότι αυτό θέλει εγω θέλω να γράψω επειδη ειμαστε χωρος φυσικων ότι η ζυγαριά δεν μετράει βάρη μετράει μάζες βάρη μετράει τοδυναμομετρο

Καλησπέρα! Θα μπορούσαμε να χωρίσουμε τις λίρες σε τέσσερις ομάδες, Α, Β, Γ, Δ. Η κάθε ομάδα έχει 3 λίρες.

1) Πρώτη ζύγιση: ομάδες Α και Β.

Αν Α=Β, τότε η κάλπικη βρίσκεται στην ομάδα Γ ή Δ.
Αν Α>Β ή Α<Β, τότε η κάλπικη βρίσκεται σε μία από τις Α, Β.

2) Δεύτερη ζύγιση: ομάδες Α και Γ.

Αν Α=Β και Α=Γ, τότε η κάλπικη είναι στην ομάδα Δ.
Αν Α=Β και Α>Γ ή Α<Γ, τότε η κάλπικη είναι στην ομάδα Γ.

Αν Α>Β ή Α<Β και Α=Γ, τότε η κάλπικη βρίσκεται στην ομάδα Β.
Αν Α>Β ή Α<Β και Α>Γ ή Α<Γ, τότε η κάλπικη βρίσκεται στην ομάδα Α.

Από τις δύο πρώτες ζυγίσεις συμπεραίνουμε αν η κάλπικη είναι βαρύτερη ή ελαφρύτερη από τις υπόλοιπες.

3) Τρίτη ζύγιση: Επιλέγουμε τις 2 από τις 3 λίρες της ομάδας που καταλήξαμε από τη δεύτερη ζύγιση ότι βρίσκεται η κάλπικη.

Αν 1η=2η, τότε η κάλπικη είναι η τρίτη λίρα.
Αν 1η>2η ή 1η<2η, και γνωρίζοντας αν η κάλπικη είναι βαρύτερη ή ελαφρύτερη από τις υπόλοιπες, καταλήγουμε αναλόγως στην 1η ή τη 2η.

Καλημέρα Χαράλαμπε!
Για το θέμα 18913 έχω κάνει σχόλιο στην τράπεζα να αντικατασταθεί η λέξη απορροφά με την λέξη ανταλλάσσει γιατί αλλιώς δεν υπάρχει σωστή απάντηση (και προφανώς δεν είναι σωστή η λύση που δίνουν) για να δούμε θα γίνει καμία αλλαγή!!!

Ευχαριστούμε πολύ!

Καλησπέρα Χαράλαμπε
Πολύ καλή ιδέα να βάλεις τη σκάλα σε αυτοκίνητο και να εξετάσεις και το ξεκίνημα και το φρενάρισμα.

Καλησπέρα Χαράλαμπε. Ωραία ιδέα, με λεπτό σημείο την παρατήρηση στο τέλος.

Οταν εχεις κυλιση ( και οχι ισορροπια) μεσα στον κυλινδρο η επιταχυνση εξαρταται απο τη γωνια φ. Αρα δεν μπορεις να χρησιμοποιησεις τυπους επιτεχυνομενης κινησηες.
Καλυτερα : rdθσ=Rdθκ. Αρα :
rdθσ/dt = Rdθκ/dt
raγσ =Raγκ
ασ = ακ

Καλησπέρα Χαράλαμπε και χρόνια πολλά. Ωραίο και πρωτότυπο σενάριο για την εφαρμογή της ΑΔΣ αλλά και της ΑΔΕ. Μήπως πρέπει να υπάρχει στο σημείο επαφής ράβδου – δίσκου μια λεία άρθρωση ώστε να αναγκάσει τη ράβδο να πέσει ακριβώς πάνω στη διάμετρο; Αν υπάρχει καρφί, το οποίο θα φύγει, λόγω αδράνειας η ράβδος θα κινηθεί εφαπτομενικά και θα είναι δύσκολο να πέσει πάνω στη διάμετρο.

Να σου ζήσει η κόρη και να εκπληρωθεί η ευχή της

Μάζα σημειακών φορτίων 0,72 Kg σε απόσταση 0,1 m??????
Από τι υλικό να είναι άραγε;
Και μιλάμε για άσκηση που κατασκεύασε άνθρωπος με διδακτορικό.
Δεν θα σχολιάσω το β)
Ευτυχώς πρόλαβα και έφυγα.

μερικές φορές εκνευρίζομαι πολύ, Γρηγόρη,
δεν έχω ιδέα τί είναι αυτή η τράπεζα θεμάτων και κυρίως, ποιοι, και με ποια αμοιβή, τη γράφουν, τη διαμορφώνουν, την εγκρίνουν…
από το θέμα που αναφέρεις καταλαβαίνω ότι πρόκειται για Β Γενικής
και ερωτώ έτσι απλά και αυθόρμητα: δεν θα ΄πρεπε να ζητηθεί ευγενικά να συνδράμουν με κάποιο τρόπο οι συγγραφείς που έγραψαν το αντίστοιχο σχολικό βιβλίο;
διότι διάολε πολύ περισσότερα από όσα έγραψαν στο βιβλίο δεν είχαν ή φιλοτιμήθηκαν να έχουν στο μυαλό τους, ρωτώντας, διαβάζοντας, ψάχνοντας, διασταυρώνοντας από πολλές πηγές;
αλλά και, κυρίως, διότι, πολύ πιθανόν, εκ των υστέρων να διαπίστωσαν ότι κάπου έκαναν λάθος, αβλεψία, κακή διατύπωση, κ.α., ώστε να τα αποκαταστήσουν και να τα διορθώσουν;
προσωπικά θα με διέθετα, ισχύει ακόμη, απολύτως δωρεάν
την άσκηση θα την “έκοβα” αμέσως, με τον φόβο μήπως θελήσει και η Σελήνη να αποκτήσει την ίδια πυκνότητα με το σημειακό φορτίο, οπότε όχι μόνο η Γη θα γύριζε γύρω της, αλλά και ο Ήλιος ο ίδιος με όλο του το σύστημα…

Που ειναι αναρτημένα ολα αυτά?

Ενταξει τα βρήκα μέσω firefox…..Η Ερώτησή μου πλέον είναι τι θα γίνει με την Τράπεζα θεμάτων….θα εξεταστούν η Α και Β λυκείου με βάση αυτά τα θέματα?

Η νέα φυσική στην τράπεζα θεμάτων συνεχίζεται Στο θέμα 16124 ερ. 4.4 ο δορυφόρος αν και χάνει ενέργεια κερδίζει σε ύψος περιφοράς από την επιφάνεια της Γης

Ρε παιδιά στο 15896 δεν είναι ομόσημα τα φορτία? Πως θα υποπενταπλασιαστεί η μεταξύ τους απόσταση αφού ξεκινούν ακίνητα?

καλησπέρα σε όλους
φτάνω, διαδικτυακά σε αυτήν την τράπεζα θεμάτων, στην αναζήτηση κατά τάξη, αλλά μετά δεν ξέρω τί να κάνω, δεν μπορώ να βρω εκφωνήσεις και λύσεις
στην άσκηση που έχει σε φωτοτυπία ο Γρηγόρης τα φορτισμένα σωματίδια είναι ετερόσημα, άρα αν αφεθούν θα πλησιάσουν, συνεπώς το 4ο ερώτημα δεν στέκει

Ηδη τα θέματα από 33 που είχα βρεί έγιναν 94.
Το αρχείο που ανέβασα πιό πάνω είναι από την πρώτη έκδοση της τράπεζας.
Στη νεώτερη έκδοση το έχουν αλλάξει εντελώς ( διαβάζουν μάλλον το ylikonet ), γι αυτό ο Γιώργος βλέπει άλλο 4ο ερώτημα και θετικά τα φορτία.
Η ουσία όμως είναι ότι το έκαναν ακόμα χειρότερο.
Νέα Φυσική βλέπω, τα ομόσημα φορτία έλκονται..

Kαλησπερα σε ολους.Δεν ασχολουμαι με την τραπεζα θεματων ουτε καν την διαβαζω για να δω αν εχει λαθη.Η δουλεια μου και ο τροπος με τον οποιον διδασκω δεν επηρεαζονται απο αυτην.Θεματα φυσικης γενικως υπαρχουν χιλιαδες σε βιβλια,στο υλικονετ,στο μυαλο μας και ο καθενας μας επιλεγει για το μαθημα του αυτα που νομιζει.Ο στοχος απο την πρωτη Λυκειου και μετα ειναι να μαθει κανεις τις βασικες αρχες,τις μεθοδους,και να αντιμετωπισει με επιτυχια τις Γενικες εξετασεις της Γ Λυκειου..Σε αυτους τους στοχους η τραπεζα θεματων ειναι αχρηστη και δεν με ενδιαφερει.Τα συχνα λαθη βεβαιωςπου που επισημαινετε και υπαρχουν στην τραπεζα ,δειχνουν οτι η δουλεια εχει γινει αρκετα στο ποδι,συμφωνω σε αυτο..Αυτο που ειναι σημαντικο ειναι η συνολικη δουλεια ενος καθηγητη κατα την διαρκεια του σχολικου ετους και οχι το αν θα κληρωθει στο τελος καποιο θεμα απο την συγκεκριμενη τραπεζα,κατι το οποιο κατα την γνωμη μου ειναι μια λεπτομερεια χωρις ιδιαιτερη σημασια,Αν ενα λαθος θεμα κληρωθει στις ενδοσχολικες εξετασεις,δεν νομιζω οτι υπαρχει ιδιαιτερο προβλημα,η κατασταση αντιμετωπιζεται πολυ ευκολα απο τον διδασκοντα αν ξέρει.

Καλημέρα σε όλους,

Έριξα κι εγώ μια βιαστική ματιά στα θέματα της τράπεζας, Α και Β Λυκείου.

Ας μην αναφέρω τον εκνευρισμό μου, με καλύπτουν τα σχόλια των συναδέλφων.

Θα ήθελα όμως να επισημάνω και τα εξής:

α) Ένας μεγάλος αριθμός β θεμάτων είναι κανονικότατες ασκήσεις με αριθμητικά δεδομένα!
Έχει αλλάξει η δομή των β θεμάτων;

β) Παρατήρησα μεγάλες “ανισότητες” μεταξύ των θεμάτων,στο επίπεδο δυσκολίας.
Εφόσον προορίζονται για θέματα εξετάσεων, δεν θα έπρεπε να ελέγχεται (μεταξύ άλλων!) και το επίπεδο δυσκολίας;

μερικές φορές θυμώνω, θυμώνω πολύ μιλάμε, αδέλφια,
διότι “ομιλώ εις ώτα μη ακουόντων”, αυτό, ναι, αυτό,
δεν το τελείωσα με μέσον το Κλασσικό σχολείο με ‘Αριστα 19+…
και με αφορμή την άσκηση που συζητάμε
διαβάζω “ Να υπολογίσετε το έργο της δύναμης που δέχεται το σημειακό φορτίο 1 από το σημειακό φορτίο 2 “
ιδέτε χωρικοί!
έχω γράψει πολλές φορές ότι όσοι γράψαμε σχολικά βιβλία έχουμε ευθύνη παρέμβασης, τροποποίησης και διόρθωσης ημαρτημένων, αν μας δώσουν τη δυνατότητα, εννοείται,
έστω και με την καινοφανή τράπεζα θεμάτων,
σιγά τα ωά!
δεν γνωρίζω για τους άλλους, εμένα πάντως με έχουν αγνοήσει πλήρως,
αντιγράφω από το βιβλίο μας Β Λυκείου Γενικής Παιδείας, σελ. 14, έχω την αρχική έκδοση “κάθε σημειακό ηλεκτρικό φορτίο ασκεί δύναμη σε κάθε άλλο ηλεκτρικό φορτίο…”
λάθος μας, σπολάτη, κίτρινη κάρτα…
διότι δυνάμεις δέχονται μόνο τα σώματα, επειδή έχουν μάζα δηλαδή, η δύναμη είναι “δικαίωμα” της μάζας, πώς αλλιώς να το πω δηλαδή;
η ύπαρξη φορτίου σε κάποια μάζα είναι η αιτία ύπαρξης δύναμης, αλλά στη μάζα, όχι στο φορτίο,
νταξ΄, το γνωρίζω ότι υπάρχει η λεγόμενη “συγγνωστή πλάνη”, ναι,
λέγοντας φορτίο εννοούμε ότι, ως είθισται, αλλά…
αλλά φορτισμένο σωματίδιο από εδώ και μετά θα έλεγα να χρησιμοποιούμε τον όρο…

Καλησπέρα συνάδελφοι. Πολλά στελέχη εκπαίδευσης, κυρίως διευθυντές έστειλαν επιστολές στο Υπουργείο – ΙΕΠ, ζητώντας το αυτονόητο. Να ληφθούν υπόψη οι άδειες αίθουσες, οι κακόμοιροι οι μαθητές που νόσησαν και έχασαν τη σειρά τους (έχουμε μαθητή που έχει 1 μήνα να έρθει, αφού μετά από αυτόν κόλλησε η οικογένειά του…) στην εκπαιδευτική διαδικασία, οι καταλήψεις που έγιναν κ.λ.π. Ζήτησαν μείωση της ύλης ή έστω κάθε σχολείο να δώσει μέσω τράπεζας όπου φτάσει.
Η απάντηση, από ότι έμαθα, ήταν στο ίδιο μήκος κύματος που εκπέμπει το συγκεκριμένο Υπουργείο, από την αρχή της χρονιάς. Καμία μείωση, αφού υπάρχει η τηλεκπαίδευση και δεν χάνονται ώρες! Και τα στελέχη της εκπαίδευσης δεν έχουν αυτό το ρόλο να κάνουν προτάσεις για εκπαιδευτικά θέματα, αλλά μόνο να φροντίζουν για την εκτέλεση των εντολών.
Την ίδια στιγμή οι άριστοι τραπεζοαξιολογητές βγάζουν βιαστικά θέματα…τυχαίου επιπέδου.
Για όσους θυμούνται το φιάσκο του Υπουργείου στην πρώτη εφαρμογή της Τ.Θ. καταλαβαίνουμε τι πρόκειται να γίνει τον Ιούνιο.

Σήμερα μιας και ο καιρός δεν δίνει τη δυνατότητα να κάνω κάτι καλύτερο είπα λίγο να ασχοληθώ με την τράπεζα θεμάτων της β λυκείου προσανατολισμού στην φυσική. Ήθελα να φτιάξω μια σειρά ασκήσεων για τους μαθητές μου από την πολυπόθητη τράπεζα θεμάτων που περιμέναμε τόσο καιρό.
Η πρώτη γεύση μόλις την άνοιξα ήταν μια ψυχρολουσία. Θλίψη και αγωνία κυριάρχησε τη ψυχή μου.
Δε πίστευα στα μάτια μου. Μα είναι δυνατόν μονολογούσα…………………..
ΘΕΜΑ 4 17064Δορυφόρος μάζας = 300 περιστρέφεται αρχικά σε ύψος ℎ1 = 2 πάνω από την επιφάνεια της Γης. Στην συνέχεια ο δορυφόρος χάνει ύψος και τελικά περιστρέφεται σε ύψος ℎ2 = .
4.1. Ποια η ταχύτητα του δορυφόρου σε ύψος ℎ1 από την επιφάνεια της Γης;
4.2. Ποια η μεταβολή της κινητικής ενέργειας του δορυφόρου κατά την αλλαγή της τροχιάς του;
*Το έργο του βάρους είναι w=32 10^8j
Η ΔΚ=16 10^8 Το υπόλοιπο είναι το wFαντίστασης.
Δεν ισχύει ΑΔΜΕ.ΜΗ ΤΡΕΛΑΘΟΥΜΕ………….


Στο θέμα 16492 και στις ερωτήσεις 4.3 και 4.4 εντοπίζει άλλος συνάδελφος πρόβλημα ή εγώ κάνω λάθος;

Ποιός θα εξηγήσει στους θεματοδότες της τράπεζας θεμάτων Β Λυκείου στο θέμα 15896 πως άλλο πράγμα είναι η γραφική παράσταση ενός μεγέθους σε συνάρτηση με την απόσταση και άλλο πράγμα η γραφική παράσταση της μεταβολής του μεγέθους σε συνάρτηση με την απόσταση εκτός αν η αρχική τιμή του μεγέθους είναι μηδέν;

Με μια πρώτη ματιά:
1) Η δομή είναι διαφορετική από σχεδόν ΟΛΑ τα βιβλία φυσικής Λυκείου και πανεπιστημίου σε παγκόσμιο επίπεδο. Π.χ. προηγούνται οι κινήσεις των δυνάμεων, Δεν ανήκουν στο ίδιο κεφάλαιο η δυναμική υλικού σημείου και στερεού σώματος κ.λ.π.
2) Δεν έχει ληφθεί η πρόνοια να έχουν διδαχτεί τα αντίστοιχα μαθηματικά. Π.χ. στις ταλαντωσεις στη Β λυκείου δεν έχουν διδαχθεί τριγωνομετρικές συναρτήσεις και μάλιστα γραφικές παραστάσεις αυτών (μέχρι τουλάχιστον τη χρονική στιγμή διδασκαλίας των ταλαντώσεων), δεν διδάσκονται επιφανειακά ολοκληρώματα για να καταλάβουν το νόμο του Gauss, ούτε τελεστές για να καταλάβουν την αρχή της αβεβαιότητας.
3) Στις δύο πρώτες τάξεις του λυκείου υπάρχει αναντιστοιχία ποσότητας ύλης με αριθμό ωρών διδασκαλίας.

Πως είναι δυνατόν με τις ίδιες ώρες διδασκαλίας να καλυφθεί όλος αυτός ο τεράστιος όγκος πρόσθετης ύλης?. Εκτός αν υπάρχουν όλα αυτά τα κεφάλαια στο αναλυτικό πρόγραμμα αλλά μέσα στην τάξη διδάσκουμε τα δύο τρίτα της ύλης

Πρώτο ερώτημα
Χρονοδιάγραμμα : Για ποιο εκπαιδευτικό έτος σχεδιάζονται οι αλλαγές ; (Δεν βλέπω καλά τελευταία μάλλον.)

Δεύτερο ερώτημα:
Πειρεματικό στάδιο: Θα δοκιμαστεί στα πειραματικά σχολεία ή βουρ παντού κι ας την πληρώσουν διδάσκοντες και μαθητές ;

Πρώτο σχόλιο : Επιτέλους κάτι να κινηθεί και τα επιμέρους θα δοκιμαστούν και θα συζητηθούν ελπίζω. ( η ελπίδα πεθαίνει μετά από μας )

Καλησπέρα συνάδελφοι.
Ελπίζω να μπερδεύτηκα μόνο εγώ.
Άνοιξα το αρχείο με το αναλυτικό για τη Φυσική Λυκείου, είδα ωραία χρώματα, αλλά δεν διέκρινα τι ακριβώς θα διδαχτεί στην Α, τι στην Β και τι στην Γ.
Στο ΦΕΚ… εμφανίζονται.
Επί της ουσίας και μιας και ο Βασίλης ανέφερε τη μεταρρύθμιση Αρσένη.
Φοβάμαι ότι διαβάζουμε ύλη, την οποία θα πρέπει γρήγορα να ξεχάσουμε…
Θα βγει υπουργική απόφαση όπου η διδακτέα ύλη θα είναι το 30% από αυτήν που βλέπουμε.
Μακάρι να διαψευστώ…

Πρώτες σκέψεις για τα νέα αναλυτικά προγράμματα Φυσικής λυκείου.
1)έπρεπε να αλλάξουν? Η απάντηση είναι ναι. Καλά έκανε το υπουργείο και το τόλμησε.
2)η ύλη της Β Λυκείου είναι μεγάλη σε όγκο και το μαθηματικό υπόβαθρο των μαθητών ελλιπές. Ελπίζω να είναι μικρότερη η διδακτέα ύλη.
3)το βάρος που πέφτει στους ώμους των συναδέλφων που θα διδάξουν την νέα ύλη, τεράστιο. Πρέπει το καλοκαίρι να διαβάζουν 10 ώρες την ημέρα. Μακάρι να πάνε όλα καλά. Το εύχομαι για την μόρφωση των Ελλήνων μαθητών και την πρόοδο της χώρας μας.

καλησπέρα σε όλους
επειδή “παλιός”, “παθός” και “μαθός”…
εξ ου και αυστηρός και απαιτητικός κριτής, ίσως και καθ΄ υπερβολήν
το βασικό μου ερώτημα: ποίοι και με ποία προσόντα επέλεξαν, ενέκριναν, απεφάσισαν;
καταξιωμένοι, δοκιμασμένοι, διακεκριμένοι, έμπειροι, εργάτες του πίνακα και του εργαστηρίου για δεκαετίες ή διάττοντες αστέρες, παρατρεχάμενοι, κομματόσκυλα, δικοί μας, με “χαρτιά” πιθανόν;
(προσωπικά έχω να προτείνω πανάξιους συναδέλφους, και από τον χώρο εδώ, εξαιρετικούς Φυσικούς και Δασκάλους)
και το δεύτερο ερώτημα: καλά ρε κουμπάροι θα αναμορφώσετε την ύλη του Λυκείου, χωρίς αυτήν του Γυμνασίου πρώτα;
πόσες φορές να το γράψω δημόσια ότι “όλα τα λεφτά είναι το Γυμνάσιο”;
ήμουν εκεί 28 συνεχή χρόνια, από τα 33+ συνολικά, το γνωρίζω πολύ καλά, εκεί πρέπει να μπουν οι βάσεις Φυσικής ώστε να “πατήσει” το Λύκειο και να τις διευρύνει
δηλαδή χτίζεται ο δεύτερος όροφος ενός κτηρίου χωρίς να έχει κτισθεί ο πρώτος;
(ως προς τον όγκο της ύλης, έχω και παλιότερα τοποθετηθεί, θα πρέπει να περιέχει για κάθε Τάξη τη διδακτέα ύλη, αυτήν και μόνον, αυτήν, η οποία θα διδάσκεται πάση θυσία όλη, αυτό σημαίνει διδακτέα)

Καλησπέρα συνάδελφοι. Χαράλαμπε ευχαριστούμε πολύ για την ενημέρωση.
Έχουν μπει σε τάξη τα τελευταία χρόνια αυτοί που τα έφτιαξαν; Σε ποιους μαθητές απευθύνονται; Στους ίδιους που κάνουν εργαστήρια δεξιοτήτων με σαϊτοπόλεμο στο προαύλιο (δεν είναι αστείο είναι πρόταση του ΙΕΠ…);
Δεν υπάρχει Φυσικός που να μη θέλει ανανέωση των βιβλίων, της ύλης, να μπουν και στοιχεία ίσως σύγχρονης Φυσικής, αλλά χρειάζεται δόμηση και του Μαθηματικού υπόβαθρου, από το Δημοτικό θα έλεγα. Το να βάζουμε στη Γ΄ να ορίζουν την κυκλοφορία του ηλεκτρικού πεδίου και να επιχειρηματολογούν για τη γενίκευση του νόμου του Faraday, όταν πολλοί μαθητές δε γνωρίζουν τι είναι ολοκλήρωμα…είναι ανανέωση; Το να αφήνουν 2 ώρες Προσανατολισμού στη Β΄ αυξάνοντας την ύλη είναι ανανέωση; Το να αγνοούν τη σειρά διδασκαλίας στην παγκόσμια βιβλιογραφία είναι ανανέωση;
Δεν ξέρω μήπως έχασα κάτι…

Ουδεμία επαφή με την πραγματικότητα… Έτσι απλά!!!
Δηλαδή αν οι μαθητές μισούν τώρα τη Φυσική με τη νέα προαναγγελθείσα ύλη τι θα κάνουν;;; θα την αγαπήσουν;;;

Υ.Γ1. Άσχετο αλλά σχετικό με περικοπές λόγω λίγων ωρών… Αν κάποιος έχει καταλάβει τι πρέπει να διδάξουμε φέτος στο κεφάλαιο της Θερμοδυναμικής, σύμφωνα με τις οδηγίες που μας στείλανε… παρακαλώ να μου πει και εμένα…
Υ.Γ.2 Όταν θα βγουν τα θέματα στην τράπεζα στη Β΄ Λυκείου θα γελάσουμε…

Όντως προηγούνται οι δυνάμεις των κινήσεων, ενδιαφέρον και σίγουρα δεν το έχω δεί σε κανένα βιβλίο.
Η ύλη είναι δομημένη αλλά είναι τεράστια..Βαρέθηκα να την διαβάζω.
Στην Α λυκείου θέλει 6 ώρες την βδομάδα η Φυσική, στην Β και Γ πρέπει να κάνω υπολογισμούς..
Έχει ωραίες προτάσεις, συμφωνώ π.χ. οι ροπές να διδάσκονται στην Α λυκείου, έχει ένα πλάνο όλο αυτό το πόνημα αλλά οι άνθρωποι που έφτιαξαν το πρόγραμμα σπουδών δεν έχουν επαφή με την πραγματικότητα, δεν έχουν δοκιμάσει τις απόψεις τους σε μαθητές.
Αν οι καθηγητές μπορούν να διδάξουν αυτή την ύλη σε 3 χρόνια στους μαθητές, μπορούν να κάνουν τα πάντα.
Οι μαθητές με όλο αυτό τον ογκόλιθο της γνώσης θα … ανυψωθούν σε άλλο πνευματικό επίπεδο..

Οι γενικοί στόχοι του Λυκείου είναι γραμμένοι με την προσέγγιση STEM, που απέκτησε τον ελληνικό όρο ΦΥ.Τ.ΕΜ.ΜΑ (!) που μάλλον δεν ακούστηκε στους εμπνευστές καθόλου αστείος. Και επειδή θέλουμε να πρωτοπορούμε παγκόσμια, μετατράπηκε σε ΦΥ.Τ.ΕΜ.ΜΑ.Γ βάζοντας τη γλώσσα, κατά τα STREAM, STREAΗM κλπ. πατέντες… Βέβαια αυτό παρουσιάζεται μόνο στους γενικούς στόχους και όχι στους αναλυτικούς, οι οποίοι είναι λίγο από τα ίδια, γνωστικοί και πάλι γνωστικοί. Και καμία αναβάθμιση του εργαστηρίου επί τοις ουσίας, γιατί δεν θα υπάρχει χρόνος. Η δε φύση της επιστήμης δεν αναφέρεται πουθενά ούτε ως όρος.

Γυμνάσιο – ΑΠ

τα τυπικά

δηλώνουν προθέσεις
(ξέρεις: δημιουργικότητα, ευαισθησία στο περιβάλλον, αναγνώριση ψευδοεπιστήμης, … ηγεσία …. )

Διερεύνηση + Διαθεματικότητα

φρέσκοι όροι: «Αντίστροφη Πυραμίδα» στην ανάπτυξη της ύλης – να δώσω σημασία;

με αριθμούς:
πλήθος στόχων: 50!,
έκταση της εισαγωγικής επιχειρηματολογίας: 18% του συνολικού κειμένου

περικοπές

1.ελάττωση των δραστηριοτήτων στην Α Γυμνασίου/ μέχρι τα θερμικά φαινόμενα
δεν το λες κακό, αφού τα κομμένα δεν υλοποιούνταν ή «ξεπετάγονταν»

2. αφαιρείται η θερμότητα απ’ τη Β Γυμνασίου
αυτό το περιεχόμενο θα καλυφθεί αποκλειστικά απ’ τη φαινομενολογική διαπραγμάτευση που γίνεται στην Α Γυμνασίου

3.δεν μπόρεσα να διακρίνω αναφορά στο μοντέλο του Μπορ (;)
ούτε στον Στατικό, ούτε στην Πυρηνική – το ερωτηματικό, για το ενδεχόμενο να χάνω κάτι

αναδιάταξη

1.“κατεβαίνει” κυματική – ήχος – φως στη Β Γυμνασίου
υπάρχουν εμπειρίες πως δεν θα «κλωτσήσουν» οι μαθητές σ’ αυτή την ηλικιακή βαθμίδα

2.η πυκνότητα (στην Α Γυμνασίου) συνδέεται με την πλεύση
η εμπειρία θα δικαιώσει την επιλογή

προσθήκες

1.φαινομενολογικά, ο νόμος της επαγωγής του Φαραντέυ και η δύναμη Λαπλάς

2.ο νόμος της τριβής Τ=μΝ και η διάκριση στατικής απ’ την ολίσθηση

3.άνωση στα αέρια

δεν δημιουργούν πρόβλημα

4.δυναμικό και δυναμική ηλεκτρική ενέργεια (οι μεταβολές τους)
απαιτητική η διαχείριση

5.2ος Νόμος, επιταχυνόμενη κίνηση (+ ομαλή κυκλική κίνηση)
ορθή επιλογή – ως ενδεχόμενα «απόνερα» έμφαση στην ασκησιολογία γιατί «θα χρειαστούν στο Λύκειο» και πιθανό αποτέλεσμα να παραληφθεί η τελευταία ενότητα, δηλαδή η Φυσική του Πυρήνα

λοιπόν;
ορθολογική διαχείριση της εμπειρίας απ’ την εφαρμογή του προηγούμενου Α.Π.

ασαφές πως με επιλογές όπως π.χ. η επεξεργασία εικονικών πειραματικών δεδομένων, θα εξυπηρετηθούν τα ακόλουθα

https://i.ibb.co/BnSqhkm/1.jpg

αφού έτσι ανοίγεται ο δρόμος για ψευδοπειραματικές δραστηριότητες

ή δε βαριέσαι;

ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗΕκτός παιδαγωγικού τόπου και χρόνου τα Αναλυτικά Προγράμματα του ΙΕΠ για την Μαθηματική ΕκπαίδευσηΑθήνα, 12 Νοεμβρίου 2021    Νέα Αναλυτικά Προγράμματα χωρίς αξιολόγηση της εφαρμογής των προηγούμενων, χωρίς αναγνώριση της ιδιαιτερότητας της κάθε βαθμίδας, χωρίς φροντίδα για διεπιστημονικές συνδέσεις, χωρίς αναφορά στις μεταβαλλόμενες σχολικές συνθήκες και τις υβριδικές παιδαγωγικές πρακτικές λόγω της πανδημίας, είναι η πρώτη εικόνα που αντικρύζει κανείς στις επεξεργασίες του ΙΕΠ.     Εάν προσπεράσουμε την ατυχή επινόηση και αναφορά που έγινε κατά την ενημέρωση στην έννοια μοτίβο-συνάρτηση που διασχίζει την εκπαίδευση από την Προσχολική Ηλικία έως και το Λύκειο, θα δούμε τις ακριβοπληρωμένες επεξεργασίες του ΙΕΠ να αγνοούν ή να αποσιωπούν τις συλλογικά καταγεγραμμένες εμπειρίες της εκπαιδευτικής μαθηματικής κοινότητας για συγκεκριμένες δυσχέρειες και ασυμβατότητες από την εφαρμογή των εν ισχύ Αναλυτικών Προγραμμάτων.   Σαν να απευθύνονται σε έναν εκπαιδευτικά ουδέτερο χώρο και χρόνο, αποσιωπούν ή αγνοούν την καταγεγραμμένη σχολική αποτυχία στα Μαθηματικά των Πανελλαδικών, τα φαινόμενα αποθάρρυνσης και φόβου για τα Μαθηματικά ήδη από την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, την απομάκρυνση μέρους του μαθητικού πληθυσμού από την μαθηματική εκπαίδευση λόγω μη προσβασιμότητας στις εξ αποστάσεως πρακτικές και ακατάλληλων συνθηκών στο σπίτι.     Η ΕΜΕ επεσήμανε τα παραπάνω έγκαιρα και πρόσφατα κατέθεσε πρόταση 4 σημείων, ώστε τα νέα ΑΠ να συνδέονται, αφενός με τις εξελίξεις της μαθηματικής επιστήμης, αφετέρου με την εκπαιδευτική πραγματικότητα, και να συμβάλλουν στην ανανέωση του μαθητικού ενδιαφέροντος για τα Μαθηματικά και σε μια ευέλικτη και συμπεριληπτική παιδαγωγική προοπτική.   Δυστυχώς εκτός παιδαγωγικού τόπου και χρόνου, οι προτάσεις του ΙΕΠ αναπαράγουν το ίδιο εισαγωγικό κείμενο στόχων και σημασίας των μαθηματικών στην Εκπαίδευση, ανεξάρτητα από ηλικίες και εκπαιδευτικές βαθμίδες, με μόνο ως φαίνεται γνώμονα την οργάνωση εξεταστικών διαδικασιών γύρω από μια τράπεζα θεμάτων και την επιδότηση της έκδοσης πολυσέλιδων βιβλίων χωρίς καμία μελέτη της εκπαιδευτικής λειτουργικότητας ανά βαθμίδα και των ειδικών παιδαγωγικών προδιαγραφών.   Η ΕΜΕ θα συνεχίσει να ενημερώνεται και να ενημερώνει την εκπαιδευτική κοινότητα με αίσθηση επιστημονικής και κοινωνικής ευθύνης. Είμαστε πάντα στη διάθεση του Υπουργείου Παιδείας για τη βελτίωση της Μαθηματικής Εκπαίδευσης. Για το Διοικητικό Συμβούλιοτης Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας

Είχα διαβάσει σχόλια σου σε αναρτήσεις Χαράλαμπε και ήξερα τι θα διαβάσω στο άρθρο, ο τίτλος είναι επεξηγηματικός.

Μου άρεσε η περιγραφή των “παρανοήσεων” των μαθητών και ο σχολιασμός για την αιτία τους. 🙂 άψογο!

Συμφωνώ στο ότι θα μπορούσε η συγγραφή νέων βιβλίων να βοηθήσει στο να αλλάξει ο τρόπος που διδάσκονται έννοιες που είναι βασικές στη φυσική, αλλά δεν είναι εύκολο να διδαχθούν – στο βαθμό που θα γίνουν κατανοητές – σε επίπεδο λυκείου.

Να παρατηρήσω, ότι η κάθε αλλαγή συναντάει μια “χρονική” αδράνεια μέχρι να δεχθούμε ότι την ακολουθεί η πλειοψηφία των διδασκόντων.

Καλημέρα Χαράλαμπε.
Ναι, σε όλες τις επισημάνσεις σου.
Για όλες τις αμαρτίες που καθημερινά κάνουμε.
Μακάρι να ληφθούν υπόψη και να βρεθεί η χρυσή τομή, για μια σωστή διδασκαλία.
Και μιλάω για χρυσή τομή, αφού υπάρχει πάντα πρόβλημα, όταν πρέπει να διδαχτεί αρχικά το έργο και η μηχανική ενέργεια και στη συνέχεια να μιλήσουμε για θερμοδυναμική και πολύ περισσότερο για εντροπία.
Αναγκαστικά δεν μπορούμε να πάμε σε “μια αλήθεια” που διδάσκεται με μιας, οπότε πάμε σε μερικές αλήθειες, σε πακέτα…
Η “ολική αλήθεια” περιέχει δυσνόητες έννοιες και δεν νομίζω ότι είναι χρηστική.

Καλημέρα Χαράλαμπε, καλημέρα σε όλους τους φίλους.
Εξαιρετικό άρθρο!!!
Συμφωνώ με όσα λες και η καταγραφή, οργανωμένα των παρανοήσεων, είναι ότι έχουμε συναντήσει όλοι μας.
Έχοντας ασχοληθεί σε ερασιτεχνικό επίπεδο και με μικρές προσωπικές στατιστικές με ερωτήσεις σε μικρούς και μεγάλους (συνήθως όχι για τη φυσική), έχω σχηματίσει μια εικόνα για το ποσοστό των ανθρώπων, που όπως έχει πει ο Γιάννης ο Κυριακόπουλος μπορεί να δεχτεί αυτό που καλούμε λογικό επιχείρημα.
Τολμώ λοιπόν να πάω ένα βήμα πίσω και να ανακαλύψω ξανά τον τροχό, λέγοντας ότι πρέπει, είτε εισαγωγικά στη φυσική, είτε ως ανεξάρτητο μάθημα να ξαναμπεί η λογική ως μάθημα και μάλιστα από το γυμνάσιο, προσπαθώντας να αποφύγει συμβολισμούς και δύσκολα μονοπάτια, με σκοπό να αφυπνίσει το μαθητή – άνθρωπο για τον τρόπο της σκέψης του.
Έτσι έχουμε μια ελπίδα να στρωθεί λίγο ο δρόμος για πιο δύσκολες έννοιες όπως αυτές που περιγράφεις εδώ.

καλημέρα σε όλους
προσωπικά είμαι της “γραμμής” Feynman
(“Μερικοί όπως ο Feynman δεν δίνουν ορισμό για την ενέργεια καθώς θέλουν να περάσουν στους μαθητές την ιδέα ότι όντως δεν ξέρουμε τι είναι ενέργεια στο σύνολο της.”)
και Διονύση Μαρίνου
(συμβουλή-διαταγή σε μένα: να μάθεις να λες “δεν ξέρω”)
ομολογώ, επομένως, ότι δεν γνωρίζω τί είναι η ενέργεια, δεν μπορώ να την ορίσω, γνωρίζω, όμως, εμπειρικά τί μπορεί να κάνει ένα σύστημα, αν διαθέτει ενέργεια
στην ίδια κατηγορία θεωρώ ότι ανήκουν και οι έννοιες: μήκος, επιφάνεια, χώρος, φορτίο
(στο “άλλο” σχολικό βιβλίο Φυσικής της Α Λυκείου, το κεφάλαιο το είχε γράψει άλλος συνάδελφος, η ενέργεια “αυτή η άγνωστη έννοια”, παρόλα ταύτα είχε ορισθεί ως “το αίτιο για την εκδήλωση δυνάμεων σε ένα σύστημα”)

Καλημέρα παιδιά.
Χαράλαμπε (ή Μπάμπη;) σωστοί οι προβληματισμοί του άρθρου και καλό το ίδιο.
Πολλές φορές πρέπει να παρουσιάσουμε κάτι και να το περιγράψουμε πριν οι μαθητές αποκτήσουν τις γνώσεις που θα επέτρεπαν αυστηρό ορισμό. Για παράδειγμα πρέπει να παρουσιάσουμε το έργο σε παιδιά που δεν γνωρίζουν τι είναι το επικαμπύλιο ολοκλήρωμα. Δεν δίνουμε ορισμό του έργου αλλά ξεκινάμε από το έργο σταθερής δύναμης, περνάμε στο στοιχειώδες έργο και οικοδομούμε τις γενικότερες περιπτώσεις.
Δεν ορίζουμε την μαγνητική επαγωγή Β και απλά λέμε ότι είναι μεγάλη όταν το πεδίο είναι ισχυρό και ότι έχει την διεύθυνση της μαγνητικής βελόνας και φορά….. Κάποια στιγμή παρουσιάζεται και ορισμός. Παρουσιάζεται όμως σε παιδιά που έχουν κάνει κάποια δουλειά και τους έχει περιγραφεί το μαγνητικό πεδίο.
Όταν ακολουθούνται τέτοιες πορείες, είναι αναπόφευκτες οι «εκπτώσεις». Λόγου χάριν ένα σώμα τρίβεται πάνω σε οριζόντιο επίπεδο και από τη μια φρενάρει και από την άλλη ζεσταίνεται αυτό και το περιβάλλον του.
Βολεύει να εκμεταλλευτούμε την καθημερινή εμπειρία και να πούμε ότι η μηχανική ενέργεια μειώθηκε και μετατράπηκε σε μία άλλη. Αυτή η άλλη κάπως πρέπει να ονομαστεί. Έτσι διαβάζουμε στον Αλεξόπουλο:
«Κατά τας μετατροπάς της δυναμικής ενεργείας εις κινητικήν και αντιστρόφως, η μηχανική ενέργεια παραμένει σταθερά, εφ’ όσον δεν έχομεν μετατροπήν αυτής εις άλλην μορφήν ενέργειας (π.χ. θερμότητα)».
Σε προηγούμενη σελίδα στο ίδιο βιβλίο διαβάζουμε ότι:
«Ενέργεια Ε ενός υλικού σημείου (ή σώματος) καλείται το έργον, το οποίον τούτο δύναται να παραγάγη».
Τα παραπάνω «λάθη» του Αλεξόπουλου οφείλονται σε άγνοια ή μη εμβάθυνση;
Σε πρωτοετείς απευθύνεται. Φυσική θέλει να τους μάθει και ας εμβαθύνουν αργότερα.
Οι Χαλιντέυ – Ρέσνικ οικοδομούν διαφορετικά και τμηματικά. Ορίζουν πρώτα την κινητική ενέργεια ως την ποσότητα ½ m.υ2 , αφού δείξουν ότι είναι ίση με το έργο που προσφέρθηκε στο επιταχυνθέν σώμα.
Μέσω παραδειγμάτων παρουσιάζουν την δυναμική ενέργεια ως εξαρτώμενη από την κατάσταση, αποθηκεύσιμη και ως μία που «παίρνουμε πίσω», επομένως συνυφασμένη με συντηρητικές δυνάμεις. Εξηγούν μάλιστα γιατί η τριβή δεν οδηγεί σε δυναμική ενέργεια.
Λιγότερες ίσως «εκπτώσεις» από τον Αλεξόπουλο, πάντως πάλι δεν έχουμε μια αυστηρή παρουσίαση που θα συναντήσουμε σε βιβλία θεωρητικής μηχανικής στο επόμενο έτος.
Μεταξύ μας θεωρώ τυχερό τον εαυτό μου που διάβασα πρώτα τον Αλεξόπουλο και μετά τους Χαλιντέυ – Ρέσνικ. Έμαθα πρώτα και κατάλαβα μετά. Και ήμουν πρωτοετής. Δεν ήμουν ένας μαθητής Δ΄ Γυμνασίου που συναντά για πρώτη φορά τις παραπάνω έννοιες.
Έτσι συγχωρώ και ανέχομαι κάποιες «εκπτώσεις» σε παρουσιάσεις εννοιών. Εκπτώσεις χειρότερες κάνω ο ίδιος στο «Έργο-Ενέργεια. Η μεγάλη Κυρία». Εκεί επιστρατεύω μέχρι καταπέλτες και αυτόματους πωλητές αναψυκτικών. Προφανώς γνωρίζω ότι δεν έδωσα αυστηρό ορισμό.
Η γλώσσα είναι για να επικοινωνούμε. Όχι για να κάνουμε δύσκολη τη μεταφορά πληροφοριών, μηνυμάτων και γνώσεων προφέροντας «ραψωδίες». Λόγου χάριν ένα σώμα τρίβεται στο πάτωμα και σταματάει. Λέμε ότι η μηχανική του ενέργεια έγινε θερμότητα. Άντε να αντικαταστήσουμε το «θερμότητα» με το «θερμική» ή με κάτι άλλο. Πως θα το λέγαμε αυτό;
«Η μηχανική ενέργεια του συστήματος σώμα –έδαφος-αέρας μειώνεται. Αυξάνεται η κινητική ενέργεια των δομικών λίθων εδάφους και σώματος καθώς και των μορίων του αέρα. Η αύξηση αυτή είναι ίση με τηναύξηση που θα είχαμε αν από κάποιο σύστημα μεταφερόταν θερμότητα ίση με το άθροισμα της κινητικής ενέργειας του σώματος συν την μεταβολή της δυναμικής ενέργειας του συστήματος σώμα –έδαφος-αέρας».
Να προτιμήσουμε την παραπάνω ραψωδία από το «Η μηχανική ενέργεια έγινε θερμότητα»;

Συμφωνώ με τον Διονύση.
Η έννοια “εσωτερική ενέργεια” διδάσκεται στη Β΄ Λυκείου.
Το ότι έχει αναφερθεί στο Γυμνάσιο δεν αρκεί. Και η επιτάχυνση και ο νόμος του Ωμ έχουν αναφερθεί ή διδαχθεί, όμως παρουσιάζονται από την αρχή στο Λύκειο.

Αγαπητοί φίλοι
Σε αυτά που έχετε εκφράσει μέχρι τώρα σε πολλά συμφωνώ αλλά και σε άλλα τόσα διαφωνώ. πχ
Συμφωνώ με τα λεγόμενα του Γιάννη ότι ο ορισμός των μεγεθών κτίζεται σταδιακά. πχ για τον ορισμό της ταχύτητας δεν αναφερόμαστε σε παράγωγο διανυσματικού μεγέθους σε όλη τη Β/θμια.
Διαφωνώ με τον Βαγγέλη ( και τον Φάινμαν!!! 🙂 ) ότι η ενέργεια δεν ορίζεται. Ένα μέγεθος που δεν μπορούμε να το ορίσουμε ( άρα να το μετρήσουμε είτε άμεσα είτε τη μεταβολή του ) θεωρώ ότι δεν είναι αντικείμενο μελέτης της φυσικής. Όπως πχ η χαρά. Δεν μετριέται άρα δεν αποτελεί φυσικό μέγεθος.

Το πως θα διδάξουμε την ενέργεια είναι μία πρόκληση. Θεωρώ ότι για να κάνουμε τον σωστό εκπαιδευτικό μετασχηματισμό πρέπει πρώτα απ’ όλα να κατανοήσουμε σε υψηλό επίπεδο το μέγεθος και μετά να το μετασχηματίσουμε με τις όσο δυνατό λιγότερες εκπτώσεις ώστε να γίνει κατανοητό από τις διάφορες ηλικιακές μονάδες. Από παλιά πίστευα ότι η λέξη ενέργεια θα πρέπει να είναι σχεδόν απαγορευμένη στο Δημοτικό αφού ότι λέμε σε αυτές τις ηλικίες το λέμε λάθος το οποίο το κουβαλάνε οι μαθητές στη Β/θμια.

Στο βιβλίο της Α’ Γυμνασίου που γράψαμε τελευταία το θέμα αυτό μας προβλημάτισε περισσότερο από όλα τα άλλα. Θεωρώ ότι κάτι καταφέραμε. Σε υψηλό επίπεδο γνώσης για την ενέργειας θεωρώ ότι τα 5 γνωστά άρθρα που έχουν μεταφραστεί στα Ελληνικά http://ekfe.ker.sch.gr/articles.html το νο 57

Νομίζω ότι η διδασκαλία της ενέργειας θα πρέπει να αρχίζει από το φυσικό μέγεθος έργο – χρυσός κανόνας της μηχανικής – απλές μηχανές και να τελειώνει κάπου στην θερμότητα και εσωτερική θερμική ενέργεια.

Για το θέμα της ενέργειας το ΕΚΦΕ Κέρκυρας πριν από 20 χρόνια είχε οργανώσει σεμινάριο με προσκεκλισμένους Ανδρέα Κασσέτα, Γιώργο Τσαπαρλή, Αβραάμ Μαυρόπουλο, Δημήτρη Τσαούση και άλλους. Οι σημειώσεις αυτού του σεμιναρίου μπορούν κατά τη γνώμη μου ν’ αποτελέσουν μία καλή μαγιά για το πως θα πρέπει να διδάξουμε την ενέργεια στο Λύκειο.

Τέλος μία ομιλία μου για το θέμα στο παρακάτω βίντεο ίσως να εκφράζει καλύτερα τις θέσεις μου πάνω στο θέμα.

Καλησπέρα παιδιά.
Χαράλαμπε πως σου φαίνεται αυτό που υπογράμμισα;

https://i.ibb.co/GPDp3k4/Screenshot-1.jpg

Παραθέτω και τα προηγούμενα.
Θα το χαρακτηρίσουμε λάθος;

Συντασσόμενος στη “γραμμή” Β. Κουντούρη

Τι είναι η ενέργεια ;
Μην είναι οι ηλιακές ακτίνες που δεχόμαστε στην παραλία ;
Μην είναι το νερό της υδατόπτωσης , καθώς πέφτει στη φτερωτή του μύλου;
Μην είναι το θρόισμα των φύλλων καθώς ο αέρας διέρχεται μέσα απ’ αυτά ;
Μην είναι η φτερωτή του μύλου να περάσει το νερό;
Μην είναι το «μπαμ» της πυρίτιδας καθώς αναφλέγεται ;
Μην είναι η βενζίνη στο αυτοκίνητο που το κάνει και κινείται ;
Μην είναι η αίσθηση της κούρασης όταν τρέχουμε σε έναν ανηφορικό δρόμο;
Μην είναι το φώς που εκπέμπει η πυγολαμπίδα το σούρουπο στις αρχές του καλοκαιριού ;
Μην είναι το «τσαφ-τσουφ» των ατμομηχανών στο μακρινό West με τους Caw-Boys και τους δυστυχείς Ινδιάνους ;
Μην είναι η περιστροφή των βαγονιών στο λούνα -πάρκ, καθώς ανεβαίνετε ψηλά και νομίζετε ότι θα φύγετε από τις ράγες ;
Μην είναι το ψήσιμο του κέικ στο φούρνο της κουζίνας , με την ευωδιά να πλημμυρίζει το σπίτι;
Μην είναι η διάσπαση του ατόμου που οδήγησε στην ατομική βόμβα και το ολοκαύτωμα στη Χιροσίμα;
Μην είναι η επίστρωση του film στη φωτογραφική μηχανή , και η καταγραφή αγαπημένων στιγμιότυπων;
Μην είναι το τσουνάμι και οι σεισμοί καθώς «βρυχάται» η γη;
 
 
Όλα αυτά είναι ενέργεια 
Με τις καλές και τις κακές της μορφές . Με τις χρήσιμες και τις καταστροφικές της συνέπειες .
Μέσω των ενεργειακών μεταβολών πορεύεται η ανθρωπότητα . Υπάρχει με πολλές μορφές , την καταλαβαίνουμε όταν μετατρέπεται από τη μια μορφή στην άλλη , αλλά η φυσική ποτέ δεν μπόρεσε να δώσει ορισμό στο τι είναι η ΕΝΕΡΓΕΙΑ !!!
 
Μέσω των ενεργειακών μεταβολών ζει και δημιουργεί η ανθρωπότητα. Είτε προοδεύοντας (τεχνολογικός πολιτισμός) είτε καταστρέφοντας (βιομηχανική ρύπανση, τοξικά, φαινόμενο θερμοκηπίου, ραδιενέργεια) .
(από το 1 εισαγωγικό μάθημα στο έργο – ενέργεια. Μετά ακολουθεί το εννοιολογικό χτίσιμο των εννοιών).

Αγαπητέ Πάνο.
Στο γυμνάσιο δεν νομίζω να βλάπτει η προσέγγιση που αναφέρω, ειδικά αν συμπληρώνεται με πολλές εικόνες που παραπέμπουν στις αντίστοιχες προτάσεις. ΄Οσο για το κβαντικό θέατρο, δεν καταλαβαίνω σε τι αναφέρεσαι.

Τελικά συνάδελφοι, ποιος είναι ο κοινά αποδεκτός ορισμός της ενέργειας; Αυτό που έχω εγώ στο μυαλό μου είναι “η ικανότητα παραγωγής έργου”. Είναι αυτός ή κάποιος άλλος; Και γιατί τα βιβλία φυσικής αποφεύγουν να δώσουν ορισμό της ενέργειας;

Από την άλλη, μήπως υπάρχει κάποιος ξεκάθαρος ορισμός του τι είναι ύλη; “οτιδήποτε έχει μάζα και καταλαμβάνει κάποιον όγκο” λένε τα βιβλία χημείας που διαβάζω. Σας ικανοποιεί αυτός ο ορισμός; Μήπως ύλη και ενέργεια είναι διαφορετικές μορφές του ίδιου “πράγματος”; Αλλά ποιο είναι αυτό το “πράγμα”; Οτιδήποτε υπάρχει στο σύμπαν;

καλησπέρα (καλημέρα) σε όλους
διάβασα όλες τις τοποθετήσεις, αν κατάλαβα καλά μόνο ο Βασίλης έχει την ίδια άποψη με μένα
“η ενέργεια δεν ορίζεται, είναι πρωταρχική έννοια”
κατά την άποψή μου πιο πρωταρχική έννοια δεν υπάρχει, διότι εμφανίστηκε άμα τη δημιουργία του Σύμπαντος, όταν ο όποιος κατασκευαστής του το έθεσε σε λειτουργία, και ήταν το μόνο μη μηδενικό μέγεθος
ο χρόνος ήταν μηδέν,
ο χώρος ήταν μηδέν,
το φορτίο ήταν μηδέν,
η ορμή ήταν μηδέν
η ενέργεια ήταν άπειρη
ο ορισμός της ενέργειας μέσω του έργου “η ικανότητα παραγωγής έργου”, θεωρώ ότι πάσχει
και διότι η ενέργεια προηγείται υπαρξιακά, για να υπάρξει έργο πρέπει κάποιο σύστημα να διαθέτει ενέργεια, ενώ ένα σύστημα μπορεί να διαθέτει ενέργεια χωρίς να παράγει έργο
και διότι το έργο έχει ορισθεί μέσω ενέργειας , που εκείνη τη στιγμή δεν είναι γνωστή, αφού ορίζεται μετά με τη βοήθεια του έργου,
μπορεί κάποιο μέγεθος να ορίζεται μέσω άλλου μεγέθους, όταν το άλλο μέγεθος ορίζεται με τη βοήθεια του κάποιου;
εν ολίγοις θεωρώ ότι το ένα από τα δύο δεν ορίζεται
προτιμώ την ενέργεια διότι αυτή προϋπάρχει, από κατασκευής κόσμου, δεν γνωρίζω με ποιον μαγικό τρόπο…

 Καλημέρα σε όλους. Από παλιά σε αντίστοιχες κουβέντες  είχα γράψει σε ότι αφορά την ενέργεια και τον ορισμό της, και εννοείται αυτά πιστεύω ακόμη. Ενέργεια, ως προς την κατανόησή της, είναι “πράσινα άλογα” ή “μπλε νεράιδες” όπως λέει και κάποιος πανεπιστημιακός, όπως και το φορτίο η δύναμη και άλλα βασικά φυσικά μεγέθη. Μη ξέροντας τι είναι πραγματικά όλες αυτές οι έννοιες χρησιμοποιούμε περιγραφές π.χ. για τι αποτελέσματα έχει η παρουσία τους ή ιδιότητές τους, ως ορισμό.Η χρησιμότητά της και άρα ο λόγος που την εντάξαμε στα φυσικά μεγέθη είναι η διατήρησή της σε κάποιες διαδικασίες εφόσον ικανοποιούνται κάποιες προϋποθέσεις.Η ενέργεια ΔΕΝ είναι ιδιότητα των σωμάτων. Οι οντολογικές ιδιότητες ύπαρξης της ύλης (και αυτό φαίνεται στο υποατομικό επίπεδο, όπου οι κοινές ιδιότητες χρωμα, σχήμα, οσμή, δεν έχουν νόημα) είναι δύο. Η κίνηση και η αλληλεπίδραση.Αυτό που ονομάζουμε ενέργεια στα διάφορα κεφάλαια της φυσικής είναι κάποιες αλγεβρικές παραστάσεις άλλων φυσικών μεγεθών που καθώς τα ίδια μεταβάλλονται, η συγκεκριμένη παράσταση τους μένει σταθερή υπό ορισμένες προϋποθέσεις.Όσον αφορά τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των σωμάτων ή επικρατούσα άποψη ειναι το:Πηγή (Source) → Φυσικό Πεδίο (Field) → Δύναμη (Force) → Μετασχηματισμοί Ενέργειας (Energy Transformations)Δηλαδή τα φυσικά πεδία προέρχονται από πηγές και μέσω των δυνάμεων που παράγουν ή των μποζονίων που ανταλλάσουν, προκαλούν τους μετασχηματισμούς της ενέργειας. – Είμαστε την στιγμή t=0 του καθιερωμένου μοντέλου της κοσμολογίας του Big Bang. Ένα τμήμα της τότε αρχικής ενέργειας, από όπου έχουν προκύψει τα πάντα, είναι σήμερα ένα ηλεκτρόνιο που περιστρέφεται γύρω από ένα πυρήνα ουρανίου, ένα άλλο είναι μία ποσότητα διαγαλαξιακού μαγνητικού πεδίου, ένα άλλο είναι ένα φωτόνιο που ταξιδεύει από τον πυρήνα ενός άστρου προς την επιφάνειά του και ένα τελευταίο είναι ένα νετρίνο. Ποια άραγε είναι η ενεργειακή ιστορία  καθενός, από αυτά.– Αν θεωρήσουμε 1000joule από αυτά που κατέστρεψαν την Χιροσίμα ποια είναι ή ενεργειακή ιστορία τους από την στιγμή που άρχισε να κατασκευάζεται η συγκεκριμένη βόμβα.» Να προσθέσω ένα ακόμη εξωγήινο στη ΓΘΣ οι αλληλεπιδράσεις είναι μεταξύ μάζας και χωρόχρονου και δεν ορίζεται η έννοια δύναμη ούτε το έργο. Στην παράγραφο 1.1.1. του βιβλίου της Α’ Λυκείου τονίζεται, σωστά : «Δεν υπάρχει ύλη που να παραμένει ακίνητη στο σύμπαν ή περισσότερο φιλοσοφικά η κίνηση είναι τρόπος ύπαρξης της ύλης. ………………………………………….. Είναι νομίζω γνωστό και αποδεκτό ότι υπάρχει στη Φυσική θεωρία θεμελιακή σχέση ανάμεσα στις ιδιότητες συμμετρίας του φυσικού συστήματος και στις ιδιότητες αλληλεπίδρασης των συστατικών του. Η σχέση αυτή αφορά την Κλασσική φυσική, την Κβαντική φυσική συστημάτων που έχουν κλασσικό ανάλογο, την Κβαντική φυσική συστημάτων που δεν έχουν κλασσικό ανάλογο.  Ας πάμε στο συγκεκριμένο που αφορά την ενέργεια.Οι νόμοι της φυσικής είναι ίδιοι με την πάροδο του χρόνου (συμμετρία μετάθεσης χρόνου). Αυτό συνεπάγεται την ύπαρξη μιας ποσότητας που διατηρείται και η οποία δεν μεταβάλλεται με το χρόνο. Αυτή η ποσότητα είναι ότι ονομάζουμε ενέργεια. Άρα η ενέργεια ενός συστήματος παραμένει σταθερή στο χρόνο. Και για να μην μείνουμε στα λόγια. «Το θεώρημα της Noether στη γενική μορφή μπορεί αμέσως να χρησιμοποιηθεί για να αποδειχθεί ότι όταν η Λαγκρανζιανή είναι αναλλοίωτη στις χρονικές μεταθέσεις τότε διατηρείται η ενέργεια του συστήματος,  Δηλαδή η ομογένεια του φυσικού συστήματος στο χρόνο συνεπάγεται τη διατήρηση της ενέργειας του συστήματος.
Επειδή είναι σχεδόν αδιανόητο οι θεμελιώδεις νόμοι της φύσης να μην έχουν αιώνια ισχύ, αναμένουμε η Λαγκρανζιανή που περιγράφει τους θεμελιώδεις νόμους της φύσης να είναι ομογενής στο χρόνο και συνεπώς να ισχύει για όλα τα φυσικά φαινόμενα η αρχή της διατήρησης της ενέργειας.»Έτσι, η επικρατούσα άποψη λέει ότι η ουσία ενός φυσικού φαινομένου είναι η ανταλλαγή ενέργειας ανάμεσα στα συστατικά του φυσικού συστήματος. Ο μηχανισμός με τον οποίο γίνεται αυτή η ανταλλαγή ενέργειας αποτελεί το στοιχείο της αλληλεπίδρασης που ταυτίζεται έτσι με την ουσία του φυσικού φαινομένου. Προορισμός της φυσικής είναι να διατυπώσει ποσοτικά την «κίνηση» του συστήματος, που σημαίνει να μετασχηματίσει το θεμελιακό στοιχείο αλληλεπίδρασης σε στοιχείο αλλαγής και να αποτυπώσει έτσι τη φυσική πραγματικότητα σε φυσικό νόμο. Τελικά: Πιστεύω και εγώ όσον αφορά την ενέργεια. 
Όπως ο Βαγγέλης Κουντούρης έχει πει
…δεν είναι σωστότερο (έως …τιμιότερο) να έχουμε πριν ομολογήσει αδυναμία ορισμού αυτής της έννοιας ή να την έχουμε με κάποιον τρόπο παρουσιάσει;……  Όπως ο Μήτσος Γκενές έχει γράψει
A) Διατηρείται όταν μέσω των ορίων του δεν μεταφέρεται σε άλλα συστήματα
Β) Αλλάζει “χίλιες μορφές” και
Γ) υποβαθμίζεται δηλαδή κατά τις μεταμορφώσεις της μειώνεται η ικανότητα της να οδηγήσει σε παραγωγή έργου.
 
  Από διδακτική άποψη ίσως σχηματικά θα μπορούσαμε να πούμε, με όλες τις επιφυλάξεις μιας γενίκευσης, ότι στη διαδικασία μετασχηματισμού της γνώσης σε διδακτέα ύλη, ότι πρέπει να εφαρμόζουμε το «δεν λέω ψέματα, απλά δεν λέω όλη την αλήθεια»Οπωσδήποτε δουλειές σαν την προκείμενη του Χαράλαμπου που υπογραμμίζει τα λάθη τις στρεβλές αντιλήψεις (παρανοήσεις) των παιδιών τις μη αυτοσυνεπείς γραφές των σχολικών βιβλίων πρέπει να γίνονται κτήμα των δασκάλων αλλά και των παραγόντων που συντάσσουν αναλυτικά ή γράφουν τα βιβλία. 

ίσως το έχω ξαναγράψει, αλλά αν το ηλικιακό “κοντέρ” σου αρχίζει από 7, ξεχνάς εύκολα
λοιπόν μιας και το έφερε η κουβέντα περί ορισμού του έργου τινά
βέβαια και ο ορισμός είναι πρωταρχικός, αυθαίρετος, δεν αποδεικνύεται, ένας και μοναδικός του δε, επίσημου σχολικού βιβλίου είναι και “παντοδύναμος”, αλλά
το δικαίωμα κάποιου να σέβεται μεν, αλλά και να διαφωνεί ισχύει
λοιπόν διαφωνώ με τον ορισμό, όπως αυτός διατυπώνεται σε όλα, όλα, τα βιβλία που έχω διαβάσει
αυτό που φαίνεται σαν ορισμός είναι, θεωρώ, ο νόμος του έργου δύναμης, “ανάλογο με… και με…”
ο ορισμός έπρεπε να είναι “ονομάζεται η ποσότητα ενέργειας που μεταφέρεται από ένα σύστημα σε ένα άλλο ή που αλλάζει μορφή ή που εν μέρει και τα δύο”
ένας επιπλέον λόγος που επιλέγω ο ορισμός της ενέργειας, δηλαδή η αδυναμία ορισμού της, να προηγείται του ορισμού του έργου

Καλησπέρα Χαράλαμπε.Ποιο είναι το προτεινόμενο αναλυτικό πρόγραμμα;

Καλησπέρα Χαράλαμπε.
Δεχόμενος τα κατά την άποψή σου θετικά και αρνητικά το άθροισμα μάλλον πολύ αρνητικό μου μοιάζει.

Καλημέρα σε όλους.

Παρακολούθησα τη συνάντηση για το πιλοτικό πρόγραμμα του Λυκείου.

Συμπέρασμα: Όταν το νέο πρόγραμμα δημοσιευθεί σε ΦΕΚ (σύμφωνα με το τους εισηγητές της 1ης συνάντησης εντός του Οκτωβρίου) θα πρέπει να διερευνυθεί το επόμενο ερώτημα:

Μήπως η αλλαγή δεν αφορά κυρίως το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα αλλά τη διδακτέα και την εξεταστέα ύλη;

Καλημέρα Χαράλαμπε, καλημέρα σε όλους, καλό μήνα και καλή σχολική χρονιά.
Μιας και βλέπω ερωτήσεις, έξω από τα συνήθη πλαίσια, να προτείνω κάτι.
Υπολογίζεις στην ερώτηση 4, τους κόκκους άμμου σε 2 10^30.
Τι λέει αυτός ο αριθμός στους μαθητές; Τίποτα!
Αν τους βάλεις το επόμενο ερώτημα, ότι έχουμε μια μηχανή που μετράει 1.000 κόκκους το δευτερόλεπτο ή 1.000.000 κόκκους το δευτερόλεπτο, πόση ώρα θα χρειαστεί για να τους μετρήσει, αρχίζουν να συνειδητοποιούν το μέγεθος του αριθμού…

Καλημέρα Χαράλαμπε και καλό μήνα.
Θερμά συγχαρητήρια για την πολύ καλή και χρησιμότατη εισαγωγή στην Α΄ Λυκείου.

Χαράλαμπε καλημέρα.
Έχεις μια πρωτότυπη προσέγγιση στη διδασκαλία της φυσικής η οποία θα μπορούσε να ακολουθηθεί με διδακτικό βιβλίο διαφορετικό του ισχύοντος και μια διαφορετική κατανομή των ωρών διδασκαλίας.Δυστυχως όμως με δύο ώρες την εβδομάδα λίγα μπορούν να γίνουν.
Το τμήμα με τα διάνυσματα είναι λιτό και επαρκές και θα το ενσωματώσω στη δική μου διδασκαλία στο σχολείο.Σ ευχαριστώ πολυ

Ευχαριστώ όλους για καλά σας λόγια και τις παρατηρήσες σας.Διονύση θα προσθέσω το ερώτημα σου στην ερώτηση του Αρχιμήδη. Συνήθως την κάνω στον πίνακα , μια και έχει ιστορική αξία, και δίνω για το σπίτι στους μαθητές μόνο το “πόσα καρύδια χωράνε περίπου σε ένα ασανσέρ” δείχνοντας τους το γνωστό βίντεο: δυνάμεις του 10. Το υλικό είναι για σημειώσεις πολλαπλών χρήήεων. Ακόμα και στο πειραματικό Λύκειο που διδάσκω δεν χρησιμοποιώ όλες τις ερωτήσεις αλλά λίγες ανάλογα με το επίπεδο της τάξης και το ενδιαφέρον και κέφι των μαθητών και το..δικό μου. Στα διανύσματα φτάνω μέχρι και το άθροισμα/διαφορά διανυσμάτων δηλαδή δίνω στους μαθητές μόνο τις δύο πρώτες σελίδες τώρα στην αρχή. Τον κανόνα του παρλληλογράμμου και τις αντίστοιχες σχέσεις τα αναφέρω αργότερα στις δυνάμεις αλλά τα ενωσμάτωσα εδώ για να έχουν οι μαθητές μαζεμένα αυτά που χρειάζονται για τα διανύσματα σε όλη τη σχολική χρονιά.

Θα συμφωνήσω, ότι είναι πρωτότυπη η προσέγγιση σου, κεντρίζει το ενδιαφέρον του αναγνώστη.
Δεν κατάλαβα την ερώτηση 4 στα διανύσματα. Χαρακτηρίζουμε διανυσματικό ένα μέγεθος που έχει διεύθυνση φορά και μέτρο, δηλαδή μέτρο και κατεύθυνση. Ένα τέτοιο μέγεθος μπορεί να μην υπακούει στην γνωστή πρόσθεση διανυσμάτων;

Χαράλαμπε δεν είναι ημινόμιμο.
Νομιμότατο είναι.
Απλώς δεν είναι απλό.

Καλησπέρα Χαράλαμπε.
Θα συμφωνήσω με το Γιάννη.
Δεν χρησιμοποιεί κάποια ιδέα, πέρα από την κινηματική…

Για να παίξουν ανήλικοι και μη:
Σφαίρα σε ράγες.

Περιστρέψατε με το ποντίκι όπως θέλετε.
Δείτε το ανφάς και προφίλ.

Θεωρώ ότι αν μπει τέτοιο θέμα ελάχιστοι μαθητές από την Ελλάδα θα το λύσουν. Η δυσκολία είναι να καταλάβουν ότι μπορεί η κίνηση να θεωρηθεί περιστροφή γύρω από τον άξονα που ενώνει τις ράβδους. Δεν ξέρω αν είναι αυτή η φιλοσοφία των εξετάσεων.Δεν έχουν κάνει κάτι παρόμοιο οι μαθητές. Προφανώς και η θεωρία τους καλύπτει.

Δεν ξέρω αν τέτοια άσκηση πρέπει να μπει σε Εξετάσεις.
Όμως είναι προτιμότερη 100 φορές από αυτές που κυκλοφορούν τα τελευταία χρόνια.
Θέματα τεχνητής δυσκολίας. Δυσκολίας που προκύπτει από πολλές πράξεις.
Δηλαδή με πιο απλά λόγια:
Αντί να βάζανε τη γάτα με το τραίνο (στις Εξετάσεις για τους Δημοσίους υπαλλήλους) να βάζανε 40 διαιρέσεις δεκαδικών αριθμών. Πάλι γκαούσιαν θα πετύχαιναν.

Ζήτωσαν τα τετριμμένα με πολλές πράξεις.

Πάμε τώρα να δούμε τις συνέπειες του ότι η άσκηση δεν ήταν γνωστή σε συναδέλφους.
Ήτανε στο ΕΚΦΕ πριν χρόνια. Παίζαμε με τις φωτοπύλες. Η σφαίρα και το σφαιρίδιο αφήνονταν στον ίδιο διάδρομο να τσουλήσουν και οι φωτοπύλες κατέγραφαν ταχύτητες και χρόνους.
Έλα όμως που η σφαίρα νικούσε το σφαιρίδιο κατά κράτος;
-Τι συμβαίνει ρε παιδιά;

Να ρωτήσω με τη σειρά μου:
-Είναι χρήσιμη σε παιδιά η ανάρτηση του Χαράλαμπου;
-Μήπως απομακρύνει μαθητές και “συναδέλφους τάξης” από το υλικονέτ;

Ίσως τους απομακρύνει. Ίσως οι “συνάδελφοι τάξης” είναι ικανοποιημένοι να βλέπουν την “μαγική νίκη” της σφαίρας και να ρωτούν:

-Τι συμβαίνει ρε παιδιά;
Ωφελούνται οι μαθητές από συναδέλφους που μαθαίνουν την απάντηση (ουδείς τα ξέρει όλα γαρ) και δεν…..
-Τι συμβαίνει ρε παιδιά;
Αν δεν ωφελούνται οι μαθητές τότε να πάψουν να υπάρχουν τέτοιες αναρτήσεις.

Η διάταξη μέτρησης ροπής αδράνειας:

https://i.ibb.co/vYPc7mT/Screenshot-1.jpg

Στην φωτογραφία φαίνεται καθαρά ότι οι συνάδελφοι του ΕΚΦΕ Νικαίας γνωρίζουν το πρόβλημα και χρησιμοποιούν τον (καθόλου βολικό) κύλινδρο αντί της (βολικής) σφαίρας.
Όμως κάποιοι συμπεριέλαβαν σφαίρες στο πακέτο. Σφαίρες μάλιστα διαφορετικών διαμέτρων.
Για ποιο λόγο αν όχι για τη μέτρηση ροπών αδράνειας;

Kαλημερα σε ολους.Κατα την γνωμη μου αυτη η σειρα εικονων αποτελει μια απλοποιηση της λυσης της ασκησης οι οποιες παρεπιπτοντως δειχνουν ενα συνεχη τοπολογικο μετασχηματισμο απο σφαιρα σε καρουλι.Κινηματικα οι δυο περιπτωσεις ειναι ισοδυναμες. Αρα ειναι σαν να εχουμε την απλη περιπτωση της κυλισης ενος κυλινδρου ακτινας d. Η ταχυτητα του Γ ειναι υ+ωR με υ=ωd οπου υ η ταχυτητα του κεντρου μαζας της σφαιρας.H σφαιρα στρεφεται γυρω απο αξονα που περναει απο το κεντρο της.Η σχεση υ=ω(R+d) δηλωνει οτι η σφαιρα στιγμιαια μονο στρεφεται γυρω απο τον αξονα ΑΒ και απαιτει την εννοια της στιγμιαιας περιστροφης για να γινει κατανοητη.
https://1.bp.blogspot.com/-PA5Z5NMJFso/YFWwD1bTRXI/AAAAAAAAJr4/8GdWaXniTsk2vS-mrZkQBfIS6aI2QJJuACLcBGAsYHQ/w640-h480/7mm.jpg

Καλημέρα Χαράλαμπε.
Σε ευχαριστώ για την αφιέρωση.
Βλέπω …εμπλουτισμό!

Καλημέρα Χαράλαμπε και συγχαρητήρια για την γνωστή από τα παλιά άσκηση που τροποποίησης σε κεκλιμένο επίπεδο! Είσαι κι εσύ παλιός, οπότε θα θυμάσαι την άσκηση του σχολικού βιβλίου στο εξώφυλλο της Φυσικής του Περιστεράκη!
Ως προς το ερώτημα για καθηγητές:
Η ροπή του βάρους ως προς την κόψη του εμποδίου είναι ορισμένη,
τ(w)=w•Rημ(φ+θ)<F•d
Για να έχω την ελάχιστη δύναμη, πρέπει d=max.=2R
Δηλαδή να ασκήσω τη δύναμη στο αντιδιαμετρικό σημείο του σημείου επαφής του κυλίνδρου με το σκαλοπάτι, και κάθετα.
Άρα η ελάχιστη τιμή της δύναμης είναι
Fmin>0,5wημ(φ+θ).

Καλημέρα Χαράλαμπε.
Ωραία άσκηση. Μαζί δώσαμε (εν μέσω θέρους , 14 – 18 Ιουλίου, μετά τις απεργίες).
Να είσαι καλά.

Εξαιρετική Χαράλαμπε.

Καλημέρα Χαράλαμπε.
Πολύ καλή και συμπυκνωμένη … ιστορία!
Σε ευχαριστούμε.

Καλημέρα Χαράλαμπε.
Ευχαριστούμε για την ενημέρωση!

Αν θέλαμε να είμαστε ακριβείς ετυμολογικά και ουσιαστικά όχι μόνο η υπέρυθρη θα έπρεπε να λέγεται υποέρυθρη αλλά και η υπεριώδης θα έπρεπε να λέγεται μετιώδης ή ακόμα και .. υστεριώδης μια και το ultaviolet σημαίνει “πέρα απο το ιώδες” από το λατινικό ultra που σημαίνει “πέρα από”. Επίσης π.χ. η αντιστρεπτή μεταβολή θα έπρεπε να λέγεται αντιστρέψιμη μεταβολή (όπως είχε επισημάνει ο αείμνηστος Αντρέας Κασέτας), η ραδιενέργεια ραδιενεργότητα ή ραδιοδραστηριότητα (οδηγεί σε πολλά λάθη ο όρος ακόμα και σε πανεπιστημιακά βιβλία από το radioactivity) ακόμα και η θερμότητα θα έπρεπε να λέγεται … θερμοροή και θάπρεπε εμείς η Φυσική να …εφεύρουμε μια νέα λέξη για το διάνυσμα της ταχύτητας π.χ. βελοσύτητα ή βελοξύτητα (από το λατινικο velox από το οποίο επίσης παραγεται το λατινικό vēlōcitās )

Καλημέρα Χαράλαμπε.
Ευχαριστούμε και για την συνέχεια…

Καλησπέρα Χαράλαμπε.
Διαβάζω αντίστροφα τις συνδέσεις των φυσικών όρων με την Ιστορία και είναι πράγματι ενδιαφέρουσες.
Δεν βρίσκω την (Ι) εκτός και αν είναι η σχετική με τις περιπέτειες της πίεσης.
Τι γίνεται στο Ρεθυμνάκι με τον covit, μαθαίνω πως υπάρχει διασπορά,… να προσέχετε.
Να είσαι καλά

Μπράβο Χαράλαμπε.
Υ.Γ.
Στον Μυλοπόταμο!

Συγχαρητήρια Χαράλαμπε.

Συγχαρητηρια εξαιρετικο και πολυ χρησιμο

Χαράλαμπε ευχαριστούμε για την δουλειά σου, που μοιράζεσαι μαζί μας.

Χαράλαμπε, ευχαριστούμε πραγματικά για το ταξίδι που μας πρόσφερες.

Ευχαριστώ όλους και για τα σχόλια και τις παρατηρήσεις. Συμφωνώ ότι οι νόμοι του εκκρεμούς όπως διδάσκονται στο Γυμνάσιο θα μπορούσαν να αποδοθούν στο Γαλλιλαίο με μια παρατήρηση: Ο Huygens ήταν ο πρώτος που μέτρησε και καθόρισε την έννοια της βαρυτικής επιτάχυνσης g. Συνεπώς είχε και θεωρητική συμβολή: ήταν ο πρώτος που διατύπωσε τον ακριβή τύπο Τ = 2π sqrt(L/g ) του μαθηματικού εκκρεμούς συμβάλλοντας έτσι λίγο και στον καθορισμό της έννοιας “ροπή αδράνειας” βλ. https://en.m.wikipedia.org/wiki/Christiaan_Huygens

προσωπικά ως Πειραματικός,
επιλέγω Γαλιλαίο,
μεροληπτώντας ίσως…

Χαράλαμπε καλημέρα και χρόνια πολλά.
Πολύ καλή η ιστορική αναδρομή. Εγώ προσωπικά ένθα πράγματα που δεν γνώριζα.