Γιώργος Έψιμος

Αφιερωμένη στο Θοδωρή Παπασγουρίδη, σαν συνέχεια της δικής του ανάκλασης παλμού…

Καλημέρα Διονύση
Χορέψατε…” στο φτερό του καρχαρία”,…άνευ εξισώσεων αλλά με φουσκωμένο το πανί της φαντασίας.
Καλή εβδομάδα

Ωραίο Διονύση.
Αν δεν πιάσω μολύβι να ζωγραφίσω απαντώ λανθασμένα.

Καλημέρα Διονύση Παντελή,Γιάννη.
Κάθε φορά που βλέπω ασκήσεις με παλμούς αυξάνονται οι παλμοί της καρδιάς μου.
Υπάρχει μια παρανόηση μεταξύ κύματος και παλμού.
Δηλ ένα κύμα διαδίδεται μέσα σε ένα γραμμικό μέσο. Δεν με ενδιαφέρει από που έρχεται ούτε που είναι η πηγή. Εξάλλου κάθε σημείο πηγή είναι. Όταν το κύμα φτάσει σε ένα σημείο του μέσου αυτό θα αρχίσει να ταλαντώνεται πλέον <αιωνίως>.
Όταν στο μέσο διαδίδεται ένας παλμός τότε όταν φτάσει σε ένα σημείο του μέσου τότε αυτό θα αρχίσει να ταλαντώνεται για περιορισμένο χρονικό διάστημα.Παλμός ήταν και πέρασε.
Δυστυχώς όμως ανακλάστηκε και επιστρέφει.
Συμβολή, επαλληλία, αλλαγή φάσης. Μετά το κομμάτι του μέσου που με απασχόλησε ηρέμησε.
Όλα τα κύματα σε δυο γραμμές.
Δεν μου αρέσει η διατύπωση <τη στιγμή που το Γ φτάνει στον τοίχο>
Η τετμημένη του Γ παραμένει σταθερή.
Δεν θα ήθελα να δω σε εξετάσεις άσκηση με παλμούς και ανακλάσεις αλλά καλά κάνεις και επιμένεις.

Καλό μεσημέρι παιδιά.
Παντελή, Γιάννη και Γιώργο σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Γιώργο αν πω ότι πιο κοντά στην φυσική πραγματικότητα είναι η διάδοση παλμών, παρά αρμονικά κύματα σε άπειρο ελαστικό μέσο, θα κάνω λάθος;
Και μια αφιέρωση:
https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/12/98.jpg
Από πού είναι η παραπάνω εικόνα;

Από το σχολικό Διονύση.
Πριν γνωρίσω τα κύματα , είχα γνωρίσει την διάδοση μιας διαταραχής σε λάστιχο ποτίσματος ή σε σχοινάκι. Αλλά ένα φόβο για …παλμούς γενικά ανεξάρτητα που και πως δημιουργούνται τον έχω.

Διονύση ευχαριστώ για την αφιέρωση.

Γιάννη, εκτιμώ πως μόνο η περίπτωση (iii) μπορεί να απαντηθεί χωρίς σχεδίαση…

Καλησπέρα Διονύση. Ας πιάσουνε λίγο το μολύβι και τη γόμα, να φτιάξουνε στιγμιότυπα κάθε Τ/2 με τον ανακλώμενο παλμό ανάποδα. Θα καταλάβουν πολύ καλύτερα τι σημαίνει αρχή της επαλληλίας, από το να λύνανε μόνο αριθμητικές ασκήσεις. Θα δουν π.χ. γιατί λ/4 αριστερά του τοίχου δημιουργείται κοιλία.
Και ποια καλύτερη χρήση του διαδραστικού, από το να τρέχει η προσομοίωση του Ηλία. Μια εικόνα από αυτήν, Τ/2 μετά την ανάκλαση:
https://i.ibb.co/3d4RhDY/1.jpg

Καλό απόγευμα Ανδρέα.
Πολύ διδακτική η προσομοίωση του Ηλία!
Και μετά κατηγορείς … τον διαδραστικό 🙂

Η παρουσίαση ενός απλού φαινομένου, όπως ο βρασμός του νερού, μέσω προσομοίωσης σε διαδραστικό πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί πείραμα φυσικής. Παρότι η προσομοίωση επιτρέπει την παρατήρηση και τροποποίηση μεταβλητών, όπως η μάζα, δεν αντικαθιστά τη βιωματική εμπειρία του πραγματικού πειραματισμού. Στην εποχή μας, όπου η υπερέκθεση σε οθόνες είναι ήδη έντονη, η ανάγκη των μαθητών για άμεση επαφή με τα φυσικά φαινόμενα είναι πιο επιτακτική από ποτέ. Η χρήση οθονών στην τάξη ως αποκλειστικό μέσο μάθησης δεν αποτελεί εκπαιδευτική καινοτομία.
Αντιθέτως, η ενσωμάτωση τέτοιων προσομοιώσεων ως υποστηρικτικό υλικό μετά την πραγματοποίηση ενός πειράματος μπορεί να ενισχύσει την κατανόηση. Ωστόσο, η πρακτική επαφή με τα όργανα του εργαστηρίου, όπως τα μη ψηφιακά θερμόμετρα παραμένει αναντικατάστατη. Εάν οι εκπαιδευτικοί διστάζουν να αναθέσουν εξ ολοκλήρου τον πειραματισμό στους μαθητές γιατί φοβούνται τα θέματα ασφαλείας, μπορούν να πραγματοποιούν οι ίδιοι τα πειράματα, επιτρέποντας στους μαθητές να συμμετέχουν μέσω μετρήσεων και παρατηρήσεων. Μόνο μέσα από τον πραγματικό πειραματισμό θα μπορέσουν τα παιδιά να εμβαθύνουν στις έννοιες και να κατανοήσουν τη φυσική ουσιαστικά.

Αγαπητή Τίνα,
Επέτρεψε μου να εκφράσω τη διαφωνία μου σχετικά με τα γραφόμενα σου και να τεκμηριώσω τις σχετικές απόψεις μου. Τα εικονικά εργαστήρια, ακόμη και σε απλές περιπτώσεις όπως αυτή του βρασμού, μπορούν να θεωρηθούν πειράματα και μάλιστα καινοτόμα, με σημαντικά εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά!

Πλεονεκτήματα των Εικονικών Εργαστηρίων:

Καινοτόμα Πεδία Πειραματισμού
Τα εικονικά εργαστήρια αποτελούνται από εικονικές οντότητες και διαδικασίες που δημιουργούν εμπλουτισμένα και καινοτόμα πεδία πειραματισμού για μαθητές και εκπαιδευτικούς καθώς πολύπλοκες, δαπανηρές ή ακόμη και επικίνδυνες συσκευές καθίστανται εικονικά προσβάσιμες, επιτρέποντας τη διερεύνηση απρόσιτων φαινομένων.

Διαχείριση Χρόνου και Χώρου
Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να διαχειρίζονται τον χρόνο και τον χώρο κατά τη διάρκεια των πειραμάτων, κάτι που δεν είναι εφικτό στα παραδοσιακά Hands-On εργαστήρια.

Αναπαραστάσεις Αφηρημένων Εννοιών
Μέσα από εικονικές αναπαραστάσεις, όπως η ροή ηλεκτρονίων σε ηλεκτρικά κυκλώματα ή ο μηχανισμός της στατικής τριβής, οι μαθητές συνδέουν μακροσκοπικά φαινόμενα με τους υποκείμενους μικροσκοπικούς μηχανισμούς, ξεπερνώντας σημαντικούς γνωστικούς φραγμούς.

Ενίσχυση Θεωρητικών Εννοιών
Διανύσματα, ακτίνες φωτός, μαγνητική ροή και άλλες εικονικές αναπαραστάσεις ενισχύουν την κατανόηση αφηρημένων θεωρητικών εννοιών, οι οποίες συνδέονται με πραγματικές διαδικασίες.

Ευελιξία Σχεδιασμού Πειραμάτων
Μαθητές και εκπαιδευτικοί μπορούν να σχεδιάζουν, να κατασκευάζουν και να αναδιαμορφώνουν πειραματικές διατάξεις, κάτι που είναι αδύνατο σε ένα συμβατικό εργαστήριο.

Εστίαση στις Σημαντικές Πτυχές
Τα Εικονικά Εργαστήρια επικεντρώνονται σε κρίσιμες πτυχές των πειραμάτων, μειώνοντας το γνωστικό φορτίο και τις άσχετες πληροφορίες για τους μαθητές.

Πολλαπλές Αναπαραστάσεις Δεδομένων
Τα εικονικά περιβάλλοντα παρέχουν στους μαθητές τη δυνατότητα να παρατηρούν δεδομένα από διαφορετικές οπτικές γωνίες, να εντοπίζουν σχέσεις και να διαμορφώνουν ουσιαστικές συνδέσεις μεταξύ των μεταβλητών.

Μειονέκτημα είναι τα Σφάλματα Μέτρησης
Σημαντικό είναι το ζήτημα των σφαλμάτων μέτρησης, για το οποίο διεξάγεται συνεχής συζήτηση μεταξύ των ερευνητών. Η διεξαγωγή πειραμάτων χωρίς σφάλματα ενδέχεται να οδηγήσει τους μαθητές σε μια αφελή επιστημολογική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία οι μετρήσεις θεωρούνται ακριβείς αναπαραστάσεις των πραγματικών τιμών των υπό μελέτη μεγεθών. Ωστόσο αν και η απουσία σφαλμάτων μέτρησης μπορεί να οδηγήσει σε παρεξηγήσεις, τα Εικονικά Εργαστήρια προσφέρουν έναν ασφαλή χώρο για την κατανόηση των βασικών εννοιών, αποφεύγοντας τα περιττά λάθη.

Υποστήριξη Σύνθετης Μάθησης
Μέσα από την επαναλαμβανόμενη εκτέλεση πειραμάτων και τη συστηματική ανατροφοδότηση, οι μαθητές αναπτύσσουν εννοιολογική και διαδικαστική γνώση.

Όπως καταλαβαίνεις Τίνα, τα εικονικά εργαστήρια δεν μπορεί να θεωρηθούν απλώς ως ένα υποκατάστατο των φυσικών εργαστηρίων αλλά ένα ισχυρό εργαλείο εμπλουτισμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με την κατάλληλη καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό, μπορούν να καλλιεργήσουν εννοιολογική κατανόηση και να ενισχύσουν τη διδακτική αποτελεσματικότητα.

Αγαπητέ Βασίλη, η χρήση προσομοιώσεων για την παρουσίαση του φαινομένου του βρασμού δεν συνιστά, από μόνη της, καινοτομία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η φυσική, ως επιστήμη, βασίζεται στη μελέτη και την ερμηνεία φυσικών φαινομένων μέσα από την παρατήρηση, το πείραμα και την ανάλυση. Η απουσία άμεσης εμπειρίας hands-on πειραματισμού, όπως αυτή που προκύπτει από την αντικατάσταση πραγματικών πειραμάτων με προσομοιώσεις, στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να αναπτύξουν ουσιαστική κατανόηση και να συνδεθούν βιωματικά με τις έννοιες της φυσικής.
Κατανοώ ότι για κάποιους εκπαιδευτικούς πχ δασκάλους, ενδεχομένως λόγω έλλειψης εμπειρίας σε πρακτικές πειραματισμού—γεγονός που οφείλεται συχνά στην έμφαση στη θεωρητική κατάρτιση κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους—η επιλογή των προσομοιώσεων φαντάζει ασφαλέστερη. Ωστόσο, η φυσική χάνει την ουσία της όταν αποκολλάται από την πρακτική εφαρμογή. Αυτός ο αποπροσανατολισμός συχνά δημιουργεί στους μαθητές την αίσθηση ότι η φυσική είναι μια αφηρημένη, δύσκολη και “ανιαρή” επιστήμη, γεγονός που συμβάλλει στη διαμόρφωση της αποστροφής τους προς το αντικείμενο. Η φυσική είναι πειραματική επιστήμη και οχι προσομοιώσεις και διδακτικές μέθοδοι. ΥΓ Καλο το κειμενο του ΑΙ αλλα εδώ μιλάμε για φυσική.

Καλησπέρα Τίνα και Βασίλη.
Δεν ήμουν στο σεμινάριο και επομένως δεν καταλαβαίνω την ένσταση της Τίνας.

Τι κάνεις όταν δεν καταλαβαίνεις;
Μιλάς γενικά.
Αν μιλήσω γενικά θα πω ότι τα απλά πειράματα κάνουν μία πολύ καλή δουλειά και οι προσομοιώσεις μία άλλη. Χρειάζονται όλα.
Δεν συγκρίνω τη χρησιμότητα του μαχαιριού του ψωμιού με αυτήν ενός πριονιού διότι με το πρώτο κόβω ψωμί και με το δεύτερο ξύλα.

Συμφωνω μαζι σου Γιαννη. Η διαφωνία μου επικεντρώνεται στο εξής σημείο: όταν προσκαλείς εκπαιδευτικούς φυσικούς με σκοπό να τους παρουσιάσεις κάτι πρωτότυπο και να τους παρακινήσεις να αναλάβουν πιο ουσιαστικές πρωτοβουλίες στις τάξεις τους, θεωρώ ότι δεν είναι η βέλτιστη επιλογή, κατά την προσωπική μου άποψη πάντα, να βασίζεσαι σε ένα απλό πείραμα βρασμού, το οποίο μπορεί εύκολα να αναπαραχθεί με ένα κατσαρολάκι σε οποιαδήποτε κουζίνα και να προτείνεις για την διδασκαλία την χρήση προσομοίωσης. Μα για τον βρασμό;;; Επιπρόσθετα, θεωρώ ατυχές το γεγονός ότι η διδασκαλία της φυσικής σε φυσικούς ανατίθεται σε κάποιον που δεν είναι φυσικός αλλά δάσκαλος – αν και αυτό είναι μια διαφορετική, εκτεταμένη και περίπλοκη συζήτηση. Εντούτοις, θεωρώ ότι θα πρέπει να επιτρέψουμε στους φυσικούς να διδάσκουν τη φυσική και τη διδακτική της στους εκπαιδευτικούς των φυσικών επιστημών, ώστε να επιτευχθούν πιο ουσιαστικά αποτελέσματα στην εκπαίδευση της φυσικής.

Πριν χρόνια είχα γράψει:
Πίνακας, πείραμα, εργαστήριο, προσομοίωση και άλλα εκλεκτά:

Πολύ ενδιαφέρον Γιάννη θα το μελετήσω. Σε ευχαριστω που αναφέρεις ως πηγή το μπλογκ μου. Με τιμας.

Το καλό πρέπει να αναφέρεται.
Οι μαθητές σου που έχω γνωρίσει μου έλεγαν περίπου:
-Το θυμάμαι αυτό από την κυρία Τίνα.
(Δυστυχώς ο σύνδεσμος παραπέμπει σε άλλο θέμα μια και πέρασαν χρόνια και το μπλογκ σου έχει εμπλουτιστεί πολύ από τότε).

Τίνα, θα διαφωνήσω και πάλι μαζί σου.
Από τα γραφόμενα σου αντιλαμβάνομαι ότι αντιμετωπίζεις τη Φυσική (μονόπλευρα;) ως μια επιστήμη η οποία μπορεί να διδάξει κυρίως έννοιες; Και μάλιστα εστιάζεις τόσο πολύ σε αυτό; Διόρθωσε με εάν κάνω λάθος. Δηλαδή μου φαίνεται ότι δίνεις υπερβολική βαρύτητα στη διδασκαλία της Φυσικής ως κατανόηση φυσικών εννοιών όπως π.χ. Ορμή, Ταχύτητα κ.τ.λ. 
Αυτό το καταλαβαίνω καθώς διαβάζω την εξής φράση που έγραψες: «Η απουσία άμεσης εμπειρίας hands-on πειραματισμού, όπως αυτή που προκύπτει από την αντικατάσταση πραγματικών πειραμάτων με προσομοιώσεις, στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα να αναπτύξουν ουσιαστική κατανόηση και να συνδεθούν βιωματικά με τις έννοιες της φυσικής». Έχω υπογραμμίσει τις λέξεις ουσιαστική κατανόηση.
Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να επισημάνω ότι η διδασκαλία της φυσικής αποσκοπεί όχι μόνο στη διδασκαλία των φυσικών εννοιών (οι οποίες είναι σημαντικές) αλλά επίσης στην επιστημολογική γνώση, στην ανάπτυξη διαδικαστικής γνώσης καθώς και στην ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στην επιστήμη. Δεν είναι λοιπόν μόνο οι φυσικές έννοιες που έχουν σημασία στη διδασκαλία της φυσικής.
Για παράδειγμα, μέσω μιας προσομοίωσης ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές του στην ανάπτυξη των υποδεξιοτήτων της στρατηγικής ελέγχου μεταβλητών (όπως π.χ. ο σχεδιασμός ενός πειράματος έγκυρων πειραμάτων) πολύ πιο εύκολα και πιο αποδοτικά απ’ ότι εάν επιδοθούν οι μαθητές του σε απ’ ευθείας Hands-On πειράματα. Επομένως μιλάμε για ανάπτυξη διαδικαστικής γνώσης καθώς και για ανάπτυξη δεξιοτήτων διερεύνησης εύκολα και γρήγορα (ακόμα και στην απλή περίπτωση του βρασμού).
Τώρα επιστρέφω ξανά στην αρχική διαφωνία μου σχετικά με τη φράση σου «Η παρουσίαση ενός απλού φαινομένου, όπως ο βρασμός του νερού, μέσω προσομοίωσης σε διαδραστικό πίνακα δεν μπορεί να θεωρηθεί πείραμα φυσικής». 
Αν αναρωτηθούμε τι σημαίνει πείραμα στις φυσικές επιστήμες, μια καλή προσέγγιση του όρου μπορεί να είναι η εξής: Πείραμα είναι μια διαδικασία που πραγματοποιείται με σκοπό τη διερεύνηση, την επαλήθευση ή τη διάψευση μιας επιστημονικής υπόθεσης ή ενός διερευνήσιμου ερωτήματος. Ένα πείραμα έχει ως βασικά του χαρακτηριστικά την υπόθεση (δηλαδή μια πιθανή εξήγηση ή πρόβλεψη για το φαινόμενο που μελετάται), τον χειρισμό μεταβλητών (ανεξάρτητη μεταβλητή, εξαρτημένη μεταβλητή, μεταβλητές ελέγχου), τη λήψη μετρήσεων ή παρατηρήσεων υπό μορφή δεδομένων, την ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων, και την εξαγωγή ενός συμπεράσματος σχετικά με το εάν η αρχική υπόθεση επαληθεύτηκε ή απορρίφθηκε).
Εάν λοιπόν αποδέχεσαι την παραπάνω προσέγγιση αναφορικά με το τι είναι ή τι δεν είναι πείραμα στις θετικές επιστήμες, θα ήθελα να μου απαντήσεις: Τι από όλα αυτά δεν μπορεί να προσφέρει η προσομοίωση του βρασμού;
Προτού απαντήσεις, να δώσω πρώτος μια απάντηση: Σίγουρα δεν μπορεί να προσφέρει την ανάπτυξη της σωστής μέτρησης της θερμοκρασίας του νερού από τους μαθητές, κατα την οποία το θερμόμετρο πρέπει να τοποθετείται στο κέντρο του δοχείου που περιέχει το νερό.

Υ.Γ. Παρακάτω σου στέλνω μια παρουσίαση η οποία με βοήθησε να οργανώσω τις σκέψεις μου και να σου απαντήσω στο αρχικό μου μήνυμα. Στις σελίδες 11-15 της παρουσίασης μπορείς να εντοπίσεις πληροφορίες σχετικά με το εικονικό εργαστήριο θερμότητας. Στις υπόλοιπες σελίδες της παρουσίασης μπορείς να εντοπίσεις πιο αναλυτικές πληροφορίες σχετικά με τις παραπάνω θέσεις μου αναφορικά με τη χρησιμότητα των εικονικών εργαστηρίων στις φυσικές επιστήμες. Άδεια προσπέλασης της παρουσίασης έχω ήδη εκχωρήσει στο Gmail σου.
https://drive.google.com/file/d/1-Z3zo4rRt4Mi7_3HfwXEL1GJq3mqzfoP/view?usp=sharing

Αγαπητέ Βασίλη,
Λυπάμαι, αλλά δεν μπορώ να αφιερώσω χρόνο για να πραγματοποιήσω μελέτη το βράδυ. Έχω μια διαφορετική επιστημονική άποψη, την οποία πιστεύω πως δικαιούμαι να εκφράζω ελεύθερα.
Είναι, κατά τη γνώμη μου, αδιανόητο να συζητάμε για πειραματική διδασκαλία χωρίς να προχωράμε σε πραγματικά πειράματα φυσικής.
Εύχομαι καλό βράδυ.

Βασίλη γιατί δεν το κάνεις κοινόχρηστο για κάθε αναγνώστη;

Γιάννη θα ζητήσω την άδεια απο το συγγραφέα της παρουσίασης και θα επανέλθω όταν και εαν γίνει δημόσιο. Δεν το έκανα δημόσιο επειδή μπορεί ο πνευματικός του δημιουργός να έχει αντίθετη γνώμη. Προς το παρόν έχω γράψει αρκετά πράγματα πιο πάνω.

βέβαια και είμαι με την Τίνα!
διότι Πειραματικός από πάντα είμαι,
φοιτητής από τον Καίσαρα και τον Μαρίνο στο ΕΚΠΑ, Αθήνα, Σόλωνος 104,
αλλά και 33 χρόνια μετά σε Δημόσια σχολεία,
και ΕΚΦΕτζής στο ΕΚΦΕ των Αγίων Αναργύρων Αθήνας,
δικό μου είναι το τσιτάτο “η Φυσική άνευ πειραμάτων νεκρά εστί”,
συγνώμην Άγιε Πέτρο για τη λογοκλοπή,
το εικονικό πείραμα είναι χρήσιμο μόνο όταν δεν μπορεί να γίνει το αληθινό πείραμα,
π.χ. μια κίνηση στο κενό σε άλλον Αστέρα, με άλλες συνθήκες βαρύτητας, με άλλα δεδομένα;
αλλά όταν έχω αληθινό πείραμα δίπλα μου θα επιλέξω άλλο με διαδραστικούς κάτι πίνακες;
δικό μου πείραμα ζωντανό, αν σε κάποιον αρέσει, το έκανα Β Γυμνασίου: διάδοση θερμότητας με αγωγή, ανέβαζα 2 μαθητές ένας κρατούσε γυάλινη ράβδο και ο άλλος μεταλλική, ανάβαμε ένα κερί, βάζανε την άκρη της ράβδου στη φλόγα  και…
αυτό είναι πείραμα, η βιωματική εμπειρία είναι
όλα τα υπόλοιπα είναι “τα κατά συνθήκην αληθή…”

Βαγγέλη τα είπες πολύ καλύτερα από μένα. Σε ευχαριστώ πολύ.

Βαγγέλη δεν είναι τόσο απλό το θέμα.
Οι απλοποιήσεις είναι κακός σύμβουλος.
(Μια που παραπονιέσαι όταν δεν διαβάζουν σχόλιά σου, ας παραπονεθώ με τη σειρά μου που δεν διάβασες για το ψωμομάχαιρο και το πριόνι.)

βέβαια και τα διάβασα τα πριόνια σου Γιάννη
και με την ευκαιρία έχω δύο: ένα αλυσοπρίονο και ένα μπαταρίας,
φορτισμένα, βενζίνες λάδια, τα πάντα ,
και δεν δουλεύει κανένα
γνωρίζει κανείς;

Η προσομοίωση ή η εξ αποστάσεως εικονική πραγματικότητα μίας σεξουαλικής πράξης δεν έχει καμία σχέση με την πραγματική σεξουαλική πράξη. Το ίδιο ισχύει και με τα πειράματα.

Καλημέρα παιδιά.
Πάνο χρησιμοποιούμε τον όρο “εικονικά πειράματα” και πέφτουμε οι ίδιοι θύματα παρανόησης. Γιατί;
Τσιμπάμε στο ψευτοδίλημμα “Εικονικά πειράματα ή [πραγματικά;”
Αυτά που βλέπουμε ή φτιάχνουμε στους κομπιούτορες είναι είτε προσομοιώσεις είτε οπτικοποιήσεις. Χρησιμοποιούνται μαζί με τα πειράματα για την κατανόηση φαινομένων από τα παιδιά που διδάσκουμε.
Κάποιες φορές μια οπτικοποίηση είναι πιο εύγλωττη από ένα πείραμα, όπως π.χ. στην περίπτωση του φωτοηλεκτρικού φαινομένου ή των R-L-C κυκλωμάτων.
Δεν τίθεται θέμα επιλογής μεταξύ Κικής και Κοκώς (όχι Κοκούς).
Χρησιμοποιούμε και τις δύο.

Μιλούσα στους μαθητές μου για το κανόνι του Νεύτωνα.
Έφτιαξα αυτό:
https://i.ibb.co/vjh33ss/Screenshot-2.png
Ποιο πραγματικό πείραμα αντικατέστησα;

Παρουσιάζεις τη διατήρηση της ορμής και κάνεις στον πίνακα το κανόνι.
Βοηθάει να δείξεις αυτό που έφτιαξε ο Ηλίας Σιτσνλής:
https://i.ibb.co/SrpqwCB/Screenshot-1.png

Στο πρόγραμμα PSSC γινόταν το πείραμα με τα αμοιβαίως ανακρουόμενα καροτσάκια που το ένα είχε μεγαλύτερη μάζα λόγω των τούβλων που προσθέταμε.
Τα παιδιά έπρεπε να ζυγίσουν καροτσάκια και τούβλα.
Έπρεπε να κάνουν μερικές απόπειρες ώστε τα καροτσάκια να φτάσουν ταυτόχρονα στο τοίχωμα.
Έπρεπε να καταλάβουν γιατί πρέπει να φτάσουν ταυτόχρονα.
(Παρακολουθώντας δειγματική διδασκαλία ρώτησα τα παιδιά της ομάδας που ήμουν από πάνω της γι αυτό και δεν είχαν καταλάβει το γιατί. Μου είπαν ότι αυτές είναι οι οδηγίες).
Έπρεπε να φάνε μια διδακτική ώρα για κάτι που θέλει πέντε λεπτά.
Έτσι το πείραμα αυτό δεν έχει θέση σε εισαγωγικό μάθημα. Πέραν τούτου θέλει χρόνο.
Ο χρόνος είναι ένα σοβαρό εμπόδιο. Αν δεν τον λάβουμε υπ’ όψιν θα παραπονιόμαστε συνέχεια για το πόσο λίγα διδάσκονται σήμερα τα παιδιά.

Φυσικά έχω επίγνωση ότι τα δύο προηγούμενα που ανέφερα δεν ήταν πειράματα.

Φυσικά είναι καλό το να γίνει το πείραμα αυτεπαγωγής με αισθητήρες.
Από το ΕΚΦΕ Λευκάδας:

Όμως θα γίνει μετά από την πρώτη μέρα που θα λέμε τα εισαγωγικά και αφού έχουν παρουσιαστεί τα γραφήματα στον πίνακα.
Κακό είναι να δείξεις αμέσως μετά την εισαγωγή αυτό;
https://i.ibb.co/TvgSdF5/Screenshot-1.png

Τα παιδιά θα καταλάβουν και μετά θα καταλάβουν και το πραγματικό πείραμα.
Αν το πραγματικό πείραμα προηγηθεί θα παρακολουθήσουν ακατανόητες ενέργειες σε ακατανόητη διάταξη.

Μπορώ να συνεχίσω έτσι επ’ άπειρον μια και δεν μου αρέσει να μιλάω γενικά.
Γενικά μιλάω όταν δεν ξέρω καλά το θέμα, λ.χ. για το ποδόσφαιρο.
Αυτά όμως ήταν η δουλειά μου και έμαθα πότε ένα παιδί καταλαβαίνει κάτι και πότε όχι.

Καλημέρα σε όλους.
Πρέπει να προσπαθούμε να εκμεταλευτούμε ότι δυνατότητες έχουμε και το πραγματικό εργαστήριο και το εικονικό.
Βεβαια αν διαθετουμε αρκετες ωρες απο την διδασκαλία.
Προτιμούσα αυτά σε βάρος κάποιων ασκήσεων που θα έκανα παραπάνω στην τάξη.

Παρά τον απέραντο σεβασμό στις βιωματικές εμπειρίες όσον αφορά την πειραματική διδασκαλία του Βαγγέλη,   του Πάνου, της Τίνας, (τα ονόματα με αλφαβητική σειρά ) θα συμφωνήσω με τον Γιάννη και τον Βασίλη. Το τι θα πρέπει να επιλέξει κανείς  –Εικονικά πειράματα ή πραγματικά;- εξαρτάται από πολλούς παράγοντες π.χ. αντικείμενο, αριθμός μαθητών,  ΧΡΟΝΟΣ  κλπ. Ας σκεφτούμε π.χ. τι απάντηση θα δίναμε στο θέμα  αν υπήρχε  συνάδελφος σε κάθε σχολείο που θα είχε καθήκον να ετοιμάζει τις εργαστηριακές ασκήσεις των ΠΕ04 του σχολείου. Έστω ότι ένα μέγεθος Υ εξαρτάται από 3 άλλα Α,Β,Γ, και θέλουμε να διαπιστώσουμε τον νόμο που τα συνδέει. Τι πρέπει να γίνει; Να σταθεροποιήσουμε τα Β, Γ και να δούμε με τρεις τέσσερεις μετρήσεις την εξάρτηση του Υ από το Α. Να σταθεροποιήσουμε τα Α, Γ και να δούμε με τρεις τέσσερεις μετρήσεις την εξάρτηση του Υ από το Β.Να σταθεροποιήσουμε τα Α, Β και να δούμε με τρεις τέσσερεις μετρήσεις την εξάρτηση του Υ από το Γ.Και να συνδυάσω τα αποτελέσματα.Πόσα παιδιά μπορούν να εμπλακούν σε αυτές τις μετρήσεις Hands-On; Υπάρχουν τόσες συσκευές πόσος χρόνος χρειάζεται; Αυτό που πρέπει να υπάρχει, νομίζω,  είναι η θέληση να γίνονται πειράματα εικονικά ή πραγματικά σε βοήθεια της θεωρίας. Και ο κάθε συνάδελφος με βάση τις συνθήκες να ενεργεί ανάλογα.

Γεια σου Άρη.
Επίσης καλό θα ήταν να ξέραμε τι ήταν αυτό που χρησιμοποιήθηκε ώστε να το δούμε και να κρίνουμε την αποτελεσματικότητά του.
Αν το αναρτούσε ένας θα κάναμε κριτική σε κάτι γνωστό και συγκεκριμένο.
Ήταν phet;
Ήταν Σιτσανλής;
Ήταν κάτι άλλο;
Μιλώντας γενικά δεν βγαίνει άκρη.

Συμφωνώ Γιάννη.
Μπορείς στο διαδίκτυο να βρεις εύκολα πληθώρα διευθύνσεων με Εικονικά πειράματα. Εννοείται ότι θα καταναλώσεις κάποιο χρόνο να κάνεις την κατάλληλη και πιο εύχρηστη εφαρμογή για τον συγκεκριμένο πείραμα.

Γεια σου Γιάννη, το εικονικό εργαστήριο Θερμότητας και Θερμοδυναμικής που παρουσιάστηκε στο σεμινάριο διδακτικής της ΕΝΕΦΕΤ ήταν το ΣΕΠ (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον με χρήση πολυμέσων). Μπορείτε να το κατεβάσετε απο το φωτόδεντρο εδώ.
Ο υπεύθυνος/συντονιστής του προγράμματος είναι ο Δημήτρης Ψύλλος.

Ευχαριστώ Βασίλη.

Μήπως είμαστε λουδίτες?
Προφανώς ένα κύκλωμα RLC προσεγγίζεται γρηγορότερα, αλλά και πληρέστερα (μελέτη πολλών μεταβλητών ψηφιακά)
αλλά
μεγάλος έμαθα (στην πανδημία) ότι η κίνηση που κάνει το παιδί κρατώντας με τον σωστό τρόπο το μολύβι με τα τρία δάκτυλα, πόσα πολλά κέντρα του εγκεφάλου ενεργοποιεί.
Οπότε
Η θερμική ισορροπία με τα δύο θερμόμετρα και με το μικρό μπρίκι μέσα στο μεγάλο επιστρατεύει ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΑ 4 μαθητές.
Τα κλασσικά ηλεκτρικά κυκλώματα με απλά υλικά και ακόμη με αγώγιμη ζύμη συνδυάζει φυσική χημεία με αρκετούς συμμετέχοντες. Αν δε προσθέσουμε και βολτόμετρο και αμπερόμετρο άλλοι δύο μαθητές για να καταγράφουν ενδείξεις. Και ας μάθουν χειροπιαστά ότι τα σύγχρονα φωτάκια στα χριστουγεννιάτικα δένδρα συνδέονται παράλληλα!
Η αλλαγή χρώματος στο pH ισοδύναμου σημείου με τουλάχιστον τρεις ενεργούς μαθητές δεν είναι μια καλή διερευνητική πρακτική?
Η μπαταρία με λεμόνια που “ανάβει” και το λεντάκι επίσης δεν συνεισφέρει στη διερευνητική μάθηση/
Τα φαινόμενα ανάκλασης και διάθλασης? κλπ κλπ κλπ.
Αγαπητοί φίλοι ας μιλήσουμε και με οικονομικούς όρους.
Ένας ψηφιακός διαδραστικός πίνακας (που όλα τα σφάζει, όλα τα μαχαιρώνει) κοστίζει περί τα 3000 ευρώ. Ας υποθέσουμε ότι έχουμε ένα εργαστήριο της τάξης των 80000 ευρώ (μεταρρύθμιση Αρσένη). Πόσα αναλώσιμα ανά έτος με το 500ρικο που δικαιούνται τώρα τα σχολεία? Προφανώς μηδενικά!!!
Οπότε phet και ξερό ψωμί.
Προφανώς και το phet χρειάζεται, όπου χρειάζεται. Και Γιάννη μου πριν τους δείξω την ψηφιακή αναπαράσταση της οριζόντιας βολής, προτιμώ να την παρουσιάσω από σχετική γκραβούρα του Newton.
Και αυτή η θέση πως η Ιστορία των Επιστημών και τα παραδείγματα που εξορύσσει τεκμηριώνει την άποψη για την αριστοτελική σκέψη των παιδιών και πως με την πειραματική διδασκαλία οδηγούμαστε στη Νευτώνεια φυσική, να την ξεχάσουμε?

Άρη και Γιάννη.
Θα συμφωνήσω μαζί σας στο ότι η παρατήρηση και το πείραμα δεν αποτελούν πανάκεια στην εκπαιδευτική διαδικασία των φυσικών επιστημών.
Θα επιμείνω όμως στην τεράστια σημασία τους, τόσο στις ίδιες τις φυσικές επιστήμες όσο και στην εκπαίδευση. Μία σημασία που στην πατρίδα μας την έχουμε υποβαθμίσει. Πολλές φορές όλοι μας κάνουμε το εξής σφάλμα. Θεωρούμε πιο σπουδαίο αυτό που γνωρίζουμε καλά.

( Το να κάνεις το νόμο του Ωμ με προσομοίωση, όταν μπορείς να τον κάνεις στον πίνακα πάνω σε μεγάλο κομάτι φελιζόλ κολλημένο με ταινία διπλής όψεος και χρησιμοποιώντας πραγματικά πολύμετρα, μπαταρία, αντιστάτες, λαμπάκια κλπ θεωρώ ότι είναι μία διαστροφή. Κάτι σαν τη διαστροφή ενός νέου ζευγαριού που χαζεύουν στο κινητό τους αντί να φλερτάρουν )

Μία πρόσφατη παρουσίασή μου σχετική με το θέμα

Καλημέρα Βασίλη, Πάνο και Τίνα.
Τουλάχιστον όσον αφορά τα δικά μου σχόλια ας πω ότι είναι δική μου ευθύνη που δεν έγιναν κατανοητά..
Βασίλη και Πάνο να πλειοδοτήσω σε όσα αναφέρετε.
Ναι να μην δείξεις σε προσομοίωση ένα πείραμα αυτεπαγωγής με το λαμπάκι που ανάβει όταν σηκώνουμε τον διακόπτη.
Να δείξεις μόνο σε πραγματικό πείραμα την αργή πτώση ενός μαγνήτη νοεδυμίου σε χαλκοσωλήνα.
Να δείξεις τα Φαραντεικά μόνο με πραγματικό πείραμα.
Να δείξεις μόνο σε πραγματικό πείραμα τον νόμο του Ωμ.
Να δείξεις μόνο με πραγματικό πείραμα πως μια σφαίρα νικάει έναν κύλινδρο σε αγώνα δρόμου επί κεκλιμένου επιπέδου.
Να δουν τα παιδιά το φάσμα του υδρογόνου και όχι φωτογραφίες του.
Να μετρήσουν την περίοδο πραγματικής ταλάντωσης και όχι προσομοίωσης.
Να εξοικειωθούν με τους αισθητήρες.
Μπορώ να γράψω έναν τεράστιο κατάλογο…..

Περίπου (από δική μου ασάφεια) φάνηκε ότι στηρίζω την αντικατάσταση πραγματικών πειραμάτων από ψηφιακά υποκατάστατά τους. Δεν είναι έτσι.
Σε όλα σχεδόν τα παραπάνω είναι περιττή η χρήση προσομοίωσης. Και περιττή και άχαρη. Το πραγματικό πείραμα και γοητεύει τα παιδιά και είναι λειτουργικότερο. Γιατί να χρησιμοποιήσουμε κάτι που προσφέρει λιγότερο;

Κάποιες φορές η οπτικοποίηση και η προσομοίωση (που δεν είναι ακριβώς το ίδιο) βοηθούν την κατανόηση ενός φαινομένου.
Βασίλη η μεγιστοποίηση του βεληνεκούς στις 45 μοίρες είναι δύσκολο να δειχτεί στην τάξη.
Η προσομοίωση του phet για το φωτοηλεκτρικό είναι προτιμότερο να προηγηθεί της χρήσης της πραγματικής διάταξης μια και το ανιμέησον με τα φωτοηλεκτρόνια δείχνει αυτό που είπες για την απελευθέρωσή τους καλύτερα από τα σκίτσα σου στον πίνακα.
Οι προσομοιώσεις ισοθέρμων, ισοβαρών κ.λ.π. μεταβολών δεν γίνονται για να αντικαταστήσουν πραγματικά πειράματα αλλά για να καταλάβουν τη φύση τους οι μαθητές αμέσως μετά τα σκίτσα σου στον πίνακα. Σκίτσα που δεν έχουν κίνηση. Καμπύλες που δεν χαράσσονται με κίνηση. Που δεν φαίνεται η χάραξη ταυτόχρονα με την κίνηση του εμβόλου.
Η περιγραφή της λειτουργίας μιας θερμικής μηχανής γίνεται πολύ πιο εύκολα όταν προβάλλεται η οπτικοποίηση και ταυτόχρονα μιλάς την ώρα που εξατμίζεται το ψηφιακό νερό και κινείται το ψηφιακό έμβολο.
Η ταυτόχρονη πτώση στο πάτωμα φτερού και σφυριού επιδεικνύεται ευκολότερα μέσω του βίντεο με τον Σκοτ ή εκείνου στο οποίο αφαιρέθηκε ο αέρας από τεράστια αίθουσα.
Η κυκλοειδής τροχιά, η σύνθεση κάθετων ταλαντώσεων, το στρεφόμενο διάνυσμα και η σχέση του με την ταλάντωση δείχνονται καλύτερα με οπτικοποίηση ή και προσομοίωση απ’ ότι με τα σκιτσάκια σου στον πίνακα.
Το κανόνι του Νεύτωνα δεν θα το δείξεις ανεβαίνοντας στην ταράτσα του σχολείου και πετώντας πέτρες.
Είναι φυσικά προτιμότερο να δείξεις πραγματικό γιο-γιο που κινείται προς τη μεριά που τραβάς το σπάγκο και όχι αντίθετα όπως νομίζουν τα παιδιά. Όμως η συμπεριφορά της τριβής σε γύρισμα μιας μπίλιας φαίνεται καλύτερα σε προσομοίωση. Προσομοίωση και όχι οπτικοποίηση ώστε να γίνει πιστευτή.
Ο κατάλογος θα μπορούσε να είναι εξίσου μακρύς……

Πέραν αυτών , των σχετικών με διδασκαλία, οι προσομοιώσεις (και όχι οπτικοποιήσεις) είναι χρήσιμες σε μας όταν διερευνούμε κάτι που δεν ξέρουμε. Ας θυμηθούμε πόσο βοήθησαν την συζήτηση για την εξαναγκασμένη ταλάντωση χωρίς απόσβεση.
Πόσες φορές σε συζητήσεις στο υλικονέτ επιβεβαίωσαν ή διέψευσαν σχόλια που διατυπώθηκαν;
Δυστυχώς πολλοί πειραματικοί θέτουν διλλήματα που δεν υπάρχουν:
-Πειράματα ή προσομοιώσεις;
-Φασόλια ή μανταρίνια;
-Και φασόλια και μανταρίνια. Η βρώση του ενός δεν αντιστρατεύεται αυτήν του άλλου.
Και την Κική και την Κοκώ δηλαδή.

Τίνα αφού παραθέτεις σχόλια άλλων ας κάνω το ίδιο.
Από το «Η διδασκαλία της Φυσικής και η Ιστορία της επιστήμης» του Ανδρέα Κασσέτα:
…….
3. ΔΥΟ ΗΜΙΔΙΑΜΟΡΦΩΜΕΝΑ ΡΕΥΜΑΤΑ
Ήταν –κατά μία εκτίμηση- μία τριετία σύγκρουσης δύο βασικών ιδεών για τη διδασκαλία των επιστημών και των αντίστοιχων ημιδιαμορφωμένων ρευμάτων.
Στη μία όχθη, μία μεγάλη ομάδα εμπειριοκρατών που είχε ως λάβαρο το «Η Φυσική στην Ελλάδα διδάσκεται χωρίς πειράματα. Πρέπει να κάνουμε πειράματα.».
Από τα πορίσματα της σύγχρονης διδακτικής των Επιστημών «έβλεπε» μόνο ότι μιλούσε για διδασκαλία με πειράματα και πρότεινε τη διεξαγωγή πειραμάτων ως πανάκεια για τη λύση των συσσωρευμένων προβλημάτων.
Μάλιστα οι πιο ακραίοι από αυτούς όταν άκουγαν για Διδακτική ή για Φιλοσοφία γίνονταν επιθετικοί.

Στην αντίπερα όχθη «εμείς», όσοι δηλαδή είμαστε φορείς της αντίληψης ΤΩΝ ΔΥΟ ΟΡΥΧΕΙΩΝ, όσοι μοιραζόμαστε την άποψη ότι η σύνταξη ενός Προγράμματος Σπουδών είναι μια συνθετότερη διαδικασία στην οποία πρέπει να συμμετέχουν οι φιλόσοφοι της εκπαίδευσης, οι επιστημολόγοι, οι γνωσιοθεωρητικοί, οι παιδαγωγοί, οι ειδικοί ερευνητές της Διδακτικής των επιστημών, οι ερευνητές φυσικοί και οι «μαχόμενοι» εκπαιδευτικοί και ότι η Ιστορία και η Φιλοσοφία της επιστήμης μπορεί να εμπλουτίσουν τον προβληματισμό για τη διδασκαλία των επιστημών, όσοι έχουμε την πεποίθηση ότι «η διδασκαλία με εργαστηριακή υποστήριξη είναι μια πολύ σοβαρή υπόθεση για να την αφήσουμε στη δικαιοδοσία των πάσης φύσεως εμπειριοκρατών»

Το αν έγινα κατανοητός θα φανεί στα σχόλια που ίσως ακολουθήσουν. Αν χρειαστεί θα επανέλθω.

Μια οπτικοποίηση:
https://i.ibb.co/LrfNtKM/2Ebdbo.gif

Θα έλεγε κάποιος ότι πρόκειται για πείραμα, έστω ψηφιακό;
Είναι ένα διδακτικό εργαλείο.
Κάτι που συμπληρώνει αυτά:
https://i.ibb.co/Z20MpTV/Screenshot-1.png

Λύνεις την συναφή άσκηση του σχολικού βιβλίου. Αμέσως δείχνεις:
https://i.ibb.co/gS97L7s/Screenshot-1.png

Σου έφαγε λιγότερο από 3 λεπτά, έχει πλάκα, βοηθάει την κατανόηση.

Έρχεται ο πειραματικός:
-Αντί να κάνεις τέτοιες αηδίες κάνε καλύτερα πραγματικό πείραμα αυτεπαγωγής.
-Και την Κική και την Κοκώ πειραματικέ μου. Διάβασε το κείμενο του Ανδρέα.

Γιάννη δεν βρίσκω κάτι στο οποίο να διαφωνούμε. Είμαστε όμως έξω από τα κέντρα αποφάσεων. Δυστυχώς άλλοι και άλλα αποφασίζουν….

Φοβάμαι όλα αυτά που θα γίνουν για μένα χωρίς εμένα (τον μαθητή στην τάξη)
άνευ σχολίων, αλλά μήπως χάνεται το μέτρο ???

Ο Σύμβουλος Εκπαίδευσης Φυσικών Επιστημών στο πλαίσιο υποστήριξης διδακτικών αναγκών έχει ετοιμάσει Δειγματικές διδασκαλίες για το Γυμνάσιο και το Λύκειο. Οι Πρότυπες αυτές Διδασκαλίες θα υλοποιηθούν και θα αξιολογηθούν μαζί με τους εκπαιδευτικούς ΠΕ04. Έτσι δημιουργούμε επαγγελματικές κοινότητες μάθησης, όπου οι Εκπαιδευτικοί συνεργάζονται , ετεροπαρατηρούν, ερευνούν, υποστηρίζουν την Ανακαλυπτική – Διερευνητική μάθηση και τη Διαθεματικότητα ( Νέα Προγράμματα Σπουδών). Κάποιες διδασκαλίες προτείνεται να γίνουν μαζί με τους μαθητές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ( ΕΑΕ) !!!
(ειδική αγωγή, νοητική υστέρηση και tracker ή εξομειωτής LTspice και συμπεριληπτική εκπαίδευση) !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
ΔΕΙΓΜΑΤΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΕΣ
Μελέτη κινήσεων με το λογισμικό TRACKER
1. Μελέτη της ευθύγραμμης ομαλής κίνησης με τη βοήθεια του λογισμικού Tracker
2. Μελέτη της ομαλής κυκλικής κίνησης με τη βοήθεια του λογισμικού Tracker
3. Μελέτη Περιόδου του απλού εκκρεμούς με τη βοήθεια του λογισμικού Tracker
4. Μελέτη της ευθύγραμμης ομαλής επιταχυνόμενης κίνησης με τη βοήθεια του
λογισμικού Tracker
Μετρήσεις με ARDUINO
1. Θερμική ισορροπία με Arduino : Έρευνα και πείραμα
2. Μελέτη ηλεκτρικών κυκλωμάτων μετρώντας με το Arduino
Εξομοιωτές στις Φυσικές Επιστήμες
1. Μελέτη ηλεκτρικών κυκλωμάτων με τη βοήθεια του εξομοιωτή LTspice
2. Μελέτη πυκνότητας στερεών σωμάτων με τον εξομοιωτή Phet Colorado
( Συμπεριληπτική Εκπαίδευση)
Εργαστηριακές μετρήσεις
1. Πείραμα μέτρησης λόγου φορτίου – μάζας ηλεκτρονίου
2. Ηλεκτρολυτική διάσπαση του νερού και παραγωγή υδρογόνου ως καύσιμο των
αυτοκινήτων του μέλλοντος
3. Μέτρηση όγκου υγρών & στερεών σωμάτων ακανόνιστου σχήματος

Δεν νομίζω ότι διαφωνούμε ουσιαστικά, Γιάννη, και προφανώς συμμερίζομαι την άποψη των συναδέλφων των ΕΚΦΕ.
Αναφέρθηκα στην κ. Αβραμίδου, καθώς είναι κορυφαία στο Science Education (πρόεδρος του ESERA board). Η συμβολή της είναι αναγνωρισμένη από όλους όσοι ασχολούνται με την έρευνα στη διδακτική της φυσικής και το PER. Το σχόλιό της είναι εξαιρετικά σαφές σχετικά με όσα συζητάμε εδώ. Επίσης, το σύνδεσμο που παρέθεσε περιλαμβάνει μια σειρά από άρθρα με μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον.
Αναμένω ακόμη το σχόλιο του συναδέλφου ερευνητή Βασίλη Γκάγκα. Θα αμφισβητήσει και την κ. Αβραμίδου;

Τίνα όταν συζητάμε και συμφωνούμε ή διαφωνούμε, συμφωνούμε ή διαφωνούμε με θέσεις, προτάσεις, απόψεις. Όχι με πρόσωπα.
Φυσικά σε μια συζήτηση παρατίθενται και επιχειρήματα που άλλος έχει διατυπώσει.
Ήδη το έκανα παραθέτοντας κείμενο του Ανδρέα Κασσέτα.
Οι παραθέσεις όμως αυτές δεν έχουν το νόημα:
-Έχεις αντίρρηση με όσα είπε ο Ανδρέας;
Ή
-Έχεις αντίρρηση με όσα είπε ο καθηγητής …. ;
Ή
-Αμφισβητείς την κυρία….. ;

Ουδένα αμφισβητούμε, ουδένα υποτιμάμε, όλα τα διαβάζουμε.
Όμως σε μια συζήτηση επιχειρήματα αντιπαραβάλλουμε και όχι ονόματα.

Δεν θα αναφερθώ στα όσα είπε ο Ανδρέας Κασσέτας, Γιάννη, καθώς, δυστυχώς, δεν είναι πια μαζί μας. Συμφωνώ, όμως, με τους συναδέλφους των ΕΚΦΕ ότι το πραγματικό πείραμα αποτελεί το κλειδί. Όταν δεν υπάρχει χρόνος για hands on πειραματισμό στην ταξη, οι προσομοιώσεις είναι αναμφίβολα μια πολύ καλύτερη επιλογή σε σχέση με τις απλές εξισώσεις ή τις ασκήσεις στον πίνακα.
Επιπλέον, οι προσομοιώσεις μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού προηγηθεί το πραγματικό πείραμα.
Όσο για τα όσα έγραψε ο Βασίλης, με προβληματίζουν βαθιά και συμμερίζομαι την ανησυχία: «Φοβάμαι όλα αυτά που θα γίνουν για μένα, χωρίς εμένα.»

Τίνα εξαρτάται από την περίπτωση.
Σε κάποιες περιπτώσεις πρέπει να πραγματοποιηθεί πρώτα το πραγματικό πείραμα.
Παράδειγμα η Επαγωγή.
Σε άλλες πρέπει να προηγηθεί η οπτικοποίηση.
Παράδειγμα το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο.
Σε άλλες περιπτώσεις γίνονται μόνο οπτικοποιήσεις.
Παράδειγμα το κανόνι του Νεύτωνα.
Αυτά για τη φράση σου:
Επιπλέον, οι προσομοιώσεις μπορούν να λειτουργήσουν συμπληρωματικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, αφού προηγηθεί το πραγματικό πείραμα.
Η υπογράμμιση δική μου.

Γνωρίζω τον Βασίλη 50 χρόνια. Είναι ωραίος τύπος. Ωραίοι τύποι είναι και ο Άρης, ο Φασουλόπουλος, ο Πάνος, ο Διονύσης και ένα τσούρμο άλλοι.
Αν συμφωνούσα σε όλα όσα έλεγαν οι ωραίοι τύποι δεν θα έγραφα τίποτα εδώ.

Επίσης δεν συμφωνούμε ή διαφωνούμε με πρόσωπα όπως ο Ανδρέας Κασσέτας αλλά με επιχειρήματα που προβάλλουν ή πρόβαλλαν.
Κάποτε είχες διαφωνήσει μαζί μου (και πολύ καλά έκανες) παρά το ότι είχα παραθέσει κείμενο του Άρονς.
Εγώ με τη σειρά μου καλώς δεν σου απάντησα:
-Αμφισβητείς τον Άρονς;
Γιατί το επιχείρημα παρουσίαζα και δεν έκανα επίκληση κάποιας αυθεντίας.
Το ίδιο έκανα και πριν με το κείμενο του Ανδρέα. Δεν θα ήταν σωστό να το παρουσιάσω σαν δικό μου.

Οι συζητήσεις δεν είναι σαν ένα παιγνίδι που έπαιζαν τα παιδιά:
-Αυτή η κάρτα τις νικάει όλες.

Αγαπητέ Γιάννη,
Όσα μοιράζεσαι είναι πολύ ενδιαφέροντα, και θέλω να το σκεφτώ λίγο παραπάνω για να σου απαντήσω. Η δική μου εμπειρία διδασκαλίας αφορά κυρίως το Δημοτικό, όπου η προσέγγισή μου επικεντρώνεται στη βιωματική μάθηση μέσω πειραμάτων hands-on. Στο Λύκειο, έχω διδάξει μόνο σε φροντιστήρια προετοιμασίας εξετάσεων επι 30 χρόνια, όπου λόγω της εντατικής προετοιμασίας, η δυνατότητα για πειράματα είναι εξαιρετικά περιορισμένη. Δεν έχω διδάξει σε σχολείο στο Λύκειο, οπότε κατανοώ ότι έχεις πολύ πιο ολοκληρωμένη γνώση και εμπειρία πάνω στο θέμα, γι’ αυτό και σε ακούω με μεγάλο ενδιαφέρον.
Παρεμπιπτόντως, έμαθα πως ήσουν εξαιρετικός στα hands-on πειράματα φυσικής! Γιατί μας έχεις κρύψει αυτό το ταλέντο σου ;

Τίνα πάλι διαφωνώ.
Τα 32 (από τα 34) χρόνια σε Λύκειο δεν με κάνουν καλύτερο από έναν οιονδήποτε συνάδελφο. Θα μπορούσα άνετα να λέω τρίχες. Να είμαι ένας ανόητος που δούλεψε 32 χρόνια σε Λύκειο.
Θα συμφωνήσω με τον Χαριτόπουλο λέγοντα ότι ανοήτοι κυκλοφορούν σε κάθε χώρο.
Υπάρχουν ανόητοι φορτοεκφορτωτές και ανόητοι καθηγητές Πανεπιστημίων.
Θα μπορούσε να μην είμαι ανόητος αλλά να κάνω λογικά λάθη στα επιχειρήματά μου.

Σε κάθε περίπτωση συζητάμε και δεν αντιπαραβάλλουμε τίτλους και εμπειρία.

καλησπέρα σε όλους
παρακολουθώ τη συνεχιζόμενη συζήτηση σχετικά με τα πειράματα στα σχολεία, καιρός ήτανε, όπου αρκετοί καταθέτουν την όποια, σεβαστή, άποψή τους
είμαι με την Τίνα, τον Πάνο και τον Βασίλη, αν τους ερμηνεύω σωστά
πείραμα κατά την άποψή μου είναι ό,τι πραγματοποιείται ζωντανά μέσα στην τάξη ή το εργαστήριο
δίνοντας τη χαρά και την ικανοποίηση της συμμετοχής, της ανακάλυψηε και της επιβεβαίωση στους μαθητές,
το μετωπικό κυρίως, αν είναι δυνατόν
(πείραμα είναι αυτό που πραγματοποιείται από εμάς, Βαγγέλη, και γίνεται αντιληπτό με τις αισθήσεις μας,
μου έλεγε παλιά, όταν ήμασταν στην ΕΕΦ, ο αείμνηστος Δάσκαλος και φίλος Διονύσης Μαρίνος,
και να το ξέρεις, συνέχιζε, ένα πείραμα που γίνεται ζωντανά στην τάξη θα αποτύχει αν εσύ δεν μπορέσεις να εξηγήσεις ποια λάθη έγιναν και απέτυχε!)
το εικονικό πείραμα δεν είναι, κατά την άποψή μου, πείραμα,
είναι σαν πείραμα, κάτι ετοιματζίδικο, είναι μια προσομοίωση, μια φωτοτυπία,
κερδίζεις σε χρόνο, αλλά αφήνει τον μαθητή στο περιθώριο,
είναι χρήσιμο μόνο όταν δεν μπορεί να γίνει αληθινό,
δεν μπορώ π.χ. να φέρω αυτοκίνητο μέσα στην τάξη, να βρεθώ στη Σελήνη, να καταργήσω τη βαρύτητα, να δημιουργήσω κενό
προσωπικά πραγματοποιούσα, μετωπικά τα περισσότερα, όλα τα πειράματα του εργαστηριακού οδηγού και πολλά άλλα δικά μου
είχα, βέβαια, την τύχη να υπηρετήσω τα περισσότερα χρόνια σε Γυμνάσιο, όπου και “όλα τα λεφτά” και τα λιγότερα σε Λύκειο, όπου η πίεση “να βγει η ύλη” ήταν άπειρη
επιλογή μου ήταν,
τότε οι Φυσικοί ήμασταν περιζήτητοι, διότι σπάνιοι,
πηγαίναμε σε όποιο σχολείο θέλαμε
Γιάννη, σχετικά με το πείραμα διατήρησης της ορμής με το κανόνι, έχω προσωπική εμπειρία,
δεν θυμάμαι τη χρονολογία , είμαι Πρόεδρος σε Συνέδριο πειραμάτων σε κάποιο Λύκειο, νομίζω Νέας Φιλαδέλφειας,
ανάμεσα στους παρουσιάζοντες δύο εξαιρετικοί Πειραματικοί,
δεν έχω την άδειά τους, αλλά θα γράψω τα ονόματά τους, ο Παναγιώτης Κουμαράς και ο Βασίλης Παππάς,
παρουσιάζουν πειράματα,
με δική μου παράκληση-απαίτηση, παραμένουν παραπάνω από τον προβλεπόμενο χρόνο τους
και ανάμεσα στα άλλα πειράματα παρουσιάζουν και τούτο:
μια τεντωμένη πετονιά, ανηφορική, ανάμεσα σε 2 κρίκους στους τοίχους, ένα καλαμάκι στο κάτω άκρο, ένα μακρόστενο φουσκωμένο μπαλόνι κολλημένο πάνω στο καλαμάκι και… άνοιγμα στο στόμιο του μπαλονιού
στο σχολείο μου μετά
5 πεντάδες μαθητών, 2 δένουν ένθεν και ένθεν την πετονιά από το παράθυρο ψηλά και το πόμολο της πόρτας χαμηλά, με περασμένο το καλαμάκι
ένας φουσκώνει το μακρόστενο μπαλόνι,
ένας κολλάει το μπαλόνι με το καλαμάκι και
ένας ανοίγει το στόμιο του μπαλονιού
ώ του πειράματος!

Θα ήταν, νομίζω, πολύ βοηθητικό για πολύ κόσμο αν κάποιος μπορούσε, από την πείρα και τις γνώσεις του,  να παρουσιάσει κριτήρια και παραμέτρους σχετικά με τον τρόπο αξιοποίησης της χρήσης εικονικών ή πραγματικών πειραμάτων στη διδασκαλία της φυσικής λαμβάνοντας υπόψη την ελληνική σχολική πραγματικότητα.

Βαγγέλη καλημέρα η συζήτηση αυτή θίγει μια από τις σημαντικότερες πτυχές της εκπαίδευσης στις φυσικές επιστήμες – τη ζωντανή εμπειρία του πειράματος. Συμφωνώ απολύτως με τη θέση σου ότι το πείραμα είναι κάτι που πρέπει να βιώνεται άμεσα, είτε από τους ίδιους τους μαθητές μέσω της ενεργούς συμμετοχής τους είτε, αν αυτό δεν είναι εφικτό, ως επίδειξη από τον εκπαιδευτικό οπως προτεινεις. Αυτό είναι που κρατά το ενδιαφέρον ζωντανό και καλλιεργεί την περιέργεια και την αγάπη για την επιστήμη της φυσικής.
Οι προσομοιώσεις, παρότι πραγματι αποτελουν ένα χρήσιμο εργαλείο για την κατανόηση σύνθετων εννοιών, δεν μπορούν και δεν πρεπει να αντικαταστήσουν τη μοναδική εμπειρία ενός πραγματικού πειράματος. Αντικατοπτρίζουν την πραγματικότητα, αλλά δεν προσφέρουν την αίσθηση της ανακάλυψης και της απτής αλληλεπίδρασης με τα φυσικά φαινόμενα.
Ανησυχητικό είναι το γεγονός ότι, όπως φαίνεται απο τα λεγόμενα του Βασίλη, υπάρχει μια τάση προς την αντικατάσταση των πειραμάτων με προσομοιώσεις, κάτι που – όπως σωστά αναφέρεις – κινδυνεύει να κάνει τις φυσικές επιστήμες να φαίνονται “βαρετές” και απομακρυσμένες από την πραγματική ζωή. ΥΓ Μετά θα ψάχνουμε φοιτητές στα τμήματα Φυσικής. Λογικό ποιος θα θέλει αυτή την βαρετη επιστήμη οπως θα διδάσκεται μεσω της τράπεζας θεματων και των προσομοιώσεων; Ισως καποιος τυχερός μαθητης του Βασίλη.

Γιάννη, έχω διαφορετική άποψη από σένα για την εμπειρία και τη σημασία της. Για μένα, η εμπειρία έχει τεράστια αξία. Η εμπειρία ενός εκπαιδευτικού παίζει καθοριστικό ρόλο, και αν ο διδάσκων δεν έχει χάσει το μεράκι και την όρεξή του, τότε το μάθημά του είναι πραγματικά ανεκτίμητο. Οι “ώρες πτήσης” είναι σημαντικές, όπως επίσης και οι σπουδές και τα επιστημονικά εφόδια. Φυσικά, κακοί δάσκαλοι υπάρχουν σε όλους τους χώρους, όπως και κακοί διδακτορες και ερευνητες ή πανεπιστημιακοί καθηγητές. Συμφωνω μαζι σου οτι φυσικα υπάρχουν και νέοι φυσικοί με πάθος και όρεξη που κάνουν εξαιρετικό μάθημα, αποδεικνύοντας ότι η εμπειρία δεν είναι ο μόνος καθοριστικός παράγοντας.

Καλημέρα παιδιά.
Σε ποιον να πρωτοαπαντήσω;
Βαγγέλη ναι, το πείραμα δεν αντικαθίσταται από προσομοιώσεις. Ειπώθηκε αυτό πολλές φορές.
Όχι οι προσομοιώσεις δεν χρησιμοποιούνται μόνο όπου και όταν το πείραμα είναι αδύνατον. Χρησιμοποιούνται και σε όσες περιπτώσεις ανέφερα.

Τίνα η εμπειρία χρειάζεται φυσικά.
Αυτό δεν σημαίνει ότι μπορώ να λέω:
-Μη μιλάς διότι ο Μήτσος που έχει μεγαλύτερη εμπειρία από σένα διαφωνεί.
Σε κάθε περίπτωση τίθενται επιχειρήματα και δεν αντιπαραβάλλονται τίτλοι και εμπειρίες.
Γιατί αυτή είναι η φύση της συζήτησης.

Δεν είναι λίγες οι φορές που άτομα με υψηλά ακαδημαϊκά προσόντα έχουν κάνει λάθος. Θα έπρεπε όταν τα έκαναν να μου πει κάποιος;
-Μη διαφωνείς μαζί του είναι καθηγητής πανεπιστημίου.

Καλημέρα συνάδελφοι και συναδέλφισσες!

1. Στον χώρο της έρευνας για την εκπαίδευση (διδασκαλία και μάθηση) των Φυσικών Επιστημών τίθενται :
·      μάλλον ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ (του τύπου “σε ποιες περιπτώσεις βοηθούν τα πραγματικά πειράματα και σε ποιες οι ψηφιακές τεχνολογίες” ή “τι προσφέρει, σε τι βοηθά, η χρήση πειραμάτων με πραγματικά υλικά και σε τι βοηθά η χρήση πειραμάτων με ψηφιακές τεχνολογίες”) 
·      παρά απόλυτες ΒΕΒΑΙΟΤΗΤΕΣ (του τύπου “τα πειράματα με πραγματικά υλικά είναι αναντικατάστατα” ή “οι ψηφιακές τεχνολογίες λύνουν όλα τα προβλήματα” κλπ.)
 
2. Η Λούσυ Αβρααμίδου είναι πρόεδρος της ESERA, εκπροσωπώντας προφανώς όλα τα μέλη της ένωσης αυτής, στα συνέδρια της οποίας παρουσιάζονται πληθώρα από εργασίες που μελετούν την χρήση και την αποτελεσματικότητα των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαίδευση των φυσικών επιστημών (π.χ. δείτε αυτό που πρόκειται να γίνει τον Αύγουστο ESERA2025), επομένως η απλή παράθεση μιας δήλωσης της σε κάποια ανάρτηση, νομίζω ότι αδυνατεί να εκφράσει το εύρος των θέσεών της για την εκπαίδευση των Φυσικών Επιστημών. Το ίδιο συμβαίνει και στα συνέδρια της ΕΝΕΦΕΤ (π.χ. δείτε αυτό που πρόκειται να γίνει τον Απρίλιο ΕΝΕΦΕΤ2025). Νομίζω ότι το καλύτερο που έχει να κάνει κανείς/καμία είναι να μελετήσει, να συνθέσει και στην συνέχεια να παρουσιάσει άποψη. 

3. Για παράδειγμα, στην μελέτη που εκπονήσαμε με τίτλο «Teaching and learning floating and sinking: Ameta-analysis» (ας μου επιτραπεί να αναφερθώ σε μια προσωπική έρευνα), από την μελέτη 70 περίπου εργασιών που επισκοπήθηκαν και αναλύθηκαν, φάνηκε να προκύπτει ότι στην συγκεκριμένη θεματική (φαινόμενα πλεύσης και βύθισης), ειδικά για μικρές ηλικίες, τα hands-on πειράματα είναι μάλλον πιο αποτελεσματικά από τα προσομοιωμένα. Εάν διαβάσει όμως, κανείς την ενότητα «7.1 The role of hands-on experiments for understanding floating and sinking» ή και την ενότητα «7.2 Implications for teaching FS» στην συγκεκριμένη δημοσίευση δεν θα βρει τελειωτική απάντηση στο ερώτημα «πραγματικά ή προσομοιωμένα πειράματα;». Αντίθετα, θα διαβάσει για την ανάγκη περισσότερης μελέτης επί του θέματος, θεωρώντας προφανώς ότι το ζήτημα είναι ακόμη ΑΝΟΙΧΤΟ προς διερεύνηση. 

4. Για όλους τους παραπάνω λόγους, σας περιμένουμε το Σάββατο 14 Δεκεμβρίου στις 17.00, στο δεύτερο μέρος του σεμιναρίου «Η Διερεύνηση και οι εφαρμογές της στη διδασκαλία και μάθηση των Φυσικών Επιστημών», στον σύνδεσμο που έχει κοινοποιήσει ο αγαπητός συνάδελφος Γιώργος Φασουλόπουλος, ελπίζοντας σε γόνιμες συζητήσεις.

Με απεριόριστη εκτίμηση στην κοινότητα του ylikonet,
Αναστάσιος Ζουπίδης 
Πρόεδρος της ΕΝΕΦΕΤ

Αλήθεια πότε επιπλέει ένα σώμα;

Θα συμφωνήσω με τον καθηγητή Τάσο Ζουπίδη που είπε:
1. Στον χώρο της έρευνας για την εκπαίδευση (διδασκαλία και μάθηση) των Φυσικών Επιστημών τίθενται :
·      μάλλον ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ (του τύπου “σε ποιες περιπτώσεις βοηθούν τα πραγματικά πειράματα και σε ποιες οι ψηφιακές τεχνολογίες” ή “τι προσφέρει, σε τι βοηθά, η χρήση πειραμάτων με πραγματικά υλικά και σε τι βοηθά η χρήση πειραμάτων με ψηφιακές τεχνολογίες”) 
·      παρά απόλυτες ΒΕΒΑΙΟΤΗΤΕΣ (του τύπου “τα πειράματα με πραγματικά υλικά είναι αναντικατάστατα” ή “οι ψηφιακές τεχνολογίες λύνουν όλα τα προβλήματα” κλπ.)

Θα συμφωνήσω όχι επειδή είναι καθηγητής αλλά επειδή βρίσκω λογικά όσα γράφει.
Σε αντίθετη περίπτωση θα διαφωνούσα όποιος και αν ήταν.
Ερωτήματα λοιπόν.
Η απάντηση σε τέτοια ερωτήματα είναι δύσκολη δουλειά. Ακριβώς διότι έχει και τεχνικό κομμάτι η ιστορία. Το να βρεις τα κατάλληλα πραγματικά πειράματα και να τα συνδυάσεις με τις καλύτερες οπτικοποιήσεις και προσομοιώσεις θέλει σκέψη, επιδεξιότητα, σκηνοθεσία ψάξιμο και γνώση.
Αντίθετα η έκφραση βεβαιοτήτων, όπως αυτές που ανέφερε, είναι εύκολη δουλειά.

Θα τον ευχαριστήσω για την συμμετοχή του.

Η έρευνα στην εκπαίδευση της φυσικής, Γιάννη, δεν λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο.
Προϋποθέτει τη μελέτη κορυφαίων ερευνών, όπως εκείνων που μας πρότεινε ο κ. Ζουπίδης ή η κ. Αβραμίδου. Συμμετοχή σε εξειδικευμένα επιστημονικά συνέδρια διεθνούς κύρους, όπως το ESERA ή το ΙΕΕΕ EDUCON, όπου παρακολουθείς, συζητάς και δοκιμάζεις νέες ιδέες.
Οι προσωπικές απόψεις, αν και προφανώς σεβαστές, δεν έχουν την ίδια βαρύτητα με την τεκμηριωμένη γνώση. Φυσικά, η άποψη ενός ειδικού με σημαντική συνεισφορά και έρευνες υψηλού επιπέδου, δημοσιευμένες στο Scopus, είναι αδιαμφισβήτητης αξίας.

Καλημέρα σε όλους. Νομίζω ότι στο προφανές δηλαδή: ” Το καλύτερο είναι να συνδυάσουμε το πραγματικό πείραμα με την προσομείωση” συμφωνούμε όλοι:
Εκεί που είναι το κομβικό σημείο είναι το πως πραγματοποιείται αυτός ο συνδυασμός.
Εκεί πιστεύω πρεπει να εστισθεί η συζήτηση. Το θέμα ειναι όπως λεει και ο Γιάννης στο “τεχνικό” τροπο της διαχείρησης:
“Το να βρεις τα κατάλληλα πραγματικά πειράματα και να τα συνδυάσεις με τις καλύτερες οπτικοποιήσεις και προσομοιώσεις θέλει σκέψη, επιδεξιότητα, σκηνοθεσία ψάξιμο και γνώση.”
Με το οποίο συμφωνώ απόλυτα τονίζοντας ότι απαιτεί σχετικά μεγάλο όγκο δουλειάς και χρόνο για να αποφευχθούν οι επιπόλαιες προσεγγίσεις.

Δεν συμφωνούμε όλοι, Γιάννη. Στην ημερίδα δεν ειπώθηκε κάτι τέτοιο – ή αν ειπώθηκε, πιθανώς μου διέφυγε. Αυτό που παρουσιάστηκε ήταν η απλή διαδικασία βρασμού του νερού μέσω προσομοίωσης. Εξάλλου, γι’ αυτό γίνεται αυτή η συζήτηση.
Σαφώς συμφωνώ και εγώ πως “το καλύτερο είναι να συνδυάσουμε το πραγματικό πείραμα με την προσομοίωση”. Επιπλέον, στο σημείο που αναφέρεται πως “το να βρεις τα κατάλληλα πραγματικά πειράματα και να τα συνδυάσεις με τις καλύτερες οπτικοποιήσεις και προσομοιώσεις θέλει σκέψη, επιδεξιότητα, σκηνοθεσία, ψάξιμο και γνώση”, θα πρόσθετα πως απαιτείται έρευνα υψηλού επιπέδου και αξιολόγηση αυτής μέσω peer review. Βέβαια, αυτό ανοίγει μια άλλη συζήτηση που ίσως ξεπερνά τα όρια του μικρού μας διαδικτυακού επιστημονικού καφενείου και αφορά περισσότερο ένα επιστημονικό συνέδριο.

Τίνα δεν κάνω ούτε έκανα έρευνα για την εκπαίδευση της Φυσικής.
Το μόνο που έκανα ήταν να στήνω μαθήματα για τις τάξεις μου.
Σκεφτόμουν ότι θα μπω μέσα για να τους πω για τη ροπή αδράνειας.
Να ξεκινήσω με πραγματικό πείραμα (τον αγώνα δρόμου σφαίρας-κυλίνδρου σε κεκλιμένο επίπεδο) ή με παράδειγμα από την παιδική χαρά (όταν τα παιδιά κάθονται στην περιφέρεια του μύλου τον στρίβουμε δυσκολότερα);
Έπαιρνα τη μία ή την άλλη απόφαση για την έναρξη αλλά έκανα και τα δύο.
Μετά όταν θα έφτανα στη σχέση κινητικής ενέργειας-ροπής αδράνειας έπρεπε να σκεφτώ αν θα προτάξω την απόδειξη ή την προσομοίωση.
Κάποιες φορές άλλαζα τη σειρά και άλλο πρότασσα στην Θετική, άλλο στην Τεχνολογική 1 και άλλο στην Τεχνολογική 2. Το “πείραμα” αυτό κάποιες φορές μου έδινε να καταλάβω ποια είναι η καλύτερη σειρά. Κάποιες φορές όχι.

Για τη δύναμη Λόρεντζ ίδιοι προβληματισμοί.
Πρώτα να πλησιάσω τον μαγνήτη στον μικρό καθοδικό σωλήνα, πρώτα να θέσω το θέμα και μετά την προσομοίωση του interactive physics ;
Μήπως η οπτικοποίηση του Ηλία Σιτσανλή έπρεπε να προηγηθεί όλων;

Αυτό θα πει “ερωτήματα”.
Τώρα αυτά τα περί ειδικών, τεκμηριωμένης γνώσης και “όλα τα δάχτυλα ίσα δεν είναι’ δεν έχουν θέση σε συζήτηση.
Είναι σαν ‘Όταν μιλάει ο Λουλάς, εσύ δεν πρέπει να μιλάς”.

Σε αυτό θα διαφωνούμε πάντα.

Ποτέ δεν είπα, Γιάννη, ότι κάποιος δεν πρέπει να εκφράζει τη γνώμη του. Αντιθέτως, τόνισα πόσο σημαντικό είναι να μιλούν όσοι διαθέτουν μεγάλη εμπειρία, καθώς αυτό είναι πραγματικά πολύτιμο. Ωστόσο, εδώ συζητάμε στο πλαίσιο μιας επιστημονικής ημερίδας. Ο επιστημονικά υπεύθυνος έδωσε την απάντησή του, και εγώ απαντώ επιστημονικά παραπέμποντας σε άρθρο που πρότεινε μια κορυφαία επιστήμονας κοινης αποδοχης. Το έκανα αυτό διότι, εάν είχα βασιστεί σε δικές μου επιστημονικες εργασίες ή σε εργασίες κάποιου άλλου Έλληνα ειδικου, φοβάμαι πως δεν θα υπήρχε καμία ανατροφοδότηση, όπως συμβαίνει συχνά δυστυχως στην Ελληνικη επιστημονική κοινότητα. Γι’ αυτό και τέτοια θέματα συζητούνται σε επιστημονικά συνέδρια, πάντα με βάση έρευνες υψηλού κύρους με τις οποιες και απαντησε ο κ. Ζουπιδης. Αυτό, βέβαια, σε καμία περίπτωση δεν υποβαθμίζει την αξία της προσωπικής εμπειρίας κανενός από εμάς. Αλιμονο.

Μια άλλη φορά παρουσίαζα τον παλμογράφο στα παιδιά.
Αβανταδόρικα εντελώς εμφάνισα τα σχήματα Λισαζού που γοήτευσαν τα παιδιά:
-Μα πως γίνεται;
Για να μην περιοριστώ σε διακηρύξεις του τύπου “σύνθεση ταλαντώσεων κάθετων διευθύνσεων” τους έδειξα αυτό:
https://i.ibb.co/yfBRhWs/Screenshot-1.png

Η προσομοίωση για όσους έχουν το I.p.:
(Ή μήπως οπτικοποίηση;)

(Αυτό φυσικά το είχα φτιάξει στο σπίτι μου προβλέποντας ότι θα λύσει απορίες μαθητών μια και εξελίσσεται πολύ αργά σε σχέση με την εικόνα του παλμογράφου).
Είναι μία από τις περιπτώσεις που η πραγματικότητα πρέπει να προταχθεί της προσομοίωσης.)

Πολύ ωραία η οπτικοποίηση Γιάννη. Είσαι φοβερός.
Ένα πουλάκι μου είπε ότι είσαι φοβερός και στα hands-on πειράματα και αναμένω και εκει να μας πεις τι κάνεις.

Τίνα όταν διαφωνούσαμε για τον χαρταετό σε άρθρα σε περέπεμψα (το ένα από το Χάρβαρντ αν θυμάμαι καλά) και δεν τα διάβασες τότε όπως φάνηκε από τις απαντήσεις σου.
Εδώ που τα λέμε καλά έκανες γιατί όταν συζητάμε προβάλλουμε επιχειρήματα.
Δεν μου αρέσει το “πανεπιστημιακοπρεπές” στυλ:
-Πάρε ένα άρθρο να διαβάσεις.

Φαντάσου να διαφωνήσεις αύριο μαζί μου και να σου στείλω (αντί επιχειρημάτων) τα άπαντα του Αρχιμήδη σε pdf. Θα τα διαβάσεις;

Εκεί που έπαιξαν πρωταγωνιστικό ρόλο οι προσομοιώσεις ήταν στη “μάχη” των 7 στροφών.
Ο Σιτσανλής, ο Παπιώτης, ο υποφαινόμενος και άλλοι πιστέψαμε ότι έληξε το θέμα υπέρ των 6,75 στροφών. Φευ!
Αργότερα διάβασα στο φέησμπουκ:
-Είχε δίκιο ο αλλά του την έπεσαν οι φροντιστές που ακόμα πιστεύουν στις 6,75 στροφές.
Όπως στο ανέκδοτο:
-Με τι θερίζουνε;
-Με το ψαλίδι!

Το θέμα ήταν στο γήπεδο των προσομοιώσεων.

Συμφωνώ με τα συμπεράσματα της διδακτορικής διατριβής του κ. Ζουπίδη και συγκεκριμένα αντιγράφω
” Τρίτον, παρόλο που η χρήση των ΤΠΕ είναι εξαιρετικά χρήσιμο διδακτικό εργαλείο, διότι συχνά συνεισφέρει στην εξοικονόμηση πολύτιμου διδακτικού χρόνου, ειδικά όταν εφαρμόζουμε διαδικαστική γνώση σε πειράματα, είναι σημαντικό να συνδυάσουμε καθώς και να συσχετίσουμε τα πραγματικά με τα προσομοιωμένα πειράματα, ειδικά για τους μαθητές του δημοτικού ώστε α. αν αποφευχθεί η σύγχυση μεταξύ του πραγματικού κοσμου, όπως τον αντιλαμβανόμαστε μεσω των αισθήσεων μας και του κόσμου των μοντέλων και β. να ενισχυθούν οι ερμηνείες των μαθητών στα φαινόμενα της καθημερινής εμπειρίας από τις ερμηνείες που δινουν στα προσομοιώμενα πειράματα .
Πηγή Διδασκαλία και μάθηση με τη χρήση μοντέλων φυσικών επιστημών και τεχνολογίας: εφαρμογή στα φαινόμενα της πλεύσης και της βύθισης
https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/28076

Συγγραφέας
Ζουπίδης, Αναστάσιος

Γιάννη, εδώ δεν πρόκειται απλώς για την εξήγηση ενός φαινομένου που δεν θυμάμαι. Διαβάζω απο το υλικονετ επιλεκτικά όσα αρθρα θεωρώ σημαντικά για την επαγγελματική ή ερευνητική μου ανάπτυξη. Ωστόσο, κατά τη γνώμη μου, το ζήτημα που συζητάμε τώρα αφορά στην καρδιά της εκπαιδευσης της φυσικής. Γι’ αυτό και δίνω ιδιαίτερη σημασία στα paper που μας προτείνουν ο πρόεδρος της ΕΝΕΦΕΤ και η πρόεδρος του ESERA.
Όπως ανέφερε και ο Βασίλης πιο πανω, ανησυχώ για τις εξελίξεις που διαφαίνονται. Ειδικότερα, με προβληματίζει βαθιά η άποψη πως «τα εικονικά εργαστήρια, ακόμη και σε απλές περιπτώσεις όπως ο βρασμός, μπορούν να θεωρηθούν πειράματα με καινοτόμα και σημαντικά εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά». Αυτή η θέση εκφράστηκε στο πλαίσιο της ΕΝΕΦΕΤ, ενός οργάνου που νομιζω οτι διαμορφώνει την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στη φυσική, και γι’ αυτό είναι ακόμα πιο κρίσιμη.
Αυτοί είναι οι λόγοι που συνεχίζω να συμμετέχω ενεργά στη συζήτηση.

Καλησπέρα στους συμμετέχοντες στη “ζωηρή” συζήτηση

Παρότι τυπικά «οικοδεσπότης» της ανάρτησης απέφυγα να παρέμβω, αφού αφορμή της αποτέλεσε ένα δευτερεύον, κατά τη γνώμη μου, θέμα που αφορούσε τη χρήση ενός ψηφιακού «εργαστηρίου» για να διερευνηθούν οι παράμετροι που εμπλέκονται στο φαινόμενο του βρασμού και όχι η φιλοσοφία της Διερευνητικής Διδασκαλίας.

Εκτίμησα λανθασμένα, αφού το ζήτημα προκάλεσε πολλές παρεμβάσεις οι οποίες παρά την αναπόφευκτη υψηλή θερμοκρασία του διάλογου – έτσι γίνεται στο ylikonet, ανέδειξαν τα αυτονόητα.

Όλοι συμφώνησαν στην αδιαπραγμάτευτη αξία της εμπλοκής των μαθητών με υλικά και διαδικασίες. Παράλληλα κανείς δεν αρνήθηκε ότι η πίεση των Α.Π., ο αριθμός των μαθητών, η ένδεια πολλαπλότητας πειραματικών διατάξεων μπορούν να οδηγήσουν σε εργαστήριο επίδειξης προκειμένου να διευκολυνθεί ο κύριος επιδιωκόμενος στόχος, δηλαδή η Διερεύνηση. Όλοι συνέκλιναν στο ότι τα ψηφιακά «πειράματα» επιλέγονται συμπληρωματικά, για να διευκολυνθεί η Διερεύνηση ή εναλλακτικά, στις περιπτώσεις που η μοντελοποίηση είναι απαιτητική και ταυτόχρονα αποτελεί το βασικό στοιχείο της διδασκαλίας.

Η συμμετοχή των δυο ερευνητών της Διδακτικής – εμμέσως της κ. Αβραμίδου – δεν βλέπω να ανέτρεψε τα προηγούμενα αυτονόητα. Εκτιμώ ότι τα ενίσχυσε. Κρατώ την ευγένειά των δυο ερευνητών αλλά και τη διάθεσή τους να συμμετάσχουν σε συζητήσεις με εκπαιδευτικούς της πράξης.

Τάσο,

ανταποκρίνομαι στο κολακευτικό σου σχόλιο για την «κοινότητα του ylikonet» με ευχές για την επιτυχία και τις δεύτερης συνεδρίασης το επόμενο Σάββατο στις 5 το απόγευμα, πάντα με ελεύθερη πρόσβαση στη διεύθυνση:

https://uoc-gr.zoom.us/j/85010679937?pwd=se5bFjqdkUE4pAzuBzy8BnoeuZaIey.1

και με την ελπίδα να προκαλέσει εξίσου δυναμικές συζητήσεις εδώ και όπου αλλού.

Δυστυχώς δεν θα μπορέσω να παρακολουθήσω το πολύ ενδιαφέρον σεμινάριο σήμερα. Ελπίζω να ανέβει μετά σε βίντεο γιατί με ενδιαφέρει πολύ. Καλή επιτυχία ευχομαι.

Καλημέρα Διονύση. Βλέπω ότι πάτησες γκάζι 🙂
Πολύ καλό θέμα, με την αρχή επαλληλίας να έχει τον πρώτο λόγο. Συμπλήρωσε στην εκφώνηση ότι το Μ είναι το μέσο του ΓΔ.

Καλημέρα Αποστόλη και καλό ΣΚ.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Προσπαθώ να … συντονιστώ χρονικά, αλλά δεν είναι εύκολο, όταν είσαι έξω από την διαδικασία…
Δεν το έδωσα ότι το Μ είναι το μέσον της ΓΔ, αφού ήθελα να το βρεί ο μαθητής. Στη λύση έγραψα:
“Αφού οι δύο παλμοί διαδίδονται στο ίδιο μέσο, έχουν την ίδια ταχύτητα διάδοσης (ταχύτητα κύματος), οπότε συναντώνται στο μέσον Μ του ευθύγραμμου τμήματος ΓΔ. “

Σωστά Διονύση, για συνάντηση μιλάς, άρα περιττό…

Καλησπέρα Διονύση. Μια ανάρτηση στην ουσία της συμβολής, που δίνει τη δυνατότητα χωρίς Μαθηματικά να γίνει αντιληπτή η αρχή της επαλληλίας, από όλους τους μαθητές.
Το σημείο Β στο ερώτημα iiiβ είναι στο όριο του παλμού. Γιατί να μη θεωρήσουμε ότι έχει u προς τα πάνω; Αν είναι την t+ σίγουρα είναι μηδενική η ταχύτητα, αν όμως είναι την t- είναι u. Το ίδιο θεωρούμε και στα μέτωπα στα σημεία Γ και Δ όπου δημιουργούν στο ελαστικό μέσο ταχύτητα u, αφού φτάσουν, δηλαδή την t+

Καλησπέρα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Καταλαβαίνεις ότι στα άκρα του παλμού, παίζουμε με τα πλευρικά όρια και ό,τι και να πούμε, είναι μια προσέγγιση, αφού τα δύο πλευρικά όρια δεν είναι ίσα…
Με ποιο σκεπτικό λοιπόν επέλεξα την παραπάνω ερμηνεία.
Κατά την διάδοση ενός κύματος, όταν αυτό φτάνει σε ένα σημείο Σ, τότε τι ταχύτητα έχει το σημείο Σ; Για t- η ταχύτητα ταλάντωσής του είναι μηδενική, ενώ για t+ είναι μέγιστου μέτρου. Εμείς κατά σύμβαση, τι λέμε; Λέμε ότι το σημείo τη στιγμή t έχει ταχύτητα μέγιστου μέτρου, αφού το σημείο ξεκινά την ταλάντωσή του από την θέση ισορροπίας του. Δηλαδή σιωπηλά αποδίδουμε στην στιγμή t, αυτό που θα ακολουθήσει την στιγμή t+.
Αν εφαρμόσουμε την ίδια λογική και στο τέλος ενός παλμού (εκεί που τελειώνει…), τότε θα πρέπει να πούμε ότι το σημείο αυτό (το σημείο Β στο παρακάτω σχήμα),

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/12/65.jpg
τη στιγμή t- έχει μέγιστη ταχύτητα, αφού ταλαντώνεται και φτάνει στην θέση ισορροπίας του, αλλά τη στιγμή t+ έχει μηδενική ταχύτητα.
Και τη στιγμή t;
Το μέλλον Ανδρέα, το μέλλον έχει αξία 🙂

Καλημέρα Διονύση.
Πολύ καλή. Διδάσκει την ουσία της εξίσωσης του κύματος και έχει την πολύ έξυπνη έναρξη με το “κινείται προς τα κάτω”.

Καλό μεσημέρι Γιάννη.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Πολύ έξυπνο
Αλλά όχι ΔΥΟ αλλά μάλλον ΜΙΑ εξίσωση ( με ίδια αρχική φάση στον αρμονικό όρο της ) που περιγράφει δυο διαφορετικές διαδόσεις μονοχρωματικών αρμονικών διαταραχών.
Και ελπίζω να μην αρχίσουμε πάλι την διαμάχη αν διαδίδονται στα ελαστικά μέσα τα μονοχρωματικά κύματα …
Καλύτερα μα συζητήσουμε για την πολυσημία του μαθηματικού όρου “αρχική φάση” στηνν κυματική εξίσωση.

Καλό απόγευμα Μήτσο και σε ευχαριστώ για το σχόλιο.
Μπορείς να πεις ότι ο τίτλος της ανάρτησης, είναι στην λογική:
“Οι τέσσερεις ευαγγελιστές ήταν τρεις, οι εξής δύο ο Παύλος” 🙂
Αλλά δεν ήθελα η λύση του προβλήματος να ξεκινήσει από τον τίτλο.
Έτσι ξεκίνησα για δύο κύματα, με δύο εξισώσεις (λογικά…), που τελικά αποδεικνύεται ότι είναι μια μόνο εξίσωση…

Παιδιά ο Παύλος έγραψε επιστολές και τις Πράξεις των Αποστόλων.
Όχι Ευαγγέλιο.

Γι΄αυτό και το ανέκδοτο Γιάννη.
Η απάντηση ξεκινά από το 4, πάει στο 3, 2, και τελικά στο 1 ονομάζει κάποιον, που δεν είναι ευαγγελιστής!
Δηλαδή δεν ήξερε κανέναν…

Η εκδοχή που είχα ακούσει κατέλεγε στον Λουκά.

Καλησπέρα Διονύση. Πολύ καλή. Και για τους άπιστους βάζουμε και ερώτημα. “Σχεδιάστε το στιγμιότυπου του κύματος Ι όταν το ΙΙ έχει φτάσει στο Κ”, οπότε ξαναφαίνεται ότι πρόκειται για το ίδιο κύμα.
Θα έβαζα και ένα ερώτημα. Ποιο είναι το πεδίο ορισμού σε κάθε περίπτωση;

Καλημέρα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Πού έχεις φτάσει στο σχολείο; Δώσε στίγμα…

Διονύση, μόλις τελείωσα ασθμαίνοντας την εξαναγκασμένη. Έκανα πολύ λιγότερες ασκήσεις, σε σχέση με παλιότερες χρονιές, αφού κάθε βδομάδα σχεδόν χάνουμε ώρες ή μέρες λόγω διδακτικών επισκέψεων και δράσεων. Σημειωτέον δεν έχουμε καμιά κατάληψη στο σχολείο. Μετά από μια βδομάδα θα ξανακάνω στη Γ, λόγω πενταήμερης στην Κρήτη.
Στη Βπροσ τελείωσα την ορμή.
Α και Β γεν. δεν έχω φέτος.

Ευχαριστώ Ανδρέα για την ενημέρωση.

καλό μεσημέρι σε όλους
πολύ καλή Διονύση
(πρόσθεσε, αν γίνεται, δύο 0 στην αρχή των αξόνων)

Καλό μεσημέρι Βαγγέλη.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Στο διάγραμμα, δεν έχω βάλει γενικώς τιμές.

Καλημέρα και καλό μήνα σε όλους.
Αφιερωμένη στον Αποστόλη, επισημαίνοντας ότι η παρούσα δεν είναι κολύμπι στα βαθιά, αλλά μια χαλαρή κολύμβηση, πολύ κοντά στην ακτή, σε μια πολύ ήρεμη παραλία 🙂

Καλημέρα και καλό μήνα Διονύση και σε ευχαριστώ για την αφιέρωση. Με τις θερμοκρασίες που έχουμε, μια χαλαρή κολύμβηση δεν θα ήταν κακή ιδέα 🙂

Καλημέρα Διονύση εξαιρετικά διδακτική άσκηση που ξεκαθαρίζει με απλό τρόπο τι συμβαίνει στην διάρκεια της κρούσης, να είσαι καλά!

Καλημέρα Διονύση. Το είπαμε και το ξαναλέμε. Όμορφη όπως πάντα. Ιδιαίτερα η iε και η δύναμη κατά την διάρκεια της κρούσης. (νομίζω ότι βασικά για αυτές τις ερωτήσεις έγραψες την άσκηση!)

Καλημέρα Διονύση. Γιατί η κρούση δεν είναι μόνο η Α.Δ.Ο….
Αναρωτιέμαι πόσοι μαθητές όχι της Β, αλλά της Γ θα την αντιμετώπιζαν.

Καλημέρα Διονύση!
Οι ερωτήσεις μια χαρά κάνουν και για Γ λυκείου (και όπως λέει ο Αποστόλης πόσοι θα απαντήσουν 100%;).
Κάτι ψιλά. Στα σχόλια 1η σειρά “ένασώμα” (είναι κολλημένα!)
2η από το τέλος “σχεδιάσαμε ττο διάνυσμα “

Καλο μεσημερι Διονυση
Επι τον τυπον …σημαντικο το θεμα!
…και πανω που δουλευα χανω το internet και ο λογος ,κοψανε την οπτικη ινα οι της ΔΕΗ εργαζομενοι στο δρομο και να εχω λενε υπομονη
μεχρι να επιληφθει η COSMOTE

Καλό μεσημέρι σε όλους.
Παύλο, Γιώργο, Αποστόλη, Βασίλη, Παντελή σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Παντελή υπομονή, συμβαίνουν και αυτά…
Βασίλη, μου θυμίζεις το στίχο “όταν δω κανένα φίλο, τρέμω..” 🙂
Αυτές οι μικροδιορθώσεις με στέλνουν για κάνα μισάωρο!, διόρθωσε εδώ, ανέβασε εδώ, ανάβασε εκεί, άλλαξε το σύνδεσμο…

Διονυση το δειχνω εδώ επειδή δεν ξερω που να το αναρτήσω
Μου ήρθε στο e-mail μου το παρακάτω.Τι είναι αυτό; .https://i.ibb.co/8bcBdrT/Screenshot-1.png

Καλησπέρα σε όλη την ομάδα.

Διονύση πολύ ωραιο θέμα όπως και η ανάλυσή σου.

Να προσθέσω ότι οι δυνάμεις αλληλεπίδρασης κάτα την κρούση είναι οι λεγόμενες κρουστικές δυνάμεις πολύ μικρής χρονικής διάρκειας και πολύ μεγάλου μέτρου και οι οποίες αφήνουν σχεδόν αμετάβλητη την θέση των σωμάτων. Η κάθε δύναμη από αυτές αλλάζει την ορμή του σώματος στο οποίο ασκείται. Εδώ όμως και η δύναμη Ν , βλέπε τελευταία σχέση της σελίδας 2 , έχει αποκτήσει και αυτή χαρακτηριστικά κρουστικής δύναμης όσον αφορά το μέτρο της κατά τη διάρκεια της κρούσης.

Η μεταβολή της ορμής του σώματος Α μπορεί να μας καθοδηγήσει άμεσα για το ποιά θα είναι η διεύθυνση των δυνάμεων αλληλεπίδρασης . Στη συνέχεια η ανάλυση τους σε σύστημα αξόνων xoy να μας οδηγήσει και στο αίτιο που το μέτρο της ταχύτητας του σώματος Β κατά την κρούση μειώνεται.

Γιώργος, κάποιος ανεπιθύμητος επισκέπτης, βρήκε κάποιο κενό ασφαλείας.
Πήγα στο σύνδεσμο που αναφέρεται, αλλά δεν βρήκα κάτι, ούτε βλέπω κάποια νέα ανάρτηση, όπως γίνεται συνήθως… Δεν ξέρω…

Καλησπέρα Κώστα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Έτσι ακριβώς είναι, όπως τα λες.

Διονύση ο ανεπιθύμητος επισκέπτης απομακρύνθηκε…

Και πολύ καλά έκανε ο διαχειριστής!

Αποστόλη καλησπέρα . Αν μπορείς στείλε μου στο e-mail μου περισσότερες πληροφορίες για αυτόν τον ανεπιθύμητο επισκέπτη καθ’ ότι εστειλε σε εμένα αυτο το e-mail.

Καλησπέρα Γιώργο. Το μήνυμα το έλαβαν όλα τα μέλη, ως ειδοποίηση νέας ανάρτησης. Κατά καιρούς οι ιστότοποι πέφτουν θύματα προώθησης διαφημιστικών συνήθως μηνυμάτων, αλλά έχουμε το νου μας. Οπότε μην ανησυχείς.

Καλησπέρα Διονύση. Εξαιρετική άσκηση. Για πολύ καλούς μαθητές, που θέλουν να μάθουν Φυσική και να ερευνήσουν βαθύτερα τα φαινόμενα που διατηρείται η ορμή.
Στα τρία τμήματα κατεύθυνσης που έχω, 78 μαθητές, υπάρχουν 6 ή 7 που θα μπορούσαν να την προσεγγίσουν…
Μπορεί να απλουστευτεί αν γίνει άσκηση με νούμερα. Η διατήρηση στον χ άξονα χρησιμεύει και σε ταλαντώσεις και όπου νάναι οι μαθητές της Β – δυστυχώς – θα ξεκινήσουν!

Καλημέρα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Συνήθως το θέμα αντιμετωπίζεται σε λογική “συνταγής”.
“Η ορμή διατηρείται στην οριζόντια διεύθυνση αλλά όχι στην κατακόρυφη, αφού η ορμή της σφαίρας μηδενίζεται”.
Η “συνταγή” δουλεύει, αλλά αν καποιος θέλει να καταλάβει γιατί να ισχύει αυτό, μπορεί να διαβάσει την παρούσα…

Καλημέρα Διονύση.
Πολύ καλή.
Να υποθέσω ότι στα σχολεία η Φυσική της Α’ Λυκείου βρίσκεται περίπου στο σημείο αυτό;

Καλημέρα Διονύση. Όμορφη όπως πάντα.
Διόρθωσε την μονάδα της υ2 στη ερώτηση ii και στην iii διευκρινησε όσο ο Α είναι πιο μπροστά από τον Β , αλλιώς θα λεχθεί εύκολα απάντηση για τον χρόνο στο + απειρο

Το +απειρο θεωρητικά , στην πραξη μετά τα 50ς περίπου με ταχύτητα του Β κάτι λιγότερο από 8m/s.

Ωραίο θέμα που δεν έχω ξαναδεί.

Δεν χρειάζεται στο ιιι ερώτημα στην εκφώνηση να δίνεται η πρόταση “η μέγιστη απόσταση μεταξύ των δύο παιδιών θα είναι τη στιγμή όπου εξισώνονται οι δυο ταχύτητες”;

Επίκαιρο θέμα, στα σχολεία της πόλης μου οι μαθητές βρίσκονται στις δυνάμεις, αλλά γράφουν διαγωνίσματα στις κινήσεις.

καλημέρα σε όλους
πολύ καλή και πρωτότυπη, Διονύση
νομίζω ότι τα 3 πρώτα ερωτήματα θα μπορούσαν να απαντηθούν και με εμβαδά (στα 20s π.χ., τα δύο “τριγωνάκια” του Β “αλληλοαναιρούνται”, άρα αυτός βρίσκεται στην αφετηρία και κινείται προς τα δεξιά, με ταχύτητα που αρχίζει να γίνεται μεγαλύτερα από αυτήν του Α, άρα…)
νομίζω, επίσης, ότι η μέγιστη απόσταση είναι αυτή που βρήκες, όσο ο Β βρίσκεται αριστερά από τον Α
γιατί αν περάσει δεξιά, “μην είδατε τον Παναή”…

Καλημέρα Κώστα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Τώρα είδα το δικό σου σχόλιο….
Δεν έδωσα την πρόταση που αναφέρεις, αφού είναι το ουσιαστικό τμήμα της ερώτησης.

Καλημέρα παιδιά.
Γιάννη, Γιώργο και Βαγγέλη σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Γιάννη, στο ερώτημά σου, ας απαντήσει κάποιος εν ενεργεία συνάδελφος…
Γιώργο και Βαγγέλη έχετε δίκιο και για να μην τρέχουμε στο άπειρο, αλλά και να μην χάσουμε τον Παναή 🙂 , πρόσθεσα διευκρίνιση.

Καλό μεσημέρι Διονύση
Για το ερώτημα ιι) …συντομεύοντας
(αν και γνωρίζω πως η συντομοτέρα δεν είναι κι η καλλίτερη η έστω ευκολότερη)

Υποθέτω πως υΒ=0,4 m/s την tB>10s ….Από το σχήμα
https://i.ibb.co/grwf1Hs/image.png

Όμοια τριγωνάκια  https://i.ibb.co/jVT2MkD/image.png

Ωραίο θέμα για ενεργητικούς μαθητές.
Να είσαι καλά

Προχωρημένη και με ουσία Διονύση.
Νομίζω, όπως και Παντελής, για ενεργητικούς μαθητές.

Καλησπέρα Παντελή, καλησπέρα Άρη.
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Παντελή μόλις είδα ότι έγραψες σχόλιο, σκέφτηκα εκμετάλευση διαγράμματος !
Προσπάθησα παραπάνω να χρησιμοποιήσω και εμβαδά, αλλά και αλγεβρικές εξισώσεις. Πώς το λένε;
Και τούτο ποιείσαι κακείνο μη αφιέναι…

Καλημέρα κ. Μάργαρη
Πολύ ωραία άσκηση! Έφτιαξα μια εφαρμογή/προσομοίωση.

Καλό απόγευμα Χρήστο.
Πολύ ωραία η προσομοίωση!
Σε ευχαριστώ.

Γεια σου Διονύση.
Διδακτικές οι ερωτήσεις σου!

Καλημέρα Διονύση και Μίλτο
Εισαγωγική?
Κάποιες σκέψεις. Το σημείο Χ0 στο οποίο φτάνει το κύμα την στιγμή t0 οφείλει να έχει φάση ή0 ή π.
Αν πάρουμε ως θετική φορά την φορά της ταχύτητας που έχει εκείνη την στιγμή τότε φ0 =0
διαφορετικά φ0=π. Βέβαια αρχική φάση π στην ταλάντωση μας έχει τελειώσει.
Για να απαντήσω στα αii και αvi πήρα την σχέση
Δφ= 2πΔχ/λ διότι οι συλλογισμοί που έκανες απαιτούν καλή εξοικείωση ταλάντωσης- κύματος.
Εξ άλλου η παραπάνω σχέση είναι βασική γνώση και πρέπει να καταλάβει ο μαθητής ότι αν γνωρίζουμε την απομάκρυνση ενός σημείου μια συγκεκριμένη στιγμή μπορώ να βρω την απομάκρυνση άλλου σημείου την ίδια στιγμή και την φορά κίνησης του χωρίς να καταφεύγω σε πολύπλοκους τριγωνομετρικούς χειρισμούς.
Τώρα για το τελευταίο ερώτημα έτοιμος ήμουν να βρω την εξίσωση του κύματος στην γενική της μορφή.

Μίλτο και Γιώργο καλό μεσημέρι και σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Γιώργο άν έδινα τα ερωτήματα σε 100 μαθητές (που έχουν διδαχτεί τα κύματα και δεν είναι αδιάφοροι…) οι 99, για να μην πω και οι 100 θα ξεκινούσαν από τη σχέση Δφ=2πΔx/λ για να απαντήσουν!
Επειδή είναι εύκολη η απάντηση, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι και κατανοούν το φυσικό της περιεχόμενο και το τι ακριβώς λέει η μαθηματική σχέση… γ΄αυτό έγραψα τα παραπάνω, επιμένοντας σε ποιοτικές απαντήσεις.

Καλησπέρα Γιώργο.Ανκαι η σχέση:Δφ=2πΔχ/λ προσδιορίζει την απομάκρυνση ενός σημείου κάποια χρονική στιγμή, γνωρίζοντας την απομάκρυνση ενός άλλου την ίδια στιγμή,δεν είναι ή πανάκεια.Αν π.χ την t το x βρίσκεται σε απομάκρυνση y=+✓3A/2 με θετική ταχύτητα,τότε το x1 με x1=x-λ/4 σε ποια απομάκρυνση θα είναι;Το συμπέρασμα είναι ότι η Δφ=2πΔχ/λ και ο τριγωνομετρικος κύκλος κατά την γνώμη μου κρίνονται ανεπαρκείς.Επιβαλλεται η εκτός ύλης ταυτότητα:ημ(α+β)=ημασυνβ+ημβσυνα

Καλησπέρα Θύμιο. Έκανα μια προσπάθεια
https://i.ibb.co/12Yzr0G/k1.png

Καλημέρα σε όλους.Γιωργο άλλη απομάκρυνση είχα κατά νου και άλλη έγραψα.Αν y=0,8A τότε για την απομάκρυνση του σημειου x1=x-λ/6,νομίζω αφού είναι γνωστό το ημίτονο όχι η γωνία,θα είναι δύσκολο να λυθεί με τριγωνομετρικό κυκλο

Καλημέρα Θύμιο, καλημέρα Γιώργο.
Μια σκέψη πάνω στο θέμα της επίλυσης ενός προβλήματος, αν δίνεται το πλάτος στη θέση x και ζητάμε το πλάτος για ένα σημείο που βρίσκεται αριστερότερα σε απόσταση λ/4, άρα που έχει μεγαλύτερη φάση κατά Δφ=π/2.
Αν για το σημείο στο x θα έχουμε χ=Αημφ, τότε με χ=0,8Α, ημφ=0,8.
Αλλά τότε στο προηγούμενο σημείο θα έχουμε x=Αημ(φ+π/2) = Α συνφ=0,6Α. χωρίς να χρειάζεται να γνωρίζουμε την γωνία. Αρκεί η γνώση της θεμελιώδους τριγωνομετρικής ταυτότητας.

Καλησπέρα Διονύση. Ωραίες οι ερωτήσεις με την β πάνω από το βασικό επίπεδο. Θα βοηθούσε αν υπολογίζαμε την ψ(Ο). Η αύξηση στη φάση είναι Δφ = (2π/Τ).(Τ/8) = π/4
ψ(Ο) = Αημ(π/4) = Αρίζα(2)/2. Αν και ο στόχος είναι η σχεδίαση του στιγμιότυπου κατά λ/8 δεξιά.

Καλημέρα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Η εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας, προφανώς είναι σωστή.
Αλλά όπως έγραψα παραπάνω στο Γιώργο:
“Γιώργο αν έδινα τα ερωτήματα σε 100 μαθητές (που έχουν διδαχτεί τα κύματα και δεν είναι αδιάφοροι…) οι 99, για να μην πω και οι 100 θα ξεκινούσαν από τη σχέση Δφ=2πΔx/λ για να απαντήσουν!
Επειδή είναι εύκολη η απάντηση, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι και κατανοούν το φυσικό της περιεχόμενο και το τι ακριβώς λέει η μαθηματική σχέση… γ΄αυτό έγραψα τα παραπάνω, επιμένοντας σε ποιοτικές απαντήσεις.”

Καλημέρα Διονύση.
Πολύ καλή και στοχευμένη.
Η δυναμική ενέργεια ταλάντωσης ξαναχτυπά.

Καλημέρα παιδιά. Εξαιρετικό θέμα Διονύση!

Καλημέρα Γιάννη και Αποστόλη και καλό ΣΚ!
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό και χαίρομαι που σας άρεσε.

Καλησπέρα Διονύση. Πολύ καλή όπως και η αδερφή της.
Εκεί έγραψες “Η παραπάνω ενέργεια ταλάντωσης, στη θέση Γ εμφανίζεται κατά ένα μέρος ως κινητική και το υπόλοιπο ως δυναμική”. Προσωπικά έχω βαρεθεί να ακούω από τους μαθητές “θα πάρουμε ΑΔΕΤ” . Είναι τόσο δύσκολο να λένε οι φροντιστές στα παιδιά την παραπάνω ωραιότατη διατύπωση;
Στη σύγκριση των επιταχύνσεων, μάλλον εννοείς μέτρο, γιατί αλγεβρικά
α1 = -36x < α2 = -25x
Η εξίσωση |υ| = ω ρίζα(Α^2-χ^2) πρέπει να τονιστεί στους μαθητές ότι δεν προκύπτει από καμιά ΑΔΕΤ στις εξαναγκασμένες https://support.content.office.net/en-us/media/00463921-933c-4e75-8d6a-120e7aa50564.gif

Καλημέρα και καλή Κυριακή Ανδρέα.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό, αλλά και την επισήμανση για τις επιταχύνσεις. Προφανώς τα μέτρα τους ήθελα…
Διορθώνω,

Καλησπέρα Διονύση,
Πολύ καλή με συγκεκριμένη στόχευση.
Σημαντικό το σχόλιο οτι η δυναμική ενέργεια σχετίζεται με τη δύναμη επαναφοράς που εδώ ειναι μόνο η δύναμη του ελατηρίου ενω αν ηταν κατακορυφο θα ήταν η δυναμη του ελατηρίου και του βάρους, (γενικότερα η συνισταμένη συντηρητικών δυνάμεων).
Ας ελπίσουμε τα νέα βιβλία που περιμένουμε εδω και χρόνια να τα εχουν αυτα ξεκαθαρίσει.

Καλημέρα και καλή βδομάδα Χρήστο.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Μακάρι τα προβλήματα να λυθούν με τα νέα βιβλία (πολύ αμφιβάλλω)…

καλησπέρα σε όλους
πολύ καλή ποιοτική άσκηση, Διονύση
(νομίζω η εξήγηση στην vi καλύπτει και την ερώτηση v
θα έδινα ερώτηση, με γνωστό το τ, ζητώντας το διάστημα και τη μετατόπιση για τα χρονικά διαστήματα: 0-τ, 0-2τ, 0-3τ, 0-4τ)

Καλημέρα Βαγγέλη.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλησπέρα Διονύση. Ωραία η συμμετρία των διαγραμμάτων και το ερώτημα vi.
Από τη στιγμή που στην εκφώνηση “σε μια στιγμή περνάνε από το ίδιο σημείο Ο”, θα απαντούσε κάποιος μαθητής την (i) λάθος; Και όμως…

Καλημέρα και από εδώ Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Δεν ξέρω γιατί, αλλά το παραπάνω σχόλιο, μόλις τώρα το είδα…
Όσον αφορά την παρατήρησή σου για το “ίδιο σημείο” και το “διασταυρώνονται” όταν το έγραφα στο μυαλό μου είχα την διαφορά που εισάγει το ρήμα.
Δεν βρίσκονται απλά στην ίδια θέση, αλλά κινούνται και προς αντίθετες κατευθύνσεις.

Καλησπέρα Διονύση. Οι συγκρίσεις είναι πάντα πολύ διδακτικές. Χωρίς να αναφέρεις εκθετικές μειώσεις πλατών και ενέργειας, δείχνεις με ΑΔΕ την ουσιαστική διαφορά μεταξύ τους. Για επανάληψη πριν μπούμε στις εξαναγκασμένες.

Γεια σου Διονύση.
Πολύ καλή ιδέα.

Καλό απόγευμα Γιάννη.
Χαίρομαι που σου άρεσε…

Καλησπέρα Διονύση.
Χρήσιμη και διδακτική δοσμένη πολύ αναλυτικά.

Ένα “ορθογραφικό”

…κινηθούν πάνω σε ένα λείο οριζόντιο επίπεδο.
να γίνει
…. κινηθούν πάνω στο οριζόντιο επίπεδο.

Καλησπέρα Διονύση. Πολύ καλή. Θα γίνει κατανοητό το μονωμένο σύστημα. Εδώ ο χρόνος αλληλεπίδρασης δεν είναι αμελητέος, οπότε στη δεύτερη περίπτωση η ορμή δε διατηρείται.
Αν όμως αντιπαραβάλουμε με κρούση:
Αν τα δυο σώματα έχουν ίσες μάζες και συγκρουστούν το σύστημα είναι μονωμένο, η ορμή διατηρείται.
Αν τα δυο σώματα έχουν διαφορετικές μάζες και συγκρουστούν, το σύστημα δεν είναι μονωμένο. Μπορούμε να πούμε όμως ότι η ορμή διατηρείται, θεωρώντας πολύ μικρές ωθήσεις από τις τριβές.

Καλησπέρα Άρη και Ανδρέα και σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Άρη το copy-paste τελικά κάνει μεγάλη ζημιά, μερικές φορές… Έκανα τη διόρθωση.
Ανδρέα, το θέμα είναι για τη Β΄Λυκείου και τη διδασκαλία της ΑΔΟ σε μονωμένο σύστημα σωμάτων.
Δεν είναι για διδασκαλία κρούσης. Η κρούση είναι μια άλλη ιστορία που εξαιτίας της διάρκεια απειροστού χρονικού διαστήματος, επιτρέπονται κάποιες προσεγγίσεις.
Άλλο όμως προσεγγίσεις (και όταν έρθει η ώρα των κρούσεων προφανώς πρέπει να διδαχθούν) και άλλο πότε ένα σύστημα σωμάτων είναι μονωμένο.

Καλημέρα Διονύση.
Πολύ καλή άσκηση κατανόησης.
Μπορούμε να πάρουμε και την περίπτωση να αποκτήσει μια αρχική ταχύτητα μόνο το ένα.

Καλημέρα και καλή Κυριακή, Γρηγόρη.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλό μεσημέρι Διονύση.
Ωραία χειρίστηκες τον κλασσικό αρμονικό ταλ/τή με εναρκτήρια κίνηση
την αποδέσμευση από τον δεσμό που τελικά δεν τον άφησες παραπονεμένο 🙂
Απαιτεί προσοχή στη διαδοχή σχημάτων ,τη χρήση συμβόλων και … φαντασία !
Να είσαι καλά

Καλησπέρα Παντελή και σε ευχαριστώγια το σχολιασμό.
Χαίρομαι που σου άρεσε.

Καλημέρα! Πολύ ωραία άσκηση Διονύση. Μου άρεσε ιδιαίτερα το τελευταίο ερώτημα και με έβαλε σε σκέψεις. Νομίζω πως αν σε ένα σώμα ασκείται μια σταθερή δύναμη ή η συνισταμένη των δυνάμεων που δέχεται το σώμα είναι σταθερή τότε η ισχύς της δύναμης ή της συνισταμένης συνεχώς αυξάνεται αλγεβρικά άσχετα από τις αρχικές συνθήκες δηλαδή π.χ. αν έχει αρχική ταχύτητα το σώμα ή ποια γωνία σχηματίζουν δύναμη και αρχική ταχύτητα.

Και όμορφη και βασική.

Καλημέρα Παύλο, καλημέρα Γιάννη.
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλημέρα και καλή Κυριακή σε όλους.
Να θέσω ένα ερώτημα και ας μην είμαστε στο φόρουμ.
Ένα πιτσιρίκι κάνει κούνια στην παιδική χαρά. Εμείς κάθε φορά που μας πλησιάζει του δίνουμε μια μικρή ώθηση, με αποτέλεσμα να αυξάνεται το πλάτος ταλάντωσης.
Η ταλάντωση του παιδιού είναι ελεύθερη ή εξαναγκασμένη;

Καλημέρα Διονύση. Στο ερώτημά σου θα απαντούσα, ότι αφού δεν υπάρχει απόσβεση και η εξωτερική ώθηση δρα διακριτά, δεν έχουμε εξαναγκασμένη, τουλάχιστον όπως τη διδασκόμαστε.

Καλημέρα Διονύση.

Επειδή το ερώτημά σου αφορά γλωσσικό ζήτημα και όχι ζήτημα που μπορεί να ελεγχθεί στο εργαστήριο, η απάντηση εξαρτάται από τους ορισμούς των εννοιών: “ελεύθερη ταλάντωση” και “εξαναγκασμένη ταλάντωση”.

Καλημέρα Αποστόλη, καλημέρα Ανδρέα και σας ευχαριστώ για τις απαντήσεις.
Το ερώτημα Ανδρέα αναζητά απάντηση, μέσα στα πλαίσια της διδασκαλίας στη Φυσική της Γ΄τάξης.
Τι θα απαντήσει ένας διδάσκων σε ένα μαθητή που θα του θέσει το παραπάνω ερώτημα;

Καλημερα Διονυση. Εφοσον υπαρχει δυναμη που διεγειρει την ταλαντωση ειναι εξαναγκασμενη. Απλως η χρονικη εξαρτηση αυτης της δυναμης δεν ειναι η γνωστη μας ημιτονοειδης με την οποια ασχολειται το σχολικο. Μπορει να ειναι παλμος δυναμης,μπορει οτιδηποτε.

Kαλημέρα.
Για όσο χρόνο δρα η δύναμη είναι μια μεταβαλλόμενη κίνηση.Μετά ελεύθερη ταλάντωση κ.ο.κ

Συμφωνω με τον Ανδρεα οτι η απάντηση εξαρτάται από τους ορισμούς των εννοιών: “ελεύθερη ταλάντωση” και “εξαναγκασμένη ταλάντωση” Επειδη η εξαναγκασμενη ταλαντωση διεθνως οριζεται η ταλαντωση οπου υπαρχει driving force F(t) ανεξαρτητως της χρονικης εξαρτησεως αυτης, σε μαθητη μπορουμε να πουμε οτι ειναι μεν εξαναγκασμενη αλλα οτι το σχολικο οριζει τις εξαναγκασμενες μονο για ημιτονοειδεις διεγειρουσες δυναμεις. Παντως εξαναγκασμενη ειναι.

Οχι Ανδρεα η κινηση του παιδιου δεν ειναι ελευθερη ταλαντωση διοτι υπαρχουν χρονικες στιγμες κατα τις οποιες αυτο δεν ισχυει.

Καλημέρα παιδιά.
Διαβάζω διάφορους ορισμούς της εξαναγκασμένης ταλάντωσης. Κάποιοι μιλούν για περιοδική δύναμη. Αμέσως μετά όμως επικαλούνται αρμονική δύναμη.
Το κάνουν διότι είναι η απλούστερη περίπτωση περιοδικής δύναμης;
Διότι μια περιοδική δύναμη αναλύεται Φουριεροπρεπώς;

Ας μείνω “στο γράμμα”:
Αν εξαναγκασμένη έχουμε σε κάθε περίπτωση περιοδικής δύναμης, τότε ο παππούς ασκεί περιοδική δύναμη στον εγγονό. Διότι αν η περίοδος είναι 2 s του ασκεί δύναμη κάθε 2 s. Μια τέτοια (περίπου) δύναμη:
https://i.ibb.co/f4GFchm/Screenshot-1.png

Κωνταντίνε δεν ισχυρίστηκα ότι η κίνηση είναι ελεύθερη ταλάντωση.

Στην εικόνα φαίνεται το απόσπασμα του σχολικού βιβλίου που αναφέρεται στις έννοιες ελεύθερη και την εξαναγκασμένη ταλάντωση. Με βάση αυτό το απόσπασμα όταν “Ένα πιτσιρίκι κάνει κούνια στην παιδική χαρά.” και “Εμείς κάθε φορά που μας πλησιάζει του δίνουμε μια μικρή ώθηση, με αποτέλεσμα να αυξάνεται το πλάτος ταλάντωσης.”:

Η κίνηση παιδιού δεν είναι ελεύθερη ταλάντωση, διότι για γωνίες μεγαλύτερες από 3 μοίρες, δεν υπάρχει δύναμη επαναφοράς της μορφής -Dx. Επιπλέον εκτός από τη “δύναμη επαναφοράς” και τη δύναμη απόσβεσης ασκείται και η δική μας δύναμη.Η κίνηση παιδιού δεν είναι εξαναγκασμένη ταλάντωση, διότι στο σχολικό βιβλίο η εξαναγκασμένη ταλάντωση ορίζεται μόνο για την περίπτωση της διάταξης που φαίνεται στο σχήμα 1-25. Δηλαδή στο σχολικό βιβλίο δεν διατυπώνεται γενικός ορισμός της έννοιας “εξαναγκασμένη ταλάντωση”.https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjxnWaBgNmmp91fY_PZNI0DodiIdNCYOeZwTHqHinPESWQw88mBe1FPgwg7khhWC_rf5SFF4AOdVeBtMnigTn8pa3ty7C_rJgGnbyky1Vg1O2Iq1pfShyphenhyphenKc_I6-uQTBGmVXsBSysydzN5rQNB-bWxCOPMGiXUQ8MWvMcaC6-ShGf6uyt7HMjocsyO0Hd5qn/w640-h491/887.png

Κωνσταντίνε μιλάω για το παιδάκι που κάνει κούνια.
Υπάρχουν οι γνωστές αποσβέσεις που ο παππούς εξουδετερώνει μέσω μιας δύναμης (περίπου) σαν αυτήν που έστειλα.
Σε αντίθετη περίπτωση η κούνια δεν θα σταματούσε.

Γιαννη καλημερα.Αν δεν υπαρχουν ουτε τριβες ουτε εξωτερικες δυναμεις,ειναι Free. Aν υπαρχουν μονο τριβες ειναι Damped.Aν υπαρχει εξωτερικη δυναμη ειναι Forced ή Driven. Αλλη περιπτωση δεν γνωριζω.

Καλημέρα συνάδελφοι.
Γιώργο, Κωνσταντίνε και Γιάννη (οι νέοι συνομιλητές…) σας ευχαριστώ για την συμμετοχή και τις απαντήσεις.
Μια ακόμη διευκρινιστική ερώτηση.
Δηλαδή στην παραπάνω άσκηση να της βάλω ετικέτα 3.21… για εξαναγκασμένη ταλάντωση;

Διονύση δεν μελετάται ως εξαναγκασμένη.
Μελετάται ως αμείωτη ταλάντωση.
Ας θυμηθούμε το θέμα του 1993 με την στιγμιαία ώθηση που άλλαξε το πλάτος.
Επίσης ο “διεγέρτης” δεν επιβάλλει κάποια συχνότητα. Η γωνιακή συχνότητα παραμένει ίση με ρίζα(k/m).
Αυτά στην άσκησή σου.
Στην περίπτωση της κούνιας ο διεγέρτης – παππούς αναγκάζεται να βρίσκεται σε συντονισμό. Λόγου χάριν δεν θα ασκήσει δύναμη με φορά αντίθετη της ταχύτητας της κούνιας.

Aνδρεα αν δεν ειναι ουτε ελευθερη ουτε εξαναγκασμενη ουτε σκετο φθινουσα τοτε τι ειναι? Αφου καλυψαμε ολες τις περιπτωσεις.

Αν Γιαννη μεταξυ δυο ελευθερων ταλαντωσεων εχουμε κρουση,αυτο ονομαζεται αλλαγη αρχικων συνθηκων ειναι αλλο πραγμα

Κωνσταντίνε δεν κατάλαβα σε τί αναφέρεσαι.
Στην άσκηση του 1993;
Στην παρούσα άσκηση;
Στην περίπτωση της παιδικής χαράς;

Αναφερομαι σε καθε κινηση που την χαρακτηριζω μεταξυ δυο συγκεκριμενων χρονικων στιγμων Αν ενα παιδακι κανει κουνια χωρις τριβες και θεωρητικα θα κινειτο επ απειρον αλλα καποια στιγμη ο μπαμπας του το σταματησει για να πανε σπιτι τοτε τι ειναι? Για το χρονικο διαστημα που κινειτο μονο του,ειναι ελευθερη. Αν ενα συστημα ταλαντωνεται χωρις τριβες αλλα καποια στιγμη ασκηθει εξωτερικη δυναμη,τοτε αν ο χαρακτηρισμος της ταλαντωσης περιλαμβανει αυτην την χρονικη στιγμη,ειναι εξαναγκασμενη.

Εντάξει κατάλαβα.
Βρίσκω όμως σε ορισμούς το “περιοδική δύναμη”.
Αν δεν έχουμε τριβές και ο συνοδός ασκήσει μια δύναμη (αυξάνοντας το πλάτος) και πάει για τσιγάρο, μελετάμε την περίπτωση ως δύο διαδοχικές ελεύθερες και αμείωτες ταλαντώσεις με διαφορετικά πλάτη. Υπολογίζουμε το νέο πλάτος όπως το υπολόγισε. ο Διονύσης.
Ο χαρακτηρισμός της συνολικής ταλάντωσης (εξαναγκασμένη ή όχι) δεν μας απασχολεί πρακτικά. Μας απασχολεί μόνο από τη σκοπιά της Λογικής.

Καλησπέρα σε όλους
Διονύση η άσκηση είναι εξαιρετική. Να πούμε ότι επειδή δεν αλλάζει η Θ.Ι. της αρχικής και τελικής Θ.Ι. το έργο της δυναμης εμφανίζεται ως προσθετη ενέργεια ταλάντωσης. Είχες αν θυμάμαι κάνει μια τριλογία με αυτό.

Στο ερώτημα σου νομίζω η άσκηση δύναμης πρεπει να είναι περιοδική και συνεχής.

Καλησπέρα Χρήστο και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό, καλησπέρα και σε όλους τους προηγούμενους συνομιλητές.Με βάση το σχολικό βιβλίο, αλλά και την γνωστη βιβλιογραφία, όλες οι θέσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω, μπορούν να υποστηριχθούν βάσιμα.Προσωπικά βρίσκομαι στη «γραμμή» του Γιώργου Κόμη. Υπάρχει μια αρχική ελεύθερη ταλάντωση, μια μεταβαλλόμενη κίνηση στη διάρκεια της άσκησης της δύναμης και ξανά μια δεύτερη ελεύθερη ταλάντωση.Γιατί όχι εξαναγκασμένη; Για μένα η εξαναγκασμένη, είναι αυτή που την χαρακτηρίζει το όνομά της. Η ταλάντωση που κάνει ένα σώμα όταν «εξαναγκάζεται» να ταλαντωθεί, με την έννοια ότι εκτελεί ταλάντωση με την συχνότητα, όχι την δική του (ιδιοσυχνότητα) αλλά τη συχνότητα που του επιβάλλει διαρκώς ο διεγέρτης.Κάθε άλλη περίπτωση, που κάποιος μηχανισμός μπορεί να αναπληρώνει τις απώλειες εξασφαλίζοντας κάποιο σταθερό πλάτος, δεν πρέπει να ορίζεται ως εξαναγκασμένη ταλάντωση. Αμείωτη ναι, εξαναγκασμένη όμως όχι.Έτσι θα μπορούσα να «ονομάσω» την περίπτωση της κούνιας ως μια «υποβοηθούμενη ταλάντωση» όπου το βασικό χαρακτηριστικό της ταλάντωσης, η περίοδός της είναι όχι κάποιου εξωτερικού αιτίου, αλλά η περίοδος που καθορίζουν τα χαρακτηριστικά μεγέθη του ταλαντούμενου συστήματος (μήκος νήματος, μετωπική επιφάνεια, επιτάχυνση g…), αλλά όχι η ενέργεια ταλάντωσης, το πλάτος.Έτσι και στην παραπάνω άσκηση, έδωσα το τίτλο “ενισχύοντας μια ταλάντωση”, χωρίς προφανώς να κάνω καμιά νύξη για εξαναγκασμένη…Θα ήθελα όμως να ξαναδούμε και την διατύπωση του Χρήστου. “…η άσκηση δύναμης πρεπει να είναι περιοδική και συνεχής.» Νομίζω η δεύτερη προσθήκη (συνεχής) κρύβει την διάκριση….

Απάντηση, μέσα στα πλαίσια της διδασκαλίας στη Φυσική της Γ΄τάξης, δεν νομίζω ότι μπορούμε να δώσουμε Διονύση.
Ο χαρακτηρισμός της συνολικής ταλάντωσης (εξαναγκασμένη ή όχι) δεν θα έπρεπε να μας απασχολεί, κατά την γνώμη μου,  θα πρέπει να μας απασχολεί πρακτικά η λογική και σωστή επεξεργασία των δεδομένων  από τον μαθητή.
Θα εκτιμήσω την σωστή αντιμετώπιση της εξαιρετικής άσκησής σου από τον μαθητή… και τέλος.
Αν ήξερε ένας φοιτητής μέσω των μετασχηματισμών Fourier να αντιμετωπίσει σωστά άσκηση σαν  αυτή του Γιάννη  τι νόημα έχει να τον ρωτήσω και αν την χαρακτηρίσει σαν εξαναγκασμένη ή όχι;

Διονυση η εξαναγκασμενη,ή η φθινουσα,ή η ΑΑΤ ειναι αυτο που γραφουν τα βιβλια. Αν εσενα σου αρεσει ενας δικος σου ορισμος γιατι σου φαινεται πιο λογικος τοτε θα εχεις προβλημα να συνεννοηθεις με ολους του υπολοιπους.
Aν ενας μηχανισμος F(t) αναπληρωνει τις απωλειες,τοτε αυτο σε καθε περιπτωση ειναι εξαναγκασμενη ταλαντωση με βαση την διεθνη βιβλιογραφια. Επειδη τωρα το σχολικο συζηταει μονο την περιπτωση οπου ο διεγερτης επιβαλει την συχνοτητα του στην ταλαντωση,δεν εχω αντιρρηση να προσαρμοστουμε σε αυτο. Για αυτον τον λογο ομως. Οχι προσπαθωντας να ανακαλυψουμε τον ορισμο μεσα απο το νοημα του ρηματος εξαναγκαζω.

Καλημέρα Άρη.

Σε ευχαριστώ για την παρέμβαση και το σχολιασμό.

Κωνσταντίνε, δεν διεκδικώ το «δικαίωμα» να γράψω μια δική μου θεωρία. Διεκδικώ το δικαίωμα του προβληματισμού και της διατύπωσης αντίρρησης στις εύκολες απαντήσεις.

Άλλωστε παραπάνω έγραψα ότι όλες οι απόψεις που έχουν κατατεθεί, άρα και οι δικές σου, «μπορούν να υποστηριχθούν βάσιμα». Αλλά οι θέσεις αυτές διατυπωμένες αυστηρά, σε κάθε περίπτωση, δεν αποφεύγουν και τις αντιφάσειες.

Πάμε λοιπόν στην απάντησή σου εδώ, στην αναφορά του Γιάννη στις εξετάσεις του 93 και στην στιγμιαία ώθηση που δέχεται το σώμα, στη διάρκεια της ταλάντωσης:

«Αν Γιαννη μεταξυ δυο ελευθερων ταλαντωσεων εχουμε κρουση,αυτο ονομαζεται αλλαγη αρχικων συνθηκων ειναι αλλο πραγμα»

Πάμε λοιπόν τώρα στην κούνια και το παιδάκι.

Αν κάθε φορά, που το παιδί με πλησιάζει, του ρίξω μια μπουνιά, τότε εντάξει είναι ελεύθερη ταλάντωση και απλά αλλάζω τις αρχικές συνθήκες.

Αν αποφύγω την μπουνιά (στιγμιαία άσκηση μεγάλης δύναμης) και το σπρώξω για χρόνο 0,5s με μια μικρότερη δύναμη, τότε η ταλάντωση χαρακτηρίζεται ως εξαναγκασμένη;

Κλείνοντας επαναφέρω την θέση του Χρήστου, που επεσήμανα και παραπάνω: «…η άσκηση δύναμης πρεπει να είναι περιοδική και συνεχής.» Αν σε όλη τη διάρκεια της ταλάντωσης ασκείται κάποια εξωτερική δύναμη (περιοδική), τότε ναι, η ταλάντωση δικαιούται να χαρακτηρίζεται ως εξαναγκασμένη. Διαφορετικά είναι σαν να λέμε ότι η κίνηση που περιγράφεται από τη γραφική παράσταση, για ένα υλικό σημείο που κινείται ευθύγραμμα:

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/11/cea3cf84ceb9ceb3cebcceb9cf8ccf84cf85cf80cebf-2024-11-11-7.44.22-cf80cebc.png
είναι ευθύγραμμη ομαλά μεταβαλλόμενη.

Αν μιλώντας για την κίνηση του διαγράμματος, την κόβουμε σε τμήματα και κάθε τμήμα δικαιούται άλλο όνομα και άλλες εξισώσεις κίνησης, τότε γιατί να μην συμβαίνει το ίδιο για την κούνια και το παιδί;

Kαλημερα σε ολους. Διονυση συμφωνω με τον Αρη σε ολα οσα εγραψε αλλα μιας και το συζηταμε εχω να πω οτι η κρουση οπως την εχουμε μοντελοποιησει διαρκει χρονο μηδεν .Εχουμε μονο πριν και μετα. Συναρτηση F(t) της διεγειρουσας δυναμης δεν υπαρχει εκτος αν γραψουμε συναρτησεις δελτα.Αρα δεν μπορουμε να την χαρακτηρισουμε ως εξαναγκασμενη διοτι διεγειρουσα δυναμη δεν ασκειται σε κανενα πεπερασμενο χρονικο διαστημα της κινησης.Για αυτον τον λογο την κρουση την ονομασα αλλαγη αρχικων συνθηκων.
Σχετικα με το διαγραμμα ταχυτητας χρονου που βλεπω,η κινηση αν την χαρακτηρισουμε σε ολα το χρονικο διαστημα κινησης,σιγουρα ευθυγραμμη ομαλη δεν ειναι.Αρα ειναι μεταβαλλομενη,οχι ομως ομαλα μεταβαλλομενη.Αν μας ρωτησουν τι κινηση κανει το σωμα τοτε ειτε πουμε οτι συνολικα η κινηση ειναι μεταβαλλομενη,ειτε το χωρισουμε σε κοματια και πουμε οτι απο απο μηδεν εως t1 ειναι ομαλα επιτασχυνομενη,απο t1 εως t2 ειναι ευθυγραμμη ομαλη κλπ,τοτε και τα δυο σωστα ειναι. Δεν υποστηριζω οτι αυτα ειναι πολυ σημαντικα,(οπως ειπε και ο Αρης) απλως μου αρεσουν οι συζητησεις. 🙂

Καλησπέρα Διονύση, καλησπέρα σε όλους.
Ας αντιπαραβάλουμε όμως το σχήμα με τη λεζάντα που χρησιμοποιεί το σχολικό βιβλίο στη σελίδα 22.
https://i.ibb.co/FD6n5BT/image.png
Εδώ δίνεται ένα ακόμη παράδειγμα εξαναγκασμένης ταλάντωσης στους μαθητές, που πρέπει να αναγνωρίζουν για τις εξετάσεις τους.

Καλό μεσημέρι Μίλτο και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Προφανώς αφού αυτό γράφει το βιβλίο, αυτό θα διδαχτεί στα παιδιά και αυτό πρέπει να γράψουν στις εξετάσεις τους.
Αλλά το παράδειγμα αυτό δεν είναι το ίδιο με το να είμαι εγώ στο έδαφος και να δίνω μικρές ωθήσεις στο παιδί.
Σίγουρα τα παιδιά της εικόνας δεν είναι “παθητικά” υλικά σημεία, που περιμένουν να δεχτούν εξωτερική δύναμη για να ταλαντωθούν. Και, προφανώς, η κίνηση του σώματός τους γίνεται με συγκεκριμένο τρόπο, ώστε η ανακατανομή των στοιχειωδών μαζών να οδηγεί σε αύξηση του πλάτους. Και η δράση αυτή, ισοδυναμεί με μια εξωτερική δύναμη, η οποία όμως ασκείται σε όλη τη διάρκεια της ταλάντωσης και όχι σε ένα μικρό μέρος αυτής.
Άλλωστε η ενέργεια ταλάντωσης προέκυψε από τον “κόπο” του κάθε παιδιού…

Φυσικά Διονύση και είναι διαφορετικό, γι’ αυτό μίλησα και για αντιπαραβολή.
Να είσαι καλά!

Γειά σου Διονύση.
Ενδιαφέρουσα η άσκησή σου, έχω κάνει παλιά κι εγώ παρόμοια, αλλά πολύ πιο ενδιαφέρουσα είναι η συζήτηση που έγινε!!!
Προφανώς εμπνεύστηκες το ερώτημα που έθεσες στην ομήγυρη, σε κάποια παιδική χαρά κάνοντας κούνια στον Αριστοτέλη!
Η καθημερινότητα μπορεί και γεννά πράγματα που ξεδιαλύνει έννοιες…
Να είσαι καλά.

Καλό βράδυ Πρόδρομε και σε ευχαριστώ για το σχόλιο.
Όχι το θέμα δεν το εμπνεύστηκα από την κούνια του Αριστοτέλη…
Μεγαλώνει και πια έχει σχολείο και άλλες απασχολήσεις…
Όπως το να μου βάζει γκολ, παίζοντας ποδόσφαιρο 🙂

Καλησπέρα Διονύση. Πολύ καλή η άσκηση. Πρέπει να την κάνουμε στα παιδιά οπωσδήποτε μαζί με αντίστοιχες περιπτώσεις, για να κατανοηθεί ο ρόλος εξωτερικής δύναμης που προσφέρει ενλεργεια στον ταλαντωτή και η σχέση του έργου αυτής της δύναμης με την ενέργεια της ταλάντωσης. Ο σίγουρος τρόπος υπολογισμού αυτού του έργου είναι το ΘΜΚΕ.
Για την ερώτησή σου, η άποψή μου είναι ότι σε μια εξαναγκασμένη ταλάντωση, η εξωτερική δύναμη δεν χρειάζεται να είναι συνεχής, αλλά περιοδική. Αυτό σημαίνει ότι η δύναμη μπορεί να εφαρμόζεται σε συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα π.χ. κάθε 4s και πάλι να θεωρείται εξαναγκασμένη ταλάντωση.
Η περιοδική δύναμη διατηρεί την ταλάντωση, δίνοντας ενέργεια στο σύστημα κάθε φορά που εφαρμόζεται, και έτσι αποτρέπει την απόσβεση της ταλάντωσης, που θα συνέβαινε σε μια ελεύθερη ταλάντωση λόγω τριβών ή άλλων αντιστάσεων.

Καλησπέρα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Χαίρομαι που σου άρεσε η άσκηση και ας διαφωνούμε πάνω στο ερώτημα που την συνοδεύει 🙂

Καλημέρα Διονύση.
Ενώ από χθες την είχα δει νόμιζα πως…
Εσύ μια χαρά τα λες κι εγώ στο ii) είδα ένα τριγωνάκι οπότε d=20*10/2=100 m
Ωραίες οι “πάσες” με τον Κυρ!

Καλημέρα Παντελή και σε ευχαριστώ για το σχόλιο.
Το τριγωνάκι είναι εκεί και φαίνεται. Απλά θέλει ένα έμπειρο μάτι για να το διακρίνει και προτίμησα να περπατήσω σε πιο μαθητικά μονοπάτια…

Καλημέρα Διονύση. Ωραία η διερεύνηση των σεναρίων κρούσης. Το τελευταίο υποερώτημα μας υπενθυμίζει ότι στον αποτετραγωνισμό βάζουμε πάντα +- και στη συνέχεια ελέγχουμε ποια λύση είναι αποδεκτή.

Καλησπέρα Αποστόλη και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Είναι και αυτό το +-, ας μην το ξεχνάμε…

Καλημέρα Διονύση.
Τα ,max & min δίνουν και παίρνουν,
ενώ το + & – όπως λέτε , ας μην το ξεχνάμε… 🙁
Ωραίο το θέμα με σχετικό ζόρισμα στο 3o)
Να είσαι καλά

Καλημέρα Παντελή και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Δεν μπορώ να ξεχάσω το θέμα του 93 με την κρούση:
Σώμα μάζας m=1,5kg εκτελεί α.α.τ. χωρίς τριβές και εκτός πεδίου βαρύτητας με περίοδο Τ=1sec. Τη στιγμή που το σώμα βρίσκεται στο μέσο του διαστήματος με άκρα το σημείο ισορροπίας Ο και το σημείο μέγιστης απομάκρυνσης Α και κινείται με ταχύτητα υ=1m/s δέχεται στιγμιαία ώθηση με φορά από το Α προς το Ο. Το πλάτος της ταλάντωσης γίνεται α1=0,2m όταν η ώθηση και η ταχύτητα είναι της ίδιας φοράς και α2=0,1m όταν είναι αντίθετης φοράς.Να υπολογιστεί: α) η ώθηση που δέχθηκε το σώμα.β) Η περίοδος των ταλαντώσεων και στις δύο περιπτώσεις. π2 =10.
όπου στο α) ερώτημα όταν ταχύτητα και ώθηση είχαν αντίθετη φορά, είχαμε δύο υποπεριπτώσεις…
ΥΓ
Και η αποθέωση: Ενώ το α) ερώτημα είχε τρεις περιπτώσεις μελέτης και μάλιστα κάτι αποτελέσματα όπως ρίζα 17 δια… όπου έλεγες, μπα λάθος έκανα, ας το ξανακάνω… το β) ερώτημα είχε απάντηση μισής γραμμής και έπιανε τα ίδια μόρια με το α).

Καλησπέρα σε όλους
Διονύση σε αυτή τη περίπτωση του ’93 που αναφέρεσαι είχαν διαβάσει στην άσκηση από όπου την αντέγραψαν:
“την ώθηση που δέχθηκε το σώμα και την περίοδο των ταλαντώσεων και στις δύο περιπτώσεις. ”
Και προσπαθώντας να κάνουν δύο ερωτήσεις διατύπωσαν αυτα τα λανθασμένα ερωτήματα.

Καλημέρα Γιώργο. Τα βιβλία του δάσκαλου Κουμαρά σε θέματα διδακτικής μας έχουν κάνει καλύτερους και προσεκτικότερους. Καλοτάξιδο και αυτό το πόνημα!

Είναι κρίμα που το βιβλίο βγηκε τώρα που εχουν ήδη γραφεί και κριθεί τα νεα σχολικά βιβλία φυσικής που θα κυκλοφορήσουν του χρόνου. Θα μπορουσε πιθανον να βοηθήσει τους συγγραφείς των νεων σχολικών βιβλιων. Ευχομαι καλή επιτυχία.

Καλοτάξιδο.
Το διαβάζω τώρα.
Διαβάζεται με οποιαδήποτε σειρά, κάτι που κάνει βολική την ανάγνωση.
Προφυλάσσει κάθε διδάσκοντα από λάθη (βλ στέμμα Ιέρωνα, τρύπες στο δοχείο, νόμος Μπερνούλι), λάθη που είναι αναπόφευκτο να γίνουν μια και μεταφέρουμε στην τάξη κάτι που διαβάσαμε κάπου χωρίς να σκεφτούμε τις λεπτομέρειες και συνήθως χωρίς να κάνουμε το πείραμα ή έστω να πιάσουμε χαρτί και μολύβι.
Η συμβολή του Παναγιώτη στο να εξαιρεθούν πρόσφατα κάποιοι μπερνουλισμοί από την ύλη ήταν καθοριστική.
Φοβάμαι επαναφορά τους και εύχομαι οι συγγραφείς των νέων βιβλίων να προσέξουν τα συγκεκριμένα θέματα.
Ας θυμίσω ότι η συζήτηση για το δοχείο με το νερό που μετακομίζει από τα βάθη των ωκεανών στην επιφάνεια ήταν προϊόν ερώτησης του Παναγιώτη Κουμαρά.

Στο βιβλίο θα δούμε και το ερώτημα με τη σύγκρουση δύο αυτοκινήτων. Δηλαδή είναι προτιμότερο να πέσεις με 100 σε τοίχο ή να συγκρουστείς μετωπικά με άλλο όμοιο όχημα που τρέχει με ίδια ταχύτητα;
Το ότι η σχετική ταχύτητα είναι 200 μας μπερδεύει και επιλέγουμε τον τοίχο ως βολικότερο αντίπαλο.
Τότε (θύμα και εγώ της σχετικής ταχύτητας) για να βρω τη διαφορά έφτιαξα προσομοίωση καλής ακρίβειας η οποία με εξέπληξε. Το ίδιο είναι!!!!
Πιάσαμε τότε χαρτί και μολύβι και επιβεβαιώθηκε.
Ο Παναγιώτης παρεμβαίνοντας έδωσε αφοπλιστικά απλή απάντηση:
Εκεί που τρακάρουν βάζουμε ένα χαρτί, που προφανώς μένει ακίνητο.
Τα θύματα νομίζουν ότι το χαρτί είναι τοίχος.

Εντυπωσιάζει η ακρίβεια των σχημάτων του βιβλίου. Στο κομμάτι με τις τρύπες και τις φλέβες νερού είναι εξαιρετική, κάτι που πιστοποίησα με το Geogebra και τους κύκλους που έχουν διάμετρο το ύψος του νερού.

Αξίζει.

Ας έρθω σε ένα από αυτά του βιβλίου.
Τι κάνει ο διδάσκων;
Ανοίγει τρύπες σε ένα δοχείο με νερό. Το στήνει στην άκρη της έδρας για να μην την βρέξει. Οι φλέβες πέφτουν στο πάτωμα:
https://i.ibb.co/CKvD1qk/Screenshot-2.png
Φυσικά πιο μακριά θα πάει η φλέβα ΝΤ. Γιατί;
Ο διδάσκων αντί να πει ότι θα πάει πιο μακριά διότι η ΝΠ είναι μεγαλύτερη από την ΛΞ και (ΖΡ)=2(ΛΞ) και (ΖΤ)=2(ΝΠ) :
https://i.ibb.co/6yfZZjD/Screenshot-1.png
Λέει ότι πάει πιο μακριά λόγω μεγαλύτερης πίεσης.

Αν όμως το πείραμα το έκανε στην έδρα;
Η έδρα είναι η εστιγμένη γραμμμή.
Βλέπουμε ότι η φλέβα που νικάει στο πάτωμα χάνει στην έδρα!

Καλησπέρα Γιώργο, καλησπέρα Παναγιώτη, καλησπέρα σε όλους.Γιώργο θα συμφωνήσω με την ματιά σου και τα γραφόμενά σου, πάνω στο νέο βιβλίο του Παναγιώτη Κουμαρά, όπως θα συμφωνήσω με τις τοποθετήσεις τόσο του Γιάννη, όσο και του Άρη.Τα θέματα διαπραγμάτευσης μάλλον γνωστά, αφού ο Παναγιώτης τα είχε παρουσιάσει θέτοντάς τα σε συζήτηση, κατά το παρελθόν και στο δίκτυό μας.Όμως το γενικότερο θέμα, με το τι γράφουν και επαναλαμβάνουν τα επιστημονικά συγγράμματα και κατά προέκταση τα σχολικά βιβλία, είναι ένα σοβαρό ζήτημα, το οποίο δύσκολα προβλέπω να αλλάζει στο ορατό μέλλον.Καλοτάξιδο Παναγιώτη και αυτό το βιβλίο σου, χρήσιμο για κάθε συνάδελφο που διδάσκει Φυσική, αλλά και από καρδιάς ευχαριστίες για την ευγενική προσφορά του.

Η Τίνα στο σχόλιό της γράφει: “Είναι κρίμα που το βιβλίο βγήκε τώρα που έχουν ήδη γραφεί και κριθεί τα νεα σχολικά βιβλία φυσικής που θα κυκλοφορήσουν του χρόνου. Θα μπορούσε πιθανόν να βοηθήσει τους συγγραφείς των νέων σχολικών βιβλίων.“
Πράγματι ένα βιβλίο όπως του Παναγιώτη Κουμαρά θα είχε βοηθήσει.
Ωστόσο η συγγραφή ενός βιβλίου δεν τελειώνει με την έκδοσή του. Ίσα – ίσα: τότε αρχίζει. Γράφεται και ξαναγράφεται. Αυτό μαρτυρούν π.χ. οι 12 εκδόσεις του Halliday-Resnick.
Άρα ένα βιβλίο όπως αυτό του Παναγιώτη Κουμαρά θα είναι πάντα χρήσιμο και χρηστικό δηλαδή ένας “Χρηστός” για την απαλλαγή των Φυσικών από κάποια προπατορικά τους αμαρτήματα.

H συνειδητή αγάπη και ο μόχθος της μελέτης του Δασκάλου,
για της επιστήμης την αλήθεια, γεννά συγγραφικά και …διορθώνει!
Ευχαριστώ κι εγώ τον καθηγητή Κουμαρά για την ευγενική προσφορά
και την Άννα Κουμαρά για την όποια συμμετοχή της στο πόνημα.
Επίσης ευχαριστώ τον φίλο Γιώργο.
Καλοτάξιδο να είναι!
Καλημέρα σε όλους

Αγαπητέ Ανδρέα, καλησπέρα.
Ελπίζω να είναι εφικτό να πραγματοποιηθούν μελλοντικα διορθώσεις στα σχολικά βιβλία – μέχρι στιγμής, αυτό νομίζω οτι δεν έχει γίνει ποτέ με τα γνωστά αποτελέσματα. Γνωρίζω συγγραφείς που προσπάθησαν στο παρελθον να προχωρήσουν σε αλλαγές/διορθώσεις, αλλά, δυστυχώς, δεν τα κατάφεραν. Οι αμοιβές δε που έχουν καταβληθεί για τη συγγραφή των νέων βιβλίων είναι εξαιρετικά χαμηλές, δύσκολα μπορεί να φανταστεί κανείς ότι θα καταβληθεί τέτοιος κόπος από τους συγγραφείς για να διορθωθούν εκ των υστέρων πιθανά λάθη.
ΥΓ: Η σύγκριση με τα βιβλία των Halliday-Resnick, προσωπικά, μου προκαλεί θλίψη. Δεν νομίζω ότι θα μπορέσουμε να έχουμε ποτέ βιβλία τέτοιου επιπέδου στη χώρα μας, τουλάχιστον στο άμεσο μέλλον. Με αμοιβές ψίχουλα ουδείς θα ασχοληθεί full time για να γράψει υψηλού επιπέδου βιβλία. Χιλιες φορές να κάνουμε μεταφράσεις ξένων βιβλίων για τα παιδιά μας. Το αξίζουν.

Γράφονται τα νέα βιβλία.
Υπάρχουν και οδηγίες:
https://i.ibb.co/V2MX1dd/Screenshot-1.png

Οι συντάκτες γνωρίζουν όσα έχει γράψει (σε παλιότερα πονήματα) ο Παναγιώτης;
Τα αεροπλάνα με επίπεδες πτέρυγες θα πάψουν να πετάνε;
Τα ακροβατικά με αεροπλάνα θα απαγορευτούν;

Και για να μην κατηγορούμε μόνο τους ημετέρους, από βιβλίο του Μπακαλωρέατος:
https://i.ibb.co/q9sNMK3/Screenshot-1.png

Το προπατορικό αμάρτημα που λέει ο Παναγιώτης.

καλημέρα σε όλους
το λάθος σε κάθε βιβλίο είναι λάθος,
αλλά μεγαλύτερο λάθος είναι το να μην διορθώνεται αυτό το λάθος, ιδιαίτερα αν εχει επισημανθεί και η διόρθωση είμαι μια σύντομη τροποποίηση
https://ekountouris.blogspot.com/2022/03/blog-post_3.html
Γιάννη, αν το πείραμα με τις τρύπες γινόταν στην έδρα, καλύτερα η τρύπα Ν ήταν στο κατώτατο σημείο, οπότε το βεληνεκές θα ήταν 0

Καλημέρα Βαγγέλη.
Ακριβώς. Θα ήταν μηδέν.

Σε διάφορες συνάξεις ο Παναγιώτη Κουμαράς απευθυνόμενος στους ακροατές του έλεγε: “Τούτη τη στιγμή παραβρίσκεστε εδώ οι υποψιασμένοι. Εγώ θέλω τους άλλους τους απόντες”. Πράγματι και στο yliko η συζήτηση είναι για τους υποψιασμένους.
Επιτυχία θα είναι οι πειραματικές δραστηριότητες που εξηγούν αλλά και ανατρέπουν φυσικές παρανοήσεις και “αμαρτήματα” να πραγματοποιηθούν στους φυσικούς τους χώρους, τα ΕΚΦΕ (ακούει ο Θ.Π.?). Τότε και μόνον τότε θα ανανήψουμε από τα προπατορικά αμαρτήματα.
Φαντάζεσθε στις Πανελλήνιες εξετάσεις ένα θέμα όπως η σύγκρουση των δύο αυτοκινήτων με τις αντιτιθέμενες ταχύτητες? και μάλιστα με εκφώνηση όπως το παρακάτω κείμενο από τους 4Τ???
Σημ. (4 Τροχοί, τ. 419, 2005). “Εδώ, ας προσπαθήσουμε να ανασκευάσουμε μια αποδεκτή από πολλούς άποψη που λέει ότι: αν δύο ίδια αυτοκίνητα που κινούνται με αντίθετες ταχύτητες, ας πούμε 90 χλμ./ώρα, συγκρουστούν μετωπικά, είναι σαν να συγκρούεται με τον τοίχο το καθένα από αυτά, με 180 χλμ./ώρα. Το σωστό είναι ότι αυτή η σύγκρουση ισοδυναμεί με ξεχωριστές συγκρούσεις με τοίχο δύο αυτοκινήτων που κινούνται με 90 χλμ./ώρα, όπως δείχνει το παρακάτω σχήμα”.
Δεν αρκούν οι ευχές και οι αναφορές στα νέα βιβλία. Θα εκπλήξουν πολλούς όταν θα ανακαλύψουν ότι στα νέα βιβλία πειραματικές δραστηριότητες όπως παρουσιάζονται στα βιβλία του Π.Κ. εκλείπουν, δίνοντας προβάδισμα σε ψηφιακές δραστηριότητες.

Γιώργο σε ευχαριστώ πολύ για την παρουσίαση του βιβλίου μου. Ευχαριστώ επίσης τους συναδέλφους για τα καλά του λόγια.
Κάτι για το Γιάννη: “Καληνύχτα Γιάννη, αυτός ο κόσμος δε θα αλλάξει ποτέ
Καληνύχτα…” , λες;

Καλημέρα Διονύση. Απαραίτητο και διδακτικό το θέμα. Στο δεύτερο ερώτημα άλλαξε τη θέση Β σε Α.

Καλημέρα και καλή Κυριακή, Αποστόλη.
Έκανα τη διόρθωση…

Καλησπέρα Διονύση. Ορμή, μεταβολή ορμής, στιγμιαίος και μέσος ρυθμός μεταβολής ορμής. Τα έχεις όλα στη σωστή αναλογία. Είναι καιρός να ακούσουν(και ό,τι καταλάβουν) – τώρα που είναι ακόμα στη Β΄τάξη – ότι dp/dt = Δp/Δt , μόνο αν ο ρυθμός είναι σταθερός = σταθερή ΣF.

Καλό απόγευμα Ανδρέα και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Αν κάνουμε διαρκώς τη σύνδεση μεταξύ στιγμιαίας και μέσης ταχύτητας, νομίζω ότι μπορούμε να περάσουμε στους μαθητές τη διαφορά μεταξύ στιγμιαίου και μέσου ρυθμού μεταβολής, οποιουδήποτε μεγέθους, εδώ της ορμής.
Θέλει λίγο υπομονή αλλά και σταθερό στόχο…