Χριστάκος Παναγιώτης

Κάποια σχόλια:

1. Αν θυμάμαι καλά το εν λόγω Π.Σ. είναι σχεδόν ίδιο με του 2015 που ποτέ δεν εφαρμόστηκε.
2. Στην Α’ Λυκείου θα διδάσκεται πρώτα ορισμένο τμήμα της Δυναμικής και μετά η Κινηματική. Έχω την εντύπωση ότι στο σαιτ έχει συζητηθεί το συγκεκριμένο θέμα, πάντως η γνώμη μου είναι η εξής: Αυτή η προσέγγιση συμβαδίζει με τη σύγχρονη διδακτική τάση και τη φιλοσοφία της μηχανικής (πρώτα τα αίτια, μετά οι συνέπειες). Επιπλέον, διδάσκονται αρχικά “εισαγωγικές γνώσεις” όπως η ανάλυση δυνάμεων, ο τρίτος Ν.Ν. για να μπουν οι μαθητές πιο ομαλά στη φιλοσοφία της Λυκειακής Φυσικής. Λέγοντας ομαλά, εννοώ ότι δεν θα έχουν να αντιμετωπίσουν προβλήματα που απαιτούν περισσότερο μαθηματικούς χειρισμούς (προσδιορισμός κλίσης – εμβαδού από γραφικές παραστάσεις – συστήματα εξισώσεων κ.λπ.) , προβλήματα δηλαδή που συναντιούνται στο κεφάλαιο της Κινηματικής. Από την εμπειρία που έχω, παρατηρώ ότι η μετάβαση από τη Φυσική του Γυμνασίου στου Λυκείου είναι ιδιαίτερα δύσκολη για τον λόγο ότι οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με μια Φυσική με τόσο εκτεταμένη χρήση μαθηματικών. Οι μαθητές λοιπόν που απογοητεύονται από το 1ο κεφάλαιο, πολύ δύσκολα θα συνεχίσουν να ασχολούνται με το μάθημα, ενώ αντίστοιχα οι μαθητές που κατανοούν την νέα φιλοσοφία του μαθήματος, σχεδόν πάντα αγαπάνε το μάθημα. Λέγοντας τα παραπάνω θέλω να καταλήξω στο συμπέρασμα ότι η απόφαση η Δυναμική να έπεται της Κινηματικής έχει μια λογική βάση. Δεν μπορώ να γνωρίζω ακόμα αν είναι μια ορθή απόφαση, πάντως παραθέτω κάποια ενδιαφέροντα στοιχεία:
3. Χώρες που διδάσκουν πρώτα την Κινηματική
4. Ηνωμένες Πολιτείες (AP Physics, General Physics courses)
5. Ηνωμένο Βασίλειο (A-level Physics, GCSE Physics)
6. Γαλλία (Lycée, Terminale S)
7. Γερμανία (Gymnasium, Physik Oberstufe)
8. Ιταλία (Liceo Scientifico, Fisica 3o έτος)
9. Χώρες που διδάσκουν πρώτα τη Δυναμική
10. Φινλανδία (Upper Secondary Physics)
11. Σιγκαπούρη (H2 Physics, O-level Physics)
12. Καναδάς (σε ορισμένες επαρχίες, όπως το Κεμπέκ, δίνεται έμφαση πρώτα στους Νόμους του Νεύτωνα)
13. Προβλέπω ότι το κεφάλαιο ΗΧΟΣ (Α’ Λυκείου) όπως και το ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΦΥΣΙΚΗ (Β’ Λυκείου Γενικής) θα είναι εκτός ύλης (βάζουν τέτοια κεφάλαια για καινοτομίες ενώ ξέρουν ότι δεν πρόκειται να είναι εντός διδακτέας ύλης – πολλά συγχαρητήρια)
14. Σημαντική προσθήκη η ΕΙΣΑΓΩΓΗ στη Β’ Προσανατολισμού αλλά πολύ φοβάμαι ότι οι οδηγίες θα λένε κάτι του τύπου: Να διδαχτεί μέσα από παραδείγματα – ως εισαγωγική συζήτηση – 1 Διδακτική ώρα.
15. Από τη Β’ Προσανατολισμού έφυγαν τα κεφάλαια ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΩΝ ΑΕΡΙΩΝ και ΗΛΕΚΤΡΙΚΟ ΠΕΔΙΟ – με το Ηλεκτρικό πεδίο να πηγαίνει στη Γ’. Από τη Γ’ έπεσε η απλή αρμονική ταλάντωση στη Β’ Προσανατολισμού. Το σημαντικότερο βέβαια είναι ότι έπεσε μεγάλο μέρος της ύλης ΜΗΧΑΝΙΚΟΥ ΣΤΕΡΕΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ και ΚΡΟΥΣΕΙΣ από τη Γ στη Β. Φαίνεται ξεκάθαρα ότι η Φυσική διδάσκεται μόνο για να γράψουν οι μαθητές πανελλήνιες

Περισσότερα σε λίγο …

Να αι καλά Θοδωρή.
Επιτέλους το περιεχόμενο χωρίς το μακροσκελές κείμενο με τους στόχους.

Παιδιά μια βοήθεια:
Δεν βρίσκω κάπου τη σχετική ταχύτητα.
Θα πρωτοαναφερθεί στην 4.1 (Σχετικότητα);

Καλησπέρα σε όλους!
Να αντιληφθούμε τις θεματικές που διαβάζουμε παραπάνω ως τα περιεχόμενα των νέων σχολικών βιβλίων, χωρίς όμως φυσικά αυτά να ταυτίζονται με τη διδακτέα και εξεταστέα ύλη;

Το Γυμνάσιο;

Καλησπέρα συνάδελφοι Θα ήθελα να καταθέσω την άποψη μου για το ΑΠ της Α Λυκείου Η γνώμη μου είναι τα κινηματικά φυσικά μεγέθη να μπουν πριν τις δυνάμεις (Τα είδη κινήσεων κανονικά μετά τις δυνάμεις ) Οι λόγοι είναι οι εξής
(α) Μπορούμε να  συνδέσουμε τη δύναμη του ελατηρίου με την μετατόπιση της ελεύθερης άκρης του του ελατηρίου από τη θέση στην οποία βρίσκεται όταν το ελατήριο έχει το φυσικό του μήκος. Έτσι να δικαιολογήσουμε το αρνητικό πρόσημό στον τύπο . Σκεφτείτε τους μαθητές την έκπληξή τους όταν μπουν στο πανεπιστήμιο και δουν το αρνητικό πρόσημό στον τύπο
(β) Μπορούμε να συνδέσουμε τη δύναμη με την μεταβολή της ταχύτητάς άρα την επιτάχυνση και να προχωρήσουμε στο δεύτερό νόμο του Νεύτωνα
Η δύναμη είναι διανυσματικό μέγεθος και πρέπει να συνδέεται με διανυσματικό μέγεθός
Αν θεωρήσουμε ότι μια δύναμη μπορεί να προκαλέσει κάποια μεταβολή στην κινητική κατάσταση ενός σώματος, ή κάποια παροδική ή μόνιμη μεταβολή στο σχήμα του , συνδέουμε το μέτρο της δύναμης με τις έννοιες αυτές Άλλωστε πως θα ορίσουμε την έννοια κινητική κατάσταση ενός σώματος Επειδή σίγουρα μας διαβάζουν πολλοί και φυσικά οι υπεύθυνοι του ΙΕΠ ας μας ακούσουν επιτέλους .Μην κάνουν cory paste ξένα αναλυτικά προγράμματα . Έστω και τώρα πριν τυπωθούν τα νέα βιβλία
ΥΓ Στο γυμνάσιο από ότι γνωρίζω τα νέα ΠΣ έχουν τη σωστή σειρά Κινηματικά μεγέθη και δυνάμεις

Γιώργο η τοποθέτησή σου μεταφέρθηκε σαν σχόλιο στο χώρο εδώ, όπου είχε αναρτηθεί το θέμα των νέων αναλυτικών προγραμμάτων.

Καλησπέρα συνάδελφοι, πράγματι το ΠΣ είναι αυτό που είχε εκπονηθεί το 2014
και είχε ανακοινωθεί πριν τις εκλογές του 2015, αλλά μετά δεν εφαρμόστηκε.

Αν έχω καταλάβει σωστά, πρόθεση είναι να διδάσκεται ό,τι αναφέρεται χωρίς περικοπές… τώρα πώς αυτό μπορεί να γίνει με 2 ώρες την εβδομάδα σε Α’ Λυκείου και Β’ Προσανατολισμού, είναι κάτι που επιεικώς το χαρακτηρίζω “αισιόδοξο”

Σύμφωνα με τους συγγραφείς του προγράμματος θα υπάρχει “διαγώνια προσέγγιση”
μεταξύ των Α’ Λυκείου και Β’ Προσανατολισμού καθώς και μεταξύ των Β’ Γενικής
και Γ’ Προσανατολισμού

https://i.ibb.co/Qv4VLJRK/5.png

https://i.ibb.co/KjBHJyhR/6.png

https://i.ibb.co/vxnVq1x4/7.png

Καλησπέρα.
Δε νομίζω ότι υπάρχει λόγος να κάνουμε τόσο τεράστιο θέμα για τη διδασκαλία πρώτα των δυνάμεων και μετά των κινήσεων. Αυτός ακριβώς ο τρόπος εφαρμόζεται στην Α λυκείου των Επα.Λ. εδώ και πολλά χρόνια. Παραθέτω την ύλη

Διδακτέα-Εξεταστέα Ύλη

2. ΔΥΝΑΜΗ ΚΑΙ ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ
2.1 Η έννοια της δύναμης
2.2 Τα χαρακτηριστικά της δύναμης
2.3 Δυνάμεις επαφής και δυνάμεις από απόσταση
2.5 Η δύναμη ως αιτία παραμόρφωσης-Νόμος Hooke
2.6 Μέτρηση δυνάμεων με δυναμόμετρο
2.8 Σύνθεση δυνάμεων (Μόνο για συγγραμμικές και κάθετες. Εκτός το λυμένο παράδειγμα)
2.9 Ανάλυση δύναμης σε συνιστώσες
2.10 Δράση- Αντίδραση- 3ος νόμος του Νεύτωνα

4. ΔΥΝΑΜΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ
4.1 Το αίνιγμα της κίνησης
4.1.6 Μέση ταχύτητα
4.1.7 Στιγμιαία ταχύτητα ( Εκτός ο μαθηματικός προβληματισμός)
4.2 Αδράνεια-1ος νόμος του Νεύτωνα για την κίνηση (Εκτός το ιστορικό σημείωμα) 4.3 Ευθύγραμμη ομαλή κίνηση
4.3.1 Μελέτη της ευθύγραμμης ομαλής κίνησης
4.4 Ευθύγραμμη ομαλά μεταβαλλόμενη κίνηση-Επιτάχυνση
4.4.1 Η έννοια της επιτάχυνσης
4.4.2 Εξισώσεις κίνησης-Διαγράμματα (Εκτός οι αποδείξεις τύπων και το παράδειγμα 3)
4.5 ΔΥΝΑΜΗ. Το μυστικό της επιτάχυνσης-2ος Νόμος του Νεύτωνα
4.5.2 Βάρος. Περιλαμβάνονται τα παραδείγματα 1,3,4,5
4.9 Τριβή
4.9.1 Δυνάμεις τριβής
4.9.2 Πού οφείλεται η τριβή
4.10 Στατική τριβή (Εκτός ο υπολογισμός του noρ )
4.11 Τριβή ολίσθησης (Εκτός το παράδειγμα με τα δύο σώματα και την τροχαλία και το «ας στοχαστούμε»

5. ΕΡΓΟ-ΕΝΕΡΓΕΙΑ
5.1 Από τη βιολογική εργασία στο φυσικό έργο
5.2 Έργο σταθερής δύναμης (μέχρι τη αναφορά για τον James P. Joule, περιλαμβάνεται το παράδειγμα)
5.3 Έργο γνωστών δυνάμεων
5.3.1 Το βάρος, το έργο και η …συντήρηση
5.4 Ρυθμοί έργου (Μέχρι τη σχέση 5.3)
5.6 Έργο και ενέργεια: οι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος (Εκτός οι αποδείξεις). Περιλαμβάνεται το δεύτερο παράδειγμα

Θα είναι ενδιαφέρον να παρουσιαστούν πρώτα οι δυνάμεις και μετά οι κινήσεις.

Το σίγουρο είναι ότι οι μαθητές που θα συναντήσουν πρώτα τις δυνάμεις, θα νιώσουν σίγουρα καλύτερα (ψυχολογικά) από το να συναντήσουν πρώτα τις κινήσεις. Η πρώτη επαφή με τις κινήσεις (εξισώσεις – μαθηματική επεξεργασία, διαγράμματα) δημιουργεί “πανικό” διάρκειας ενός διμήνου.

Δεδομένου ότι η δύναμη αποτελεί το αίτιο της κίνησης, γίνεται λογικότερο να δοθεί η αιτία πριν το αποτέλεσμα. Υπάρχει βέβαια και το θέμα της επιτάχυνσης, χαλάει την αλυσίδα της διαδοχής: εφαρμογή της δύναμης (αίτιο) -> προκαλεί επιτάχυνση -> άρα μεταβολή της ταχύτητας -> και έχουμε κίνηση (αποτέλεσμα). Εννοώ ότι δεν μπορούμε να δώσουμε μετά την δύναμη την επιτάχυνση, άρα αναγκαστικά , μετά τις δυνάμεις γυρνάμε στις κινήσεις (τον “πανικό” οι μαθητές δεν τον γλυτώνουν).

Συμφωνώ με τους συναδέλφους στο ότι παρουσιάζονται οι δυνάμεις πριν τις κινήσεις σε βιβλία στο εξωτερικό και σε πανεπιστημιακά συγγράματα.

Εμείς (οι Φυσικοί) έχουμε την τάση να συζητάμε αρκετά, κάτι θετικό γιατί ανταλλάσουμε απόψεις, στη συνέχεια βέβαια κάνουμε ο καθένας ότι κρίνει καλύτερο. Το “υπάρχουν πολλές εκπαιδευτικές προσσεγγίσεις” που δίνει ελευθερία στο καθηγητή.

Καλημέρα παιδιά.
Θα διαφωνήσω με τον Μιχάλη στο:
Δε νομίζω ότι υπάρχει λόγος να κάνουμε τόσο τεράστιο θέμα για τη διδασκαλία πρώτα των δυνάμεων και μετά των κινήσεων.
Θα διαφωνήσω και με τον Κώστα:
Δεδομένου ότι η δύναμη αποτελεί το αίτιο της κίνησης, γίνεται λογικότερο να δοθεί η αιτία πριν το αποτέλεσμα.

Η παιδαγωγικά ορθή σειρά άλλα επιβάλλει.
Περισσότερα το απόγευμα που θα επιστρέψω.

Μέχρι τότε το Διονυσιακόν:
Υπέρ Κινηματικής ο λόγος.

Καλημέρα συνάδελφοι. Ο Διονύσης έγραψε τότε “Βάζουμε το κάρο μπροστά από το άλογο”.

Τι γίνεται στις περισσότερες χώρες;
Η ύλη ξεκινά με τις βασικές έννοιες της κίνησης (ευθύγραμμη, επιταχυνόμενη κίνηση) και αργότερα εισάγονται οι Νόμοι του Νεύτωνα.
Στα σχολικά προγράμματα φυσικής (όπως στο IB Physics, το AP Physics, τα ευρωπαϊκά και εθνικά προγράμματα) η Κινηματική διδάσκεται πρώτα, ακολουθούμενη από τη Δυναμική.
Στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση τα μαθήματα “Engineering Mechanics” ή “Classical Mechanics” αρχίζουν με την Κινηματική πριν περάσουν στη Δυναμική.
Σε πανεπιστημιακά μαθήματα Μηχανικής και Φυσικής, όπως στα προγράμματα σπουδών του MIT, Stanford, ETH Zurich, ΕΜΠ, ΑΠΘ, κ.ά., η σειρά παραμένει ίδια.

Τα πράγματα είναι ΑΠΛΑ.

Για να μελετήσουμε τις αιτίες μιας κίνησης (Δυναμική), πρέπει πρώτα να ξέρουμε πώς περιγράφεται αυτή η κίνηση (Κινηματική).

Η Δυναμική στηρίζεται σε κινηματικές ποσότητες:
Ο δεύτερος νόμος του Νεύτωνα απαιτεί να ξέρουμε τι σημαίνει επιτάχυνση, που είναι μια κινηματική έννοια.
Δεν μπορούμε να εφαρμόσουμε νόμους της Δυναμικής αν δεν ξέρουμε πώς ορίζεται η ταχύτητα και η επιτάχυνση.
Η Κινηματική είναι θεμελιώδης:
Περιγράφει την κίνηση ανεξάρτητα από τις δυνάμεις. Είναι ευκολότερο να εισαχθούν πρώτα μαθηματικά μοντέλα κίνησης πριν συνδυαστούν με τις αιτίες της.
Οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν ευκολότερα τι συμβαίνει (π.χ. ελεύθερη πτώση, κυκλική κίνηση) πριν εξηγήσουν γιατί συμβαίνει (δράση της βαρύτητας, κεντρομόλος δύναμη).

Βλέπουμε στο Π.Σ. “Νόμος Παγόσμιας Έλξης” πριν από την Κινηματική.
Αφήνουμε ελεύθερες δυο μάζες και έλκονται. Και μετά τι γίνεται; Τι λέμε; Ο Νεύτωνας διατύπωσε το Νόμο προκειμένου να εξηγήσει τις κινήσεις των πλανητών ή όχι;

Το να αρχίσουμε κατευθείαν με τις δυνάμεις χωρίς να έχουμε πρώτα περιγράψει την κίνηση θα δημιουργούσε σύγχυση.
Η Κινηματική παρέχει το γλωσσάρι και τα εργαλεία για να κατανοήσουμε τη Δυναμική. Είναι σαν να μαθαίνουμε να διαβάζουμε πριν αρχίσουμε να γράφουμε.

καλημέρα σε όλους
και η δική μου θέση είναι ότι πρέπει να προηγείται η μελέτη των κινήσεων από τη μελέτη των δυνάμεων, διότι η Φυσική μελετά κατ΄ αρχήν αυτά που συμβαίνουν γύρω μας και γίνονται αντιληπτά, βασικά, με τις αισθήσεις μας, και μετά, και αν μπορέσει, τις αιτίες που τα δημιούργησαν και τους νόμους τους
(και ας γραφτεί, καμιά φορά, ότι μια δύναμη μπορεί να προκαλέσει ταυτόχρονα και τα δύο αποτελέσματα, που, κατά κανόνα, συμβαίνει, και μεταβολή κινητικής κατάστασης και παραμόρφωση, ακραίο παράδειγμα: μου έπεσε ένα φρέσκο αυγό από το μπαλκόνι του σπιτιού στο πεζοδρόμιο…)

Γεια σας παιδιά.
Πέρα από το κείμενο του Διονύση, πέρα από τις δικές σας θέσεις, πέρα από τη σειρά που ακολούθησαν γνωστά καλά βιβλία, υπάρχει άλλος λόγος;
Θυμάμαι πως άρχισε η Φυσική που διδάχτηκα στην Δ΄ Γυμνασίου, την σημερινή Α΄ Λυκείου.
Αρχικά καταλάβαμε τη διαφορά μεταξύ Δτάδε και dτάδε. Καλύτερη εισαγωγή σ’ αυτά από την Κινηματική υπάρχει;
Γιατί το εμβαδόν της υ-t δίνει μετατόπιση;
Η τεχνική θα χρησιμοποιηθεί και στην F-x και στην F-t.
Ταυτόχρονα μάθαμε κάτι για διανύσματα. Επιτρόχιος – κεντρομόλος.
Τα διανύσματα έπρεπε να μάθουμε να τα αναλύουμε και ποσοτικά, πέρα από τα σχεδιαστικά των δύο μικρότερων τάξεων. Έτσι ακολουθούσε η Στατική (μετά ροπών). Ήταν και ελκυστικό το ότι με χαρτί και μολύβι έλυνες καθημερινά προβλήματα.
Μετά η Δυναμική ήταν ευκολότερη αν και όχι εύκολη. Ήξερες τι είναι η επιτάχυνση και πως να τη βρεις αναλύοντας τις δυνάμεις κάθετα στην κίνηση και παράλληλα σ’ αυτήν. Γίνονταν και όμορφοι υπολογισμοί της μετατόπισης σε δεδομένο χρονικό διάστημα και της κεντρομόλου δύναμης.

Υποθέτω πως αν δεν διάβαζα από το βιβλίο του Αλεξόπουλου αλλά από άλλο που ακολουθεί την προτεινόμενη σειρά θα δυσκολευόμουν να καταλάβω όσα σε ηλικία 15-16 κατάλαβα τότε.

Θα μου επιτρέψετε μία ιδιαίτερη αναφορά στον δάσκαλο Βαγγέλη.

Βαγγέλη να είσαι υγιής και πάντα με χιουμοριστική διάθεση….

Όμως ρε Βαγγέλη, άλλη δύναμη μεταβάλλει την κινητική κατάσταση του αυγού
και άλλη το κάνει ομελέτα …

05/2023 Έγραφα : “Γίνεται να διδαχτούν οι δυνάμεις, χωρίς τις κινήσεις;
Δηλαδή πως;”

Τώρα θεωρώ ότι θα μπορούσε να γίνει, έτσι και αλλιώς η διδασκαλία στην Α λυκείου έχει αδυναμίες (το βαθμό δυσκολίας των θεμάτων) που θα επηρεάσει ελάχιστα η αλλαγή αυτή.

Το τι είναι σωστότερο εκπαιδευτικά το κρίνει αυτός που μπαίνει στην αίθουσα να κάνει μάθημα. Ο καθένας έχει τον τρόπο του, στην αίθουσα που κάνει μάθημα είναι μόνος, είναι ελεύθερος να κινηθεί όπως κρίνει.

Συμφωνω με το τελευταιο σχόλιο του Κώστα.

Ευχαριστώ Θοδωρή, εννοώ τη δύναμη που δέχεται το αυγό από το πεζοδρόμιο, όχι το βάρος του, και το σταματά και το παραμορφώνει (άλλο παράδειγμα: η δύναμη που δέχεται με γροθιά στο πρόσωπο παλαιστής από τον αντίπαλο του, και του παραμορφώνει το πρόσωπο και το τινάζει προς τα πίσω) γράφω από άθλιο κινητό στο κρεββάτι και τροφοδοτουμενος συνέχεια με οξυγόνο

Η συζήτηση είναι πάρα πολύ μεγάλη και προφανώς έχει ξαναγίνει. Έχει νόημα να την κάνουμε τώρα που τα βιβλία έχουν σχεδόν τελειώσει; Δε νομίζω. Είναι τόσο τραγικό να διδάξουμε πρώτα τις δυνάμεις και μετά τις κινήσεις; Δεν ξέρω. Πολύ γρήγορα βρήκα μια έρευνα που καταλήγει στο ότι δεν υπάρχει ουσιαστική διαφορά (Is it Disadvantageous to Teach Forces First in Mechanics? Andrew Pawl Engineering Physics Department, University of Wisconsin-Platteville, Platteville, WI 53818) που καταλήγει στο “The experiment described in this paper shows that when all other variables are controlled, teaching forces first in calculus-based introductory mechanics provides educational outcomes that are nearly indistinguishable from teaching kinematics first.” Επίσης βρήκα μια έρευνα που καταλήγει στο ότι είναι καλύτερα να διδάσκουμε πρώτα την ενέργεια (Teaching energy before forces improves outcomes for physics students – Christine Middleton), επίσης πολύ ενδιαφέρουσα προσέγγιση.
Από την άλλη το chatgpt έχει την άποψη ότι πρέπει πρώτα να διδάσκουμε τις κινήσεις:

Ερώτηση : Θέλουμε να διδάξουμε Φυσική σε μαθητές Α λυκείου, δηλαδή 15 χρονών. Το βασικό κεφάλαιο που θέλουμε να τους διδάξουμε είναι η Μηχανική. Είναι καλύτερα να διδάξουμε πρώτα τις κινήσεις (κινηματική) ή τις δυνάμεις (δυναμική);

Απάντηση : Η διδαχή της Κινηματικής πριν από τη Δυναμική συνιστά μια κοινή και συχνά αποδεκτή προσέγγιση για τους μαθητές του λυκείου, και για αρκετούς λόγους:

1. Βάση στην Παρατήρηση της Κίνησης

• Κατανόηση της Κίνησης: Η Κινηματική ασχολείται με την περιγραφή της κίνησης – θέσεις, ταχύτητες, επιταχύνσεις – χωρίς να ασχολείται με τους λόγους που την προκαλούν. Αυτό επιτρέπει στους μαθητές να εξοικειωθούν πρώτα με τα βασικά στοιχεία και τους τύπους που αφορούν την κίνηση, χρησιμοποιώντας απλές παρατηρήσεις και μέτρηση (π.χ. χρόνος, απόσταση).
• Οπτική Κατανόηση: Η παρατήρηση και η μέτρηση της κίνησης (όπως το χρονισμό και η καταγραφή της πορείας ενός κινούμενου αντικειμένου) μπορεί να είναι πιο προσιτή και άμεσα κατανοητή για τους μαθητές, δίνοντάς τους ένα απτό παράδειγμα της φυσικής.

2. Σταδιακή Εισαγωγή στις Αφηρημένες Έννοιες

• Αποφυγή Υπερφόρτωσης: Αν εισαχθούν από την αρχή οι έννοιες της Δυναμικής, οι μαθητές μπορεί να βρεθούν να αντιμετωπίζουν ταυτόχρονα και την περιγραφή της κίνησης και τους παράγοντες που την επηρεάζουν (όπως η δύναμη, η μάζα και η επιτάχυνση), γεγονός που μπορεί να τους προκαλέσει σύγχυση.
• Προοδευτική Διδασκαλία: Ξεκινώντας με την Κινηματική, οι μαθητές μπορούν να κατανοήσουν πρώτα το “τι” (δηλαδή, πώς κινείται κάτι) πριν προχωρήσουν στο “γιατί” (δηλαδή, τι προκαλεί την κίνηση). Αυτή η προοδευτική προσέγγιση καθιστά ευκολότερη την εισαγωγή πιο πολύπλοκων εννοιών.

3. Ενσωμάτωση της Μαθηματικής Σκέψης

• Ανάπτυξη Δεξιοτήτων: Η μελέτη της Κινηματικής απαιτεί την εφαρμογή βασικών μαθηματικών εργαλείων (όπως άλγεβρα και γεωμετρία) για την περιγραφή της κίνησης. Αυτή η διαδικασία βοηθά τους μαθητές να εξασκήσουν τις μαθηματικές τους δεξιότητες, κάτι που είναι χρήσιμο όταν αργότερα εισαχθούν και οι έννοιες της Δυναμικής.

4. Ευκολότερη Εισαγωγή στις Δυνάμεις

• Αντίληψη της Αιτιότητας: Αφού οι μαθητές έχουν κατανοήσει πώς περιγράφεται η κίνηση, είναι πιο εύκολο να συνδέσουν την ιδέα ότι οι δυνάμεις προκαλούν αλλαγές στην κίνηση. Η Δυναμική εισάγει την έννοια της αιτιότητας, που είναι πιο αφηρημένη και απαιτεί μια σταθερή βάση στην περιγραφή της κίνησης.
• Πειραματική Εμπειρία: Πολλά πειράματα (όπως η μελέτη της επιτάχυνσης ενός κινούμενου αντικειμένου) ξεκινούν με την παρατήρηση της κίνησης και στη συνέχεια εισάγουν το πείραμα της εφαρμογής δυνάμεων για να διαπιστωθεί πώς αλλάζει η κίνηση. Αυτή η προσέγγιση βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν την πρακτική σχέση μεταξύ των θεωρητικών εννοιών και των πραγματικών φαινομένων.

ΣυμπερασματικάΞεκινώντας με την Κινηματική, παρέχουμε στους μαθητές ένα σταθερό θεμέλιο πάνω στο οποίο μπορούν να χτίσουν τις πιο σύνθετες ιδέες της Δυναμικής. Αυτή η μεθοδολογία βοηθάει στη σταδιακή και λογική ανάπτυξη της κατανόησης της φυσικής, καθιστώντας τη μετάβαση στις πιο αφηρημένες έννοιες πιο ομαλή και κατανοητή.
Η δομή αυτή ανταποκρίνεται στις διδακτικές πρακτικές που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές, καθώς οι μαθητές βλέπουν πρώτα πώς κινούνται τα αντικείμενα και μετά καταλαβαίνουν γιατί συμβαίνει αυτό, ανακαλύπτοντας την επίδραση των δυνάμεων σε μια προοδευτική διαδικασία μάθησης.

Τελικά θεωρώ ότι ο καλύτερος τρόπος για να καταλήξουμε είναι να δοκιμάσουμε! Σαν Φυσικοί πρέπει να είμαστε ανοιχτοί σε δοκιμές και διαφορετικές προσεγγίσεις. Άλλωστε μετά από 20 χρόνια διδασκαλίας πρώτα των κινήσεων έχουμε μια πολύ καλή εικόνα για τα αποτελέσματα. Χωρίς να λέω φυσικά ότι φταίει αυτό (προφανώς φταίει το λιγότερο από όλα), οι μαθητές τελειώνουν την Α λυκείου και φεύγουν τρέχοντας προς άλλες κατευθύνσεις. Η φυγή τους μάλιστα αρχίζει από το πρώτο κεφάλαιο των κινήσεων. Ας δοκιμάσουμε, που έτσι κι αλλιώς θα το κάνουμε, και την άλλη διδακτική προσέγγιση. Θα είχε επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον να δούμε απόψεις από καθηγητές των Επα.Λ. που εδώ και χρόνια ακολουθούν αυτόν το δρόμο. Η δική μου εμπειρία από το φροντιστήριο δεν είναι πάντως αρνητική – το αντίθετο θα έλεγα – αν και το δείγμα δεν είναι καθόλου αντιπροσωπευτικό προφανώς.

Υ.Γ. Γιατί όχι και το πολλαπλό βιβλίο να προσφέρει αυτή τη δυνατότητα. Βιβλίο Α – πρώτα κινήσεις και βιβλίο Β – πρώτα δυνάμεις!

Καλημέρα παιδιά.
Μιχάλη πάντα έχει νόημα η συζήτηση, ακόμα και αν δεν θα επηρεάσει.

και συμπληρωματικά να καταθέσω ότι υπάρχει, και προηγείται, το γυμνάσιο, “όλα τα λεφτά”, κατά την άποψη ενός τύπου που συμβαίνει να γνωρίζω “προσωπικά”, ο οποίος και δίδασκε εκεί, στη β Γυμνασίου, 28 συνεχόμενα χρόνια, πρώτα κινηματική και μετά δυναμική, μια χαρά όλα

Γιάννη προφανώς και έχει νόημα να γίνονται συζητήσεις. Αλίμονο! Αλλά εδώ που είμαστε μήπως θα ήταν καλύτερα να συζητάμε για το πως θα διδάξουμε με αυτήν τη σειρά παρά για το αν είναι σωστή η σειρά; Ώστε να υπάρχει και ο απαραίτητος χρόνος προετοιμασίας και προσαρμογής. Προσωπικά σκέφτομαι να κάνω μια δοκιμή την επόμενη χρονιά!

Φυσικά Μιχάλη όσα είπες πρέπει να συζητηθούν.
Να γίνουν προτάσεις διδασκαλίας, καλών διδακτικών σεναρίων, καλών υποστηρικτικών προβλημάτων κ.λ.π.
Επίσης να εμφανιστούν σύντομα τα βιβλία ώστε να εντοπισθούν λάθη και ατέλειες και να γίνουν διορθώσεις. Για παράδειγμα να πάψουν οι επίπεδες στέγες να ανασηκώνονται με το φύσημα του αέρα.

Με αφορμή σχόλιο του Γιώργου Χριστόπουλου, σε διπλανή συζήτηση ΕΔΩ.

Καλησπέρα Διονύση. Μόλις το είδα σκέφτηκα. Ξεκίνησε ο Διονύσης Θερμοδυναμική Β΄…
Μετά κατάλαβα. Λοιπόν:

Θερμότητα διαδίδεται με αγωγή στο εσωτερικό του κυλίνδρου. Δεδομένου ότι ο κύλινδρος είναι μονωμένος στα πλάγια και στην άλλη βάση, η θέρμανση γίνεται μόνο από την πλευρά της βάσης A, άρα δε θα έχουμε ομοιόμορφη κατανομή θερμοκρασίας στο εσωτερικό του κυλίνδρου. Με την πάροδο του χρόνου, η θερμοκρασία θα τείνει ασυμπτωτικά προς το 800.
Στην αρχή η θερμοκρασία του κυλίνδρου αυξάνεται γρήγορα(μεγάλη διαφορά θερμοκρασίας). Μετά η αύξηση της θερμοκρασίας γίνεται πιο αργή, καθώς το θερμοκρασιακό εύρος μικραίνει. Άρα το γ.

Αν βγάλουμε το καπάκι στη βάση Β, στην αρχή η θέρμανση θα είναι παρόμοια με πριν, καθώς η θερμότητα θα μπαίνει μέσα από τη βάση Α. Όμως, καθώς και η βάση B θερμαίνεται, θα αρχίσει να εκπέμπει θερμική ακτινοβολία. Αυτό θα μειώσει το ρυθμό αύξησης της θερμοκρασίας του κυλίνδρου σε σχέση με την προηγούμενη περίπτωση, αφού από τη βάση Β θα ψύχεται. Η τελική θερμοκρασία του κυλίνδρου μάλλον δε θα φτάσει στο 800Κ. ΄Αρα το δ.
https://cxcs.microsoft.net/static/public/other-m365/neutral/456ee5e1-6930-434b-bc0b-71df76a74190/0b28440a47a5329d6df1e6d2b5d76df505b6e84b.gif

Καλησπέρα Διονύση.
Για το 1 ψηφίζω γ
Για 3 το δ
Για το 2 τώρα απουσία αέρα σημαινει οτι υπάρχει θερμοκρασία στο δωμάτιο 2,7Κ?

Γεια σου Ανδρέα
Οταν αρχισα να γράφω δεν υπήρχε άλλο σχόλιο
Φαίνεται ότι σκεφτόμουν αργά και βασανιστικά και με πρόλαβες!!!

Ξέχασα το 3ο ερώτημα. Αν υπάρχει αέρας θα έχουμε επιτάχυνση της θέρμανσης, λόγω ρευμάτων μεταφοράς. Θα έχουμε και μεγαλύτερη θερμική απώλεια, μειώνοντας τη μέγιστη θερμοκρασία που μπορεί να επιτευχθεί.

Γεια σας παιδιά.
Σκέφτομαι όπως ο Ανδρέας και ο Γιώργος.
Για την περίπτωση του γήινου εργαστηρίου και τα ρεύματα μεταφοράς και εγώ βλέπω όπως ο Ανδρέας χαμηλότερη θερμοκρασία από την περίπτωση του κενού.

Γεια σας παιδιά. Παρόμοιες σκέψεις, πριν δω τις απαντήσεις σας, και από εμένα.

Καλησπέρα σε όλους. Κάτι έχει στο νου του ο Διονύσης, αφού η συζήτηση αφορούσε μέλαν σώμα…

Ανδρέα, τώρα είδα το σχόλιό σου.
Αφορμή ήταν το σχόλιο του Γιώργου που ανέφερα παραπάνω και μια ευκαιρία να αναφερθούν οι τρεις τρόποι διάδοσης ενέργειας (λέγε με θερμότητα…), αντικείμενο που δεν θυμάμαι να το έχω διδάξει ποτέ!
Μάλλον η τελευταία φορά που είχα ασχοληθεί ήταν σαν …υποψήφιος!

Καλησπέρα συνάδελφοι.
Να ευχαριστήσω τους φίλους που μπήκαν στο κόπο να απαντήσουν στα ερωτήματα. Επί της ουσίας δεν προέκυψε καμιά διαφωνία, αφού όλοι κινηθήκατε στην ίδια κατεύθυνση.
Συνεπώς θα μπορούσε να κλείσει το θέμα εδώ.
Ας πω όμως δυο πράγματα για τους επισκέπτες μας ή για μαθητές που τυχόν μας διαβάζουν.
Στο πρόβλημά μας έχουμε αγωγή θερμότητας δια μέσου του κυλίνδρου από την δεξαμενή προς την βάση Β.
Για την αγωγή αυτή ισχύει ότι ο ρυθμός ροής της θερμότητας που περνά από μια τομή Α του κυλίνδρου στην μονάδα του χρόνου, είναι ανάλογος προς την θερμοκρασιακή κλίση dΤ/dx κατά μήκος του άξονα του κυλίνδρου, δηλαδή ισχύει:
https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgK33cMDIs9DOjUjphGdMmE0lCKZQ0zlQmrzIZnumBdzZVdAUAXLNrLmiKomnwnBvo2IRtNJ9ouflWn1szOH3kcFO_2VnFVS0DaS4FCSQBTtLdQhtSjpu9NCxN6OZ0IWI7-LmHkFPpTcZ08PiU2hjA2WT4Hs_0pu5lbdPHK5IVZQ7vLOzCUt7KWujl-mpdU/s320/z23.png

Όπου k η θερμική αγωγιμότητα.
Συνεπώς εδώ, όταν αρχίζει να μεταφέρεται θερμότητα προς τον κύλινδρο (και αυξάνεται η θερμοκρασία του) η θερμοκρασιακή κλίση μειώνεται και γι΄ αυτό μειώνεται και ο ρυθμός μεταφοράς θερμότητας και άρα η αύξηση της θερμοκρασίας στη βάση Β. Έχουμε δηλαδή μια μεταβολή της θερμοκρασίας με εξίσωση παρόμοια με την ταχύτητα αγωγού που πέφτει σε μαγνητικό πεδίο και αποκτά οριακή ταχύτητα!!!
Άρα σωστό το διάγραμμα γ).
Όταν βγάλουμε το κάλυμμα της βάσης Β, τότε η βάση εκπέμπει αόρατη ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία στην περιοχή του υπέρυθρου, αλλά τότε δεν θα φτάσουμε ποτέ στην κατάσταση να αποκτήσει η βάση Β στην θερμοκρασία της δεξαμενής, αφού διαρκώς εκπέμπει ακτινοβολία, παρόμοια με ένα μέλαν σώμα.
Έτσι ενώ η καμπύλη Τ=f(t) θα έχει την ίδια μορφή με πριν, η τελική κατάσταση ισορροπίας θα είναι σε θερμοκρασία μικρότερη από 800Κ. Σωστό το δ) διάγραμμα.
Και αν υπάρχει αέρας; Τώρα υπάρχει και ένας δεύτερος τρόπος αποβολής θερμότητας από την βάση προς τον αέρα. Και αυτός είναι η μεταφορά. Μόρια αέρα κτυπάνε στην βάση και αυξάνουν την κινητική τους ενέργεια, επιστρέφοντας στο χώρο. Έτσι αυξάνεται η θερμοκρασία του αέρα σε μια μικρή περιοχή κοντά στην βάση, ενώ τα μόρια λόγω διάχυσης διασκορπίζονται σε όλο το εργαστήριο και έτσι σιγά -σιγά αυξάνεται η θερμοκρασία όλου του δωματίου. Αυτό ενεργειακά σημαίνει την μεταφορά θερμότητας από την δεξαμενή και τελικά την βάση Β του κυλίνδρου προς τον αέρα. Αλλά τότε χάνοντας διαρκώς θερμότητα η βάση Β μειώνεται η θερμοκρασία της και η τελική της θερμοκρασία θα είναι μικρότερη από 800Κ, πολύ χαμηλότερη από την θερμοκρασία του ερωτήματος ii).

Καλησπέρα Διονύση. Από τα περιεχόμενα του σχολικού της Β΄Γυμνασίου
https://i.ibb.co/RphjS058/image.jpg
Κάποτε ήταν στην ύλη.

Καλημέρα Ανδρέα.
Δεν ξέρω αν διδάσκεται ή διδασκόταν στο Γυμνάσιο παλιότερα η διάδοση θερμότητας.
Αλλά έτσι και αλλιώς, ήμουν στο Λύκειο. Οπότε…

Κώστα ευχαριστώ, περιμένω και άλλες γνώμες. Θα επανέλθω αύριο το μεσημέρι

Ναι Θοδωρη το κοιταμε και παλι ….

Δες και αυτό Phet

Καλο βραδυ !

Καλημέρα Θοδωρή.
Δεν θα απαντούσα τίποτα, αφού δεν έχω πληροφορίες για να επιλέξω!!!
Καλημέρα Κώστα. Σωστή η θεωρία που δίνεις, αλλά δεν δίνει απάντηση για συγκεκριμένη τιμή θερμοκρασίας και απόχρωση του μέλανος σώματος, αλλά και δεν υποχρεούται ο μαθητής να επιλέξει μια απάντηση από τα παραπάνω δεδομένα.
Ποια είναι τα δεδομένα που υποχρεούται να γνωρίζει; Όλα αυτά για την μετατόπιση της καμπύλης προς τα αριστερά, όταν αυξάνεται η θερμοκρασία και την καμπύλη για το ηλιακό φως. Εκεί έχουμε (απόλυτη) θερμοκρασία 6.000Κ (δεν υπάρχει λόγος να αναφερθεί το 5.800Κ) και το φως έχει μια ελαφρά κίτρινή απόχρωση.
Αν μειωθεί η θερμοκρασία, το φως παίρνει μια πορτοκαλί και τελικά κόκκινη απόχρωση. Σε μια θερμοκρασία “κοκκινίζει”; Καταλαβαίνουμε ότι η έκφραση “κοκκινίζει” δεν υπονοεί ότι έχουμε εκπομπή μόνο στο κόκκινο;
Άρα στους 4.500Κ τι θα λέγαμε; Ότι κοκκίνησε το μέταλλο ή ότι πήρε μια απόχρωση προς το κόκκινο! Προφανώς θα έχουμε και όλα τα άλλα μήκη κύματος του ορατού…
Αλλά και στους 3.000 Κ τι απόχρωση έχει; Πάλι θα εκπέμπεται όλο το φάσμα, το χρώμα που θα αντιλαμβανόμαστε θα είναι προς το κίτρινο, όπως μια λάμπα πυρακτώσεως, αλλά το να λέγαμε ότι έχει πάρει μια κόκκινη απόχρωση, μέσα θα είμαστε!!!
Και αν κατέβουμε και άλλο; Στους 1.000Κ η μεγαλύτερη ποσότητα ακτινοβολίας θα είναι στο υπέρυθρο και ένα μικρό ποσοστό θα είναι στο ερυθρό. Αυτό το κόκκινο θα είναι σκούρο. Το δωμάτιο δεν θα φωτίζεται. Σαν τις λάμπες του σπιτιού μας όταν έχουμε πτώση τάσης. Όμως και στους 1.000Κ το μέταλλο “κοκκινίζει”!
Αν το θέλουμε πιο “φωτεινό” θα πρέπει να ανέβουμε στους 3.000Κ.
Και τελικά, δεν θα απαντήσω είπα…. το έφερα από εδώ, το έφερα από εκεί και… απάντησα 🙂

Καλημέρα παιδιά.
Από τα μαθήματα του Στέφανου Τραχανά:
https://i.ibb.co/dwh48Kjg/Screenshot-1.png

Έτσι (αν δεν έκανα λάθος):
https://i.ibb.co/Q3HQ4qGg/Screenshot-2.png

Στο μάθημα ο Στέφανος Τραχανάς λέει (περίπου):
-Ας υπολογίσουμε τη θερμοκρασία του ήλιου. Με τη λογική του Δαρβίνου πρέπει να είμαστε προσαρμοσμένοι στη ακτινοβολία του, δηλαδή το μέγιστο να είναι ανάμεσα στα άκρα του ορατού φάσματος. Ας βάλουμε 6.000 Α.
Και υπολογίζει τη θερμοκρασία του Ήλιου στους 5.000 Κ.
Μετά λέει ότι πειραματικά βρέθηκε περίπου 5.800 Κ.

Καλημέρα Γιάννη. Δυο σημεία:
Ο νόμος του Wien δεν διδάσκεται (λείπει αυτό το 0,3…), άρα ο μαθητής δεν μπορεί να κάνει υπολογισμούς και να υπολογίσει θερμοκρασία σε σύνδεση με μήκη κύματος.
Αλλά και η θερμοκρασία που υπολογίζεις μας δίνει το μέγιστο της καμπύλης στα 6.000Α. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν έχουμε ακτινοβολία και δεν κοκκινίζει ο σίδερος σε χαμηλότερη θερμοκρασία. Για παράδειγμα ας πάρουμε την καμπύλη που έδωσε παραπάνω ο Κώστας:
https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2025/03/cea3cf84ceb9ceb3cebcceb9cf8ccf84cf85cf80cebf-cebfceb8cf8ccebdceb7cf82-2025-03-19-105815.png
Το μέγιστο της καμπύλης στους 3.200Κ είναι στην περιοχή του υπέρυθρου. Ερώτηση:
Δηλαδή αυτό το σώμα δεν εκμπέμπει στο ορατό; Προφανώς εκπέμπει και στο σχήμα μας δίνει όλα τα χρώματα.
Τι απόχρωση χρώματος αντιλαμβανόμαστε εμείς; Λευκό; Όχι δεν υπάρχει ισοκατανομεί στις ενέργειες όλως των μηκών κύματος.Εμείς βλέπουμε ένα χρώμα που φέρνει περισσότερο στο κόκκινο. Να είναι πορτοκαλί; Κάπου εκεί…

Καλημέρα σε όλους. Συμφωνώ με το Διονύση, ότι η ερώτηση δεν μπορεί να απαντηθεί. Ακόμη και αν ο μαθητής γνώριζε την ποσοτική έκφραση του νόμου του Wien, τι σημαίνει “κοκκινίζει”; Αρχίζει να κοκκινίζει μήπως; Να πούμε ότι η απάντηση που δίνεται είναι το “λίγο μεγαλύτερη από τους 1000Κ”…

Καλημέρα Διονύση.
Έψαξα να βρω στο σχολικό βιβλίο την τιμή της σταθεράς του νόμου του Wien και δεν τη βρήκα. Έτσι το θέμα δεν στέκει σε διαγώνισμα αν δεν δοθεί η τιμή της.
Είναι ερώτημα από διαγώνισμα;

Τώρα στο ίδιο το ερώτημα:
Χρησιμοποιώ το Phet και βλέπω:
https://i.ibb.co/S4dGfHgf/Screenshot-1.png

Τα χρώμματα αυτά (με τις αναλογίες του διαγράμματος) δίνουν εντύπωση κόκκινου χρώματος.
Τώρα γιατί ο μαθητής να μην προκρίνει το πορτοκαλί δεν το ξέρω.

Που βρέθηκε η ερώτηση.

Γεια σου Γιάννη. Η ερώτηση είναι από το study4exams.

Καλημέρα Αποστόλη.
Το υποπτεύθηκα και έψαξα λιγάκι χωρίς να το βρω.
Δίνεται η τιμή της σταθεράς;

Ας επιδοκιμάσουμε και ταυτόχρονα ας αποδοκιμάσουμε μια τέτοια ερώτηση.
Επιδοκιμασία μια και καλό είναι να φέρνουμε τα παιδιά σε επαφή με την καθημερινότητα. Να τους πούμε ότι το (σαφώς θερμότερο των 100 βαθμών) μπρίκι του καφέ δεν κοκκινίζει. Ας τους βάλουμε (όπως ο Στέφανος Τραχανάς) να εκτιμήσουν τη θερμοκρασία του ήλιου.
Αποδοκιμασία (ή καλύτερα επισήμανση) μια και μπορεί να βρει μιμητές ένα τέτοιο θέμα και να το δούμε το Καλοκαίρι.

Τι κάνει το συάντυ φορ εξάμς;
Αποτελεί ένα διδακτικό εργαλείο ή μία τράπεζα θεμάτων;
Είναι τελείως διαφορετικό το ένα από το άλλο.

Διονύση όταν κάναμε Φυσική Γενικής Παιδείας χρησιμοποιούσα μια παρουσίαση.
Είχα ενσωματώσει μια εικόνα από τον Αλεξόπουλο:
https://i.ibb.co/wFjYv4bp/77.png
Τα παιδιά καταλάβαιναν ότι η μίξη αυτών των χρωμάτων δίνει κόκκινο.

Η τιμή της σταθεράς δεν δίνεται Γιάννη. Η εκφώνηση είναι ακριβώς αυτή που δίνει ο Θοδωρής. Αλλά και να δινόταν η σταθερά, δεν νομίζω ότι απαντιέται το ερώτημα. Φυσικά είναι καλό να φέρνουμε τα παιδιά σε επαφή με την καθημερινότητα. Για το τελευταίο σου ερώτημα θα έλεγα ότι αποτελεί ένα διδακτικό εργαλείο. Καταχρώμενος το χώρο της συγκεκριμένης ανάρτησης, ας δείξω μια πρόταση Σου Λου από τον ίδιο ιστότοπο:

“Κατά τη σκέδαση φωτονίων σε πρακτικώς ακίνητα ηλεκτρόνια, δεχόμαστε ότι κάθε φωτόνιο απορροφάται ολοκληρωτικά από ένα ηλεκτρόνιο και στη συνέχεια επανεκπέμπεται με τη μορφή φωτονίου μικρότερης συχνότητας.”

Διδακτικά είναι χρήσιμο να ξέρει ο μαθητής, ότι το σκεδαζόμενο φωτόνιο είναι ένα διαφορετικό φωτόνιο σε σχέση με το προσπίπτον, διότι θα μπορούσε να ρωτήσει: Μα καλά στο φωτοηλεκτρικό είδαμε ότι ένα φωτόνιο ή απορροφιέται ή δεν απορροφιέται. Στο Compton πώς γίνεται το ηλεκτρόνιο να απορροφά ένα μέρος της ενέργειας του προσπίπτοντος φωτονίου;

Αν όμως η συγκεκριμένη πρόταση αποτελούσε αντικείμενο εξέτασης, ο μαθητής δεν μπορεί να την απαντήσει με βάση το σχολικό του βιβλίο…

Αποστόλη γράφεις ότι:
Να πούμε ότι η απάντηση που δίνεται είναι το “λίγο μεγαλύτερη από τους 1000Κ”…
Ας δούμε τι γίνεται στους 1.100 Κ:
https://i.ibb.co/H9Z7B2M/44.png
Δεν είναι κόκκινο.

Καλημέρα σε όλους. Σύμφωνα με τον νόμο του Wien για το κόκκινο χρώμα έχουμε θερμοκρασία 3500Κ-3900 Κ.Ομως γιατί η καφτρα του τσιγάρου με χρώμα κοκκινο- πορτοκάλι έχει θερμοκρασία 700Κ-1000Κ και η φλόγα του καμινετου η της οξυγονοκόλλησης ,που είναι μπλε, έχει θερμοκρασία 2500Κ-2900Κ;

Καλησπέρα Θοδωρή. Δε βλέπω πως θα μπορούσε να απαντήσει ο μαθητής με βάση το σχολικό βιβλίο. Η μόνη αναφορά που γίνεται είναι για το λευκό και το μαύρο χρώμα.
Ούτε ο καθηγητής μπορεί να απαντήσει.
Το “κοκκινίζει” είναι εντελώς απροσδιόριστο.
Για ένα μέλαν σώμα μπορούμε να θεωρήσουμε ότι αχνοφαίνεται κόκκινο από τους 600Κ. Πότε αχνοφαίνεται; Σε συνθήκες χαμηλού φωτισμού περιβάλλοντος. Αν αυξηθεί το φως στο περιβάλλον αλλάζει η απάντηση…
Τα σώματα, όπως ένα σιδερένιο αντικείμενο, δεν είναι μέλανα. Προσεγγίζουν το μέλαν. Γιαυτό υπάρχει ο συντελεστής θερμικής εκπομπής, όπως είχα δώσει στην ανάρτηση
Ας προσεγγίσουμε ένα μέλαν σώμα

Δηλαδή για πραγματικά υλικά, η θερμοκρασία “κοκκινίσματος” εξαρτάται από το υλικό και τη φύση της επιφάνειας και μπορεί να είναι μεγαλύτερη από 600Κ.
Δεν θα κοκκινήσει το ίδιο ένα γυαλιστερό με ένα οξειδωμένο μέταλλο ή ένα κομμάτι κάρβουνο με ένα κομμάτι σίδηρο.

Πρέπει να συμμετέχει σε μεγάλο ποσοστό η υπέρυθρη.

Γιώργο εμπλέκεις αέρια και το φάσμα εκπομπής τους.
Ας μείνουμε στα διάπυρα στερεά.

Το μάτι της κουζίνας που φαίνεται κόκκινο είναι 3500Κ; Ποια η θερμοκρασία τήξης του μετάλλου που ακτινοβολεί το κόκκινο χρώμα;
Νομίζω ότι η θερμοκρασία είναι περίπου 1000Κ με 1300Κ και συμμετέχει η υπέρυθρη σε μεγάλο ποσοστό.

Γιώργο το μάτι της κεραμικής κουζίνας δεν φαίνεται κόκκινο.
Κόκκινη φαίνεται η αντίσταση του βολφραμίου που είναι από κάτω.
Το μάτι της παλιάς καλής κουζίνας δεν φαίνεται κόκκινο.
Ο Στέφανος Τραχανάς είναι κατηγορηματικός:
https://i.ibb.co/PGkr496W/Screenshot-2.png
Τα αντικείμενα μέσα στον φούρνο (με εξαίρεση της αντιστάσεις) εκπέμπουν ίδια ακριβώς ακτινοβολία παρά την διαφορετική τους φύση.

Γιάννη, μιας και ανέφερες το Βολφράμιο, τι θερμοκρασία έχει το σύρμα σε ένα λαμπτήρα πυρακτώσεως; Ακόμη και στους λαμπτήρες αλογόνου νομίζω ότι η θερμοκρασία του σύρματος φτάνει τους 3.300-3.400 K.
Αλλά τότε το φως που βγάζει ένας τέτοιος λαμπτήρας δεν είναι στην περιοχή του ερυθρού! Βγάζει ένα λευκό ή έστω ελαφρά κίτρινο φως.
Σε μια πολύ χαμηλότερη θερμοκρασία δεν θα εκπέμπει στο κόκκινο;
Από κει και πέρα, το σημείο τήξεως του σιδήρου είναι 1.580°C. Και χθες βράδυ που έβαλα μια σιδερένια ράβδο στο τζάκυ μου, μετά από λίγο κοκκίνησε” χωρίς να λειώσει!
Θέλω να πω, ότι το “κοκκινίζει” παραπέμπει σε πολύ χαμηλότερες θερμοκρασίες από αυτές που βγάζει ο νόμος του Wien για το μέγιστο λ της καμπύλης…

Καλησπέρα Διονύση.
Για το νόμο του Wien διαβάζουμε στο physicsgg:
Εκεί θα δούμε και το μάθημα του Στέφανου Τραχανά μια και όλοι δεν έχουν εγγραφεί στο Mathesis.
Ο νόμος Wien αλλά και η προσομοίωση του phet δίνουν τέτοιες τιμές.
Θα ψάξω τα των λαμπτήρων.

Γιάννη, για το νόμο του Wien, αυτό που είπα παραπάνω, είναι ότι δεν μπορούν να τον χρησιμοποιήσει ένας μαθητής για να υπολογίσει το λ, ξέροντας την θερμοκρασία.
Αυτό δεν είναι στην ύλη. Δεν έχει δοθεί η εξίσωση, απλά μόνο ότι το γινόμενο λΤ είναι σταθερό…

Ναι το είδα.
Μετά την πρώτη μου απάντηση έψαξα να βρω στο βιβλίο τη σταθερά. Μάταια.
Έτσι δεν μπορούν να απαντήσουν και το θέμα δεν στέκει σε Εξετάσεις.
Στέκει στην τάξη μόνο μια και η εκτίμηση της θερμοκρασίας του ήλιου είναι καταπληκτική.
Έτσι θα δουν ότι μια απλή σχέση συνδέεται με την ζωή μας και θα γίνουν πιο έξυπνοι.

Δεν διαφωνώ!
Άλλωστε έχω γράψει:

Ένας λαμπτήρας πυρακτώσεως και ο Ήλιος μας

Καλησπέρα σε όλους
Δεν πρέπει να ξερουμε ποια είναι ανακλαστικότητα (albedo) του σώματος; Δεν συμπεριφέρονται όλα ως μελανά σώματα.
Για παράδειγμα αλιεύω από ιστοσελίδα ρην παρακάτω εικόνα:

Καλησπέρα σε όλους τους φίλους, παρακολουθώ τη συζήτηση και μαθαίνω
διαρκώς λεπτομέρειες που δεν είχαν ταξινομήσει στη σκέψη μου….

Διδάσκοντας το μέλαν σώμα αναφέρω ποσοτικά το νόμο Wien
λ(max)T=2,9 10^(-3) K*m και το νόμο Stefan-Boltzmann Ι=σΤ^4 για να κατανοήσουμε
καλύτερα τη σημασία του διαγράμματος Ι/dλ =f(λ)

Τονίζω ότι για το μοντέλο μέλαν σώμα η αίσθηση “χρώματος” της εκπεμπόμενης
ακτινοβολίας προκύπτει από τη σχέση των εμβαδών που περικλείει η καμπύλη
στην περιοχή του ορατού και εφόσον υπάρχει υπολογίσιμο εμβαδόν σε αυτή
την περιοχή…

Χρησιμοποιώ τέσσερεις θερμοκρασίες

Τ=300Κ –> λmax=9700nm
Σχεδιάζω μία καμπύλη με πολύ μικρό περικλειόμενο εμβαδόν, όπου στο ορατό το εμβαδόν είναι πρακτικά μηδενικό

Τ=3000Κ –> λmax=970nm υπέρυθρο
Σχεδιάζω μία καμπύλη με μεγαλύτερο περικλειόμενο εμβαδόν, όπου στο ορατό το εμβαδόν είναι μετρήσιμο ενώ στην περιοχή του ερυθρού είναι μεγαλύτερο από την περιοχή του μπλε και έτσι αιτιολογώ την αίσθηση του ερυθρού

Τ=5800Κ –>λmax=500nm …….. αιτιολογώ το λευκό

Τ=11600Κ –>λmax=250nm υπεριώδες …. αιτιολογώ το μπλε

Προφανώς αναφέρω πως ο νόμος Wien στο σχολικό αναφέρεται ως λ(max)T=σταθερό και μόνο

Ποτέ δεν συνδύασα τη θερμοκρασία με το σημείο τήξης, αφού το μέλαν σώμα
είναι ιδανικό και τα αστέρια που συνήθως χρησιμοποιούμε ως αναφορές
δεν κινδυνεύουν να λιώσουν….

Την ερώτηση μου την έφερε μαθητής και αυθόρμητα του απάντησα 3000Κ

Δεν πρόσεξα ότι αναφερόταν σε “σιδερένιο αντικείμενο”

Ο μαθητής χαμογέλασε και με ρώτησε ευγενέστατα αν γνωρίζω το σημείο τήξης
του σιδήρου. Του απάντησα πως δεν την θυμάμαι και μου είπε πως είναι γύρω στα 1850Κ, οπότε στα 3000Κ δεν θα υπάρχει αντικείμενο, αλλά τήγμα…
Οπότε αν θέλουμε να συνεχίσει να υπάρχει ως “αντικείμενο” θα πρέπει να απαντήσουμε 1000Κ….

Τον επιβράβευσα για την παρατηρητικότητά του αλλά του είπα πως διαφωνώ με την απάντηση των 1000Κ, αφού αυτό που διδάσκουμε δεν συμφωνεί με την τιμή αυτή…

Το μόνο σίγουρο κατά τη γνώμη μου είναι πως είναι μία κάκιστη ερώτηση για θέμα εξετάσεων, αλλά επίσης μία κακή ερώτηση σύνδεσης της θεωρίας με την καθημερινή ζωή….

Η ουσία βρίσκεται στη φράση του Ανδρέα:

“Τα σώματα, όπως ένα σιδερένιο αντικείμενο, δεν είναι μέλανα. Προσεγγίζουν το μέλαν. Γι αυτό υπάρχει ο συντελεστής θερμικής εκπομπής…..”

Ας μείνουμε λοιπόν στα μοντέλα … για να μην επαληθεύουμε την παροιμία για τα μεταξωτά βρακιά…..

Σας ευχαριστώ όλους για τη συμμετοχή

Δεν μιλάω για κεραμική κουζίνα. Το μάτι σε ένα κουζινάκι (απο χυτοσίδηρο)όταν υπερθερμανθεί. Η αντίσταση είναι από βολφράμιο και σε αυτό;

Διονύση καλησπέρα. Σε αυτό που λες για την μεταλλική ραβδο στο τζακι αναφέρομαι.
Πρεπει όπως προανέφερα να παίζει η υπέρυθρη ακτινοβολία ρόλο που πρέπει να υπάρχει σε μεγάλο ποσοστο και έτσι “υποβιβάζει ” την τιμή της θερμοκρασίας με την μεση τιμή του λmax

Μετά και την τοποθέτηση του Θοδωρή τα πιο πολλά έχουνε λεχθεί, αλλά μια και τα είχα γράψει ας τα βάλω.Επί του προκειμένου ερωτήματος συμφωνώ με όσα έγραψε ο Διονύσης και ο Αντρέας. Να πω λίγα παραπάνω.Ένας “πονηρός” μαθητής χωρίς πολλές γνώσεις λέει. Στους  100°C αλλά και μεταξύ 100°C και 300°C ο σίδηρος έχει το κανονικό του χρώμα δεν παρουσιάζει ορατή φωτοβολία. → ΛάθοςΛίγο πάνω από τους 1000°C. Αυτό ταιριάζει,  ένα πυρακτωμένο αντικείμενο από σίδηρο θα λάμπει. → ΣωστόΛίγο πάνω από τους 3000°C Ο σίδηρος λιώνει περίπου στους 1538°C και βράζει στους 2862°C -τα ξέρει από την χημεία-. Στους 3000°C, ο σίδηρος θα βρισκόταν σε αέρια κατάσταση → Λάθος.Αν ήξερε το νόμο του Wien   1000°C ≈ 1273 Kλmax=2.898×10−3/1273=2280nmΑυτό το μήκος κύματος  είναι στην υπέρυθρη περιοχή, δηλαδή το μεγαλύτερο μέρος της ακτινοβολίας δεν είναι ορατό, αλλά αρκετή από αυτή διαρρέει στο κόκκινο τμήμα του φάσματος για να κάνει τον σίδηρο να φαίνεται κόκκινος.Αν δεν είχε εξατμιστεί στους 3000°C ≈ 3273 Kλmax=2.898×10−3/3273=885nmΕίναι κοντά στο υπεριώδες, αλλά με αρκετό ορατό φως στο κόκκινο, πορτοκαλί και κίτρινο φάσμα, ώστε να φαίνεται λευκό.Το γνωστό διάγραμμα για τον σίδηρο έχει την εξής μορφή. https://i.ibb.co/zHXCktFm/Capture.jpgΑπό όπου φαίνεται,Η θαμπή κόκκινη λάμψη στον σίδηρο εμφανίζεται συνήθως γύρω στους 500°C έως 600°C και η έντονη κόκκινη λάμψη εμφανίζεται πάνω από τους 900°C έως 1000°C.Γύρω στους 1100°C έως 1200°C, ο σίδηρος εμφανίζεται μάλλον πορτοκαλί παρά κόκκινος.Πάνω από τους 1300°C έως τους 1400°C, αρχίζει να γίνεται κίτρινος και στη συνέχεια λευκό σε ακόμη υψηλότερες θερμοκρασίες.Καταχρώμενος το χώρο της συγκεκριμένης ανάρτησης –όπως έγραψε και ο Αποστόλης- να πω τα εξής: ● Λέει ο Γιάννης, «καλό είναι να φέρνουμε τα παιδιά σε επαφή με την καθημερινότητα» συμφωνώ γενικά με την αίρεση ότι θέλει πολύ προσοχή γιατί εκεί οι παράγοντες που επηρεάζουν είναι πολλοί και δεν μπορώ να τους καθορίσω όπως κάνω στις κλασικές ασκήσεις φυσικής (οι τριβές να θεωρηθούν αμελητέες, να μην ληφθεί υπόψη το βαρυτικό πεδίο). «Να τους πούμε ότι το (σαφώς θερμότερο των 100 βαθμών) μπρίκι του καφέ δεν κοκκινίζει.» Ναι αλλά όσο έχει μέσα υγρό (νερό ή καφέ), θα σου πει ο τσαχπίνης μαθητής, αν το ξεχάσουμε και εξατμιστεί όλο το νερό θα κοκκινίσει. Άρα θέλει περισσότερη ανάλυση.● Ένα σημεία που ίσως θέλει ανάπτυξη στο κεφάλαιο της κβαντομηχανικής.Λέει σωστά ο Αποστόλης, μεταφέροντας υποθετική ερώτηση μαθητή, «Μα καλά στο φωτοηλεκτρικό είδαμε ότι ένα φωτόνιο ή απορροφιέται ή δεν απορροφιέται. Στο Compton πώς γίνεται το ηλεκτρόνιο να απορροφά ένα μέρος της ενέργειας του προσπίπτοντος φωτονίου;»Να κάνω παρεμφερή ερώτηση. Γιατί στη σχέση που μας δίνει το Δλ στο φαινόμενο Compton δεν υπάρχει όρος που να εξαρτάται από το υλικό ενώ στο φωτοηλεκτρικό υπάρχει.Άρα έχει μεγάλη σημασία να επιμείνουμε στο  ότι μόνο ένα δέσμιο ηλεκτρόνιο -δηλαδή ηλεκτρόνιο που δεν έχει εγκαταλείψει τη βασική ενεργειακή στάθμη του ατόμου που αρχικά ανήκε- μπορεί να απορροφήσει πλήρως ένα φωτόνιο. Αν το ηλεκτρόνιο είναι ελεύθερο, τότε θα πρέπει να διατηρηθεί η ορμή, οπότε θα έχουμε (μια εύκολη απόδειξη) ΑΔΕ               Εφ=Εηλ          hf=mu2/2 → hc/λ= mu2/2 ΑΔΟ           pφ=pηλ                                               h/λ=mu
προφανώς τα δυο αποτελέσματα δεν συμφωνούν.    

Άρη ευχαριστώ, πολύ χρήσιμα τα όσα αναφέρεις…

Μια και η κουβέντα άνοιξε, να πω και εγώ πως φέτος είναι η 3η χρονιά
που διδάσκουμε στοιχεία μετακλασικής φυσικής … και η 1η χρονιά που
τουλάχιστον εγώ αισθάνομαι πιο ασφαλής στη διδασκαλία των βασικών
θεματικών, μέλαν σώμα-φωτοηλεκτρικό-Compton…

Σε αυτό συνέβαλε τα μέγιστα η αλληλεπίδραση μέσα από το υλικονετ..

Το μέλαν σώμα είναι το δυσκολότερο για μένα…ο λόγος απλός…
η διδασκαλία του δεν στηρίζεται σε μαθηματικά, αλλά κυρίως σε εννοιολογική
τεκμηρίωση εννοιών που είναι λανθασμένα δομημένες στη σκέψη των περισσότερων
από εμάς

Καλημέρα σε όλους τους …αργοπορημένους σχολιαστές (μετά το κλείσιμο του λάπτοπ από μένα…).
Νομίζω ότι η κατάσταση φωτίστηκε (και όχι με την υπέρυθρη ακτινοβολία του θερμού σιδήρου 🙂 …), μετά και τις τελευταίες τοποθετήσεις.
Μια υπενθύμιση, πάνω στην τελευταία επισήμανση του Άρη για την απορρόφηση ή σκέδαση ενός φωτονίου από ένα ηλεκτρόνιο.

Φωτοηλεκτρικό και φαινόμενο Compton

Καλησπέρα συνάδελφοι. Βρήκα και αυτή την ερώτηση στο ΨΕΒ
Ως μέλαν σώμα συμπεριφέρεται

a. ο ουρανός.
b. η σελήνη.
c. ένας καθρέφτης.
d. κάθε σώμα με αιθαλωμένη επιφάνεια.

Προφανώς θέλει το d.
Αλλά αρκετές ερωτήσεις στο ΨΕΒ, παρακάτω έχουν ως συμπεριφερόμενο μέλαν σώμα
τον Ήλιο, το Φεγγάρι…
Ο καθρέφτης δεν έχει – μελανή – ψυχή και αυτός;
Με τον Ουρανό τι τρέχει;
Αν είναι ο αέριος πλανήτης Ουρανός;

Καλησπέρα. Απαντώ στην τελευταία ειρωνική τοποθέτηση του κ. Ριζόπουλου. Τη συγκεκριμένη ερώτηση στο ΨΕΒ, που αναφέρει, υπογράφουμε ο κ. Γ. Βουμβάκης κι εγώ. Και οι δύο μας είμαστε μέλη του ”Υλικού Φυσικής – Χημείας”. Πιστεύει λοιπόν ο κ. Ριζόπουλος ότι μπορεί και έχει το δικαίωμα, ως Αρχισυντάκτης της σελίδας, να ειρωνεύεται τους συναδέλφους του. Ας το κάνει… Εγώ προσωπικά έχω δεχτεί στη συγκεκριμένη σελίδα πολλές φορές επιθέσεις και ειρωνείες, χωρίς να μπορώ να καταλάβω τον λόγο που αντιμετωπίζω αυτήν την εμπάθεια… Στο s4e έχουν γράψει δεκάδες φυσικοί – πολλοί μέλη και του “Υλικού”, προσπαθώντας να δώσουν ό,τι καλύτερο μπορούν. Θεωρώ δεδομένο ότι έχω κάνει λάθη στις περισσότερες από 500 πυκνογραμμένες σελίδες που έχω γράψει εθελοντικά για το s4e, αλλά έχω λάβει την ικανοποίηση να χρησιμοποιούν αυτό το υλικό πάρα πολλοί συνάδελφοι και μαθητές και να μπαίνουν στη σελίδα Φυσικής του σ4ε – ακόμα και τώρα που σταματήσαμε να βάζουμε υλικό – περίπου 1000 χρήστες καθημερινά. Φυσικά η σελίδα έχει τη γενική αναγνώριση ως μια αξιόπιστη σελίδα για να αντλήσει ο οποιοσδήποτε το υλικό που θεωρεί σωστό ή του αρέσει ή χρειάζεται. Φυσικά για τα πιθανά λάθη, ο καθένας μπορεί να απευθύνεται στο μέιλ της σελίδας, για να διορθωθούν, κάτι που έγινε πολλές φορές ως τώρα. Ευχαριστώ πολύ.

Καλησπέρα Παναγιώτη.
Δεν βρίσκω το θέμα ούτε την απάντηση. Έψαξα στα Β΄ θέματα.
Μπορείς να στείλεις την απάντηση;
Υπάρχει αιτιολόγηση στην απάντηση;

Καλησπέρα Γιάννη, είναι ερώτηση πολλαπλής επιλογής, Α θέμα.

Ποια είναι η αιτιολόγηση;

Καλησπέρα Παναγιώτη, θα συμφωνήσω μαζί σου πως

“Φυσικά η σελίδα (s4e) έχει τη γενική αναγνώριση ως μια αξιόπιστη σελίδα για να αντλήσει ο οποιοσδήποτε το υλικό που θεωρεί σωστό ή του αρέσει ή χρειάζεται”
και θα προσθέσω πως η προσπάθεια από όλους εσάς ήταν εθελοντική

Θα διαφωνήσω όμως πως το σχόλιο του Ανδρέα είχε ειρωνική διάθεση…Νομίζω πως θέλησε να δώσει έμφαση στα λεγόμενά του και φάνηκε κάπως “αυστηρός”

Οκ Θοδωρή, δεκτό, δεν χρειάζεται να μπλέκουμε σε αντιδικίες… Είμαι πάντα κατά του χασίματος χρόνου, ενέργειας και διάθεσης για τέτοια πράγματα… ευχαριστώ!

Καλησπέρα. Λυπάμαι που ο κύριος Μπετσάκος εξέλαβε το σχόλιο ως ειρωνικό. Ούτε καν μου πέρασε από το νου. Έβαλα μια υπερβολική δόση χιούμορ. Μακριά από μένα κάθε ειρωνία προς συναδέλφους. Προσωπικά κάνω πολλά λάθη και δεν υποδεικνύω σε κανέναν τίποτα.
Όμως παρακάτω βρίσκουμε:

https://i.ibb.co/Jw8c574M/1.jpg

εξ΄ου το αστείο για τα ουράνια σώματα.

Ερωτώ τον Κύριο Μπετσάκο. Είναι λάθος η συγκεκριμένη άσκηση; Δεν βρίσκεται στο ΨΕΒ;

Στο σχολικό βιβλίο διαβάζουμε την ερώτηση:
https://i.ibb.co/wr0vL6gw/2.jpg

Υπάρχει απάντηση; Που στηρίζεται; Ο Ήλιος, ο Σείριος, Ο Μπετελγέζ, δε συμπεριφέρονται ως μέλανα σώματα;
Που ακριβώς βρίσκεται η ειρωνία;

Επιστρέφοντας στην αρχική ερώτηση του ΨΕΒ.
Ο καθρέφτης στο πίσω μέρος είναι ας πούμε καλυμένος με στρώμα αργύρου ή αργιλίου ή χρωμίου ή νικελίου. Στη συνέχεια μπαίνει μια επίστρωση λάκας, που μπορεί να είναι και μαύρη. Δεν μπορεί να συμπεριφέρεται ως μέλαν σώμα;
Που ακριβώς βρίσκεται η ειρωνία;
Άρα ποια είναι τελικά η απάντηση στην ερώτηση 1 του ΨΕΒ;

Φυσικά και δεν θα συνεχίσω έναν διάλογο με την επιθετικότητα που σας διακρίνει και που φυσικά αποδεικνύει και την ειρωνική σας διάθεση. Αν τα θέματα είναι λάθος μπορείτε να τα επισημάνετε στο μέιλ του σ4ε. Εγώ δεν έχω διάθεση να γίνω κριτής κανενός και να συνεχίσω σ’ αυτήν την κουβέντα, όπως είπα νωρίτερα στον Θοδωρή. Ευχαριστώ.

Θα απαντήσω μόνο μια φορά στον κύριο Μπετσάκο.
Επιθετικότητα επιδεικνύετε εσείς με τον πληθυντικό σας, ακόμη και μετά από την μετριοπαθή απάντησή μου. Το “στείλτο στο mail” μήπως δείχνει απαξίωση στο συνάδελφο; Δεν με πειράζει.
Αλλά αυτή η ερώτηση αφορά υποψήφιους.
Ποια είναι η σωστή απάντηση στην ερώτηση;

Καλησπέρα σας. Για το μελαν σώμα. Πρώτα για την ονομασία του: Μέλαν= μαύρο. Είναι ένα σώμα που απορροφά όλα τα μήκη κύματος της ορατής φωτεινής ακτινοβολίας που προσπίπτει σε αυτό. Για αυτό φαίνεται στα μάτια μας ως μαύρο – μέλαν.Αν ένα σώμα όταν φωτίζεται φαίνεται κίτρινο σημαίνει ότι από την ακτινοβολία του λευκού φωτός που προσπίπτει σε αυτο απορροφά όλα τα άλλα μήκη κύματος και ανακλά αυτά της περιοχής του κίτρινου. Βάσει αυτού του δεδομένου τέθηκε το ερώτημα. Ο κ. Τραχανάς αναφέρεται στον όρο ” ακτινοβολία μέλανος σώματος” που έχει επικρατήσει και τονίζει το ότι όλα τα σώματα ανάλογα με τη θερμοκρασία τους εκπέμπουν ακτινοβολία και όχι μόνο τα μελανα.Και ότι ο καθοριστικός παράγων δεν είναι αν το σώμα είναι μελαν ή όχι, αλλά η θερμοκρασία του. Έχω τη γνώμη ότι εμείς της δευτεροβάθμιας πληροφορηθηκαμε την παγκοσμιότητα του Νόμου εκπομπής ακτινοβολίας από τις διαλέξεις και το βιβλίο του κ. Τραχανά, όταν μπήκε στην διδακτέα ύλη η Κβαντομηχανική. Άλλωστε το ότι παρ’ όλα αυτά έχει επικρατήσει ο όρος “ακτινοβολία μέλανος σώματος” λέει πολλά. Κανεις μας δεν έχει το αλάθητο. Ως εκ τούτου ας υπάρχει αλληλοκατανόηση και αλληλοσεβασμός και ας αφήσουμε πίσω οτιδήποτε άλλο.

Καλησπέρα Γιώργο. Γράφεις: “Για το μελαν σώμα. Πρώτα για την ονομασία του: Μέλαν= μαύρο. Είναι ένα σώμα που απορροφά όλα τα μήκη κύματος της ορατής φωτεινής ακτινοβολίας που προσπίπτει σε αυτό. Για αυτό φαίνεται στα μάτια μας ως μαύρο – μέλαν.”

Αν έχω καταλάβει σωστά, το μέλαν σώμα δεν είναι σώμα, αλλά ένα μοντέλο, μια μικρή οπή σε μια κοιλότητα. Αν υπήρχε, θα απορροφούσε όλα τα μήκη κύματος της προσπίπτουσας σε αυτό ακτινοβολίας (όχι μόνο της ορατής) και λόγω του ότι βρίσκεται σε θερμική ισορροπία με το περιβάλλον του, θα έπρεπε να εκπέμπει (και όχι να ανακλά) σε όλο το φάσμα της ηλεκτρομαγνητικής ακτινοβολίας. Το πώς θα το βλέπαμε επομένως – αν υπήρχε – θα εξαρτιόταν μόνο από τη θερμοκρασία του, αφού η ακτινοβολία στο εσωτερικό του, λόγω πολλαπλών ανακλάσεων με τα τοιχώματα της κοιλότητας θα ήταν πλήρως θερμοποιημένη.

Γειά σου Αποστόλη. Ανέφερα το πώς προήλθε ο όρος “μέλαν σώμα”. Γιατί ονομάζεται έτσι. Η γνώμη μου είναι ότι αυτό είναι χρήσιμο διδακτικά για την κατανόηση του όρου. Γενικά είναι σώματα που απορροφούν πλήρως όχι μόνο το ορατό φώς αλλα κάθε ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία. Υπάρχει το μοντέλο και τα πραγματικά σώματα που το προσεγγίζουν με τη συγκεκριμένη συμπεριφορά τους πολύ ή λιγότερο. Αυτό φυσικά δεν ισχύει μόνο για το μελαν σώμα. Τα σώματα αυτά δεν “επιτρέπουν” στην ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία ούτε τη διέλευση(ουρανός – γιηνη ατμόσφαιρα) ούτε την ανάκλαση (καθρέφτης)- διαχυση (Σελήνη ). Στο σχολικό από ότι θυμάμαι , γιατί τώρα δεν έχω πρόσβαση στο βιβλίο, αναφέρει ως παράδειγμα το σώμα με αιθαλωμενη επιφάνεια. Στα παιδιά αναφέρω ότι τα διάφορα σώματα που είναι γύρω μας, εκτός των φωτεινών πηγών, δεν τα βλέπουμε από την ακτινοβολία που τα ίδια εκπέμπουν ως θερμά σώματα. Επειδή έχουν τη θερμοκρασία του περιβάλλοντος εκπέμπουν ως πηγές, υπέρυθρο φως. Και είναι μια ωραία άσκηση το γιατί.

Καλημέρα Διονύση.
Πολύ όμορφη.
Το σχόλιό σου τη συνδέει με τη γνωστή περίπτωση ταλάντωσης που συζητούσαμε πριν μέρες,
Όντως επιδέχεται μια τελείως διαφορετική λύση. Μια προσέγγιση των ρυθμών μεταβολής ταλαντωτικά.

Καλημέρα Διονύση και καλή εβδομάδα.

Ενδιαφέρον θέμα μας παρουσιάζεις.

Μου τραβηξε την προσοχή η ταλάντωση ….

Εδω έχουμε : L *(di/dt) = B*l*(dx/dt) ==> L*di = B*l*dx ==> i = (B*l/L)*x

αρα FL= – [(B*l)^2/L] * x = m*a ==> a = – [(B*l)^2/(m*L] * x , ω^2 = [(B*l)^2/(m*L]

Υπάρχουν παραλλαγες στο θέμα .

i) u = σταθ . με κατάλληλη δύναμη τότε θα είναι : i = [(B*l*u)/L] * t

ii) a= σταθ. με κατάλληλη δύναμη τοτε θα είναι : di/dt = [(B*l*a)/L] * t –>

—-> i = [(B*l*a)/2*L] * t^2

iii) F= σταθ. με uo=0 τότε θα είναι : di = (B*l/L) * dx —> i = (B*l/L) * x

Η κάθεμια έχει πολύ ενδιαφέρον αλλα υπάρχουν σημεια που χρειαζονται καποια μαθηματικα …..

Στην τελευταια περιπτωση με εφαρμογη της ΑΔΕ βγαινει ένα τριώνυμο ως προς (x) και από το περιορισμο της διακρινουσας βρισκεις την μέγιστη ταχύτητα και προφανως το αντιστοιχο x=x’ την t=t’ αλλά υπάρχουν και δυο χρονικές στιγμες μηδενισμου της ταχύτητας μια στην αρχη x=0 για t=0 και για x=2x’ για t=t”

t=0 —> t’ : F>FL

t’ —-> t” : F<FL θα έχουμε στην συνεχεια μια επαναληψη του φαινομενου …

Γιάννη και Κώστα καλό μεσημέρι και σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Δίκιο έχετε για την ταλάντωση, αλλά καθώς καταλάβατε, δεν στόχευσα στην ταλάντωση, αλλά στο τι συμβαίνει με τις ενέργειες, αφήνοντας απλά στο τέλος ένα σχόλιο, κάνοντας μια νύξη…

Καλησπέρα Διονύση. Πολύ καλή. Και έψαχνα μια για επανάληψη. Εντυπωσιακό το γεγονός ότι έχουμε πεπερασμένο ρεύμα σε κύκλωμα με μηδενική ωμική αντίσταση. Κάτι που δείχνει το ρόλο του πηνίου ως δεξαμενή ενέργειας που γεμίζει σταδιακά. Η αυτεπαγωγή παίζει το ρόλο της αντίστασης στην αύξηση του ρεύματος.
Αλλά και η εξέλιξη του φαινομένου, η ταλάντωση ενέργειας μεταξύ κινητικής και μαγνητικής, μπορεί να συζητηθεί με τους μαθητές, ποιοτικά!
Και με μαι αντιστασούλα γίνεται και φθίνουσα…

Καλημέρα Διονύση. Εξαιρετικό θέμα και ιδιαίτερα οι ενεργειακές μετατροπές. Έψαχνα κρυμμένη τριβή 🙂

Καλό απόγευμα Αποστόλη και σε ευχαριστώ για το σχόλιο.
Λες να δημιουργεί πρόβλημα η μη αναφορά σε τριβή;

Γεια σου Διονύση. Μάλλον κάτι δεν βλέπω…

Καλησπέρα Διονύση, πολύ όμορφη ανάρτηση. Γεια σου Χρήστο, ο σύνδεσμος με την άσκηση του Διονύση που ανέβασες δεν λειτουργεί.

Καλημέρα και καλό ΣΚ σε όλους.
Αποστόλη δεν έχω κάποια αναφορά για τριβή, απλά αναφέρω ότι η κίνηση αυτή εξασφαλίζεται με την άσκηση κατάλληλης δύναμης.
Θα μπορούσα στην εκφώνηση να το έγραφα, αλλά αυτού του είδους οι ασκήσεις έχουν μια τεράστια διατύπωση, για την περιγραφή, οπότε “κάπως προσπαθείς να το μαζέψεις”! Ώρες- ώρες μου έρχεται να ακολουθήσω το παράδειγμα του Γιάννη, γράφοντας “στο γνωστό πρόβλημα του σχήματος…”
Χρήστο και Παύλο σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Χρήστο επειδή ο σύνδεσμος δεν οδηγεί πουθενά, μήπως εννοείς την άσκηση αυτή ΕΔΩ;

Διονύση καλησπέρα.
Κάνω πάντα αυτήν ΕΔΩ τη δική σου και μου θύμισε αυτη που ανέβασες. Νομίζω καλό είναι να δει κάποιος και αυτή που δίνω στον συνδεσμο για λόγους πληρότητας.

Καλησπέρα Διονύση
Ναι αυτήν εννοώ που έδωσες.

Καλή Κυριακή Χρήστο.

Καλημέρα Λευτέρη.
Σε ευχαριστώ για την ενημέρωση για την προσομοίωσή σου, η οποία “ζωντανεύει” το φαινόμενο που μελετά η άσκηση.
Να είσαι καλά.

Καλημέρα Διονύση, όμορφη ανάρτηση με το 3ο ερώτημα να απαιτεί την μεγαλύτερη προσοχή, γιατί δεν αναφέρεται στο ελάχιστο μέτρο δύναμης.

Καλημέρα Διονύση.
Μ’αρέσει που τις min τιμές τις εξάγεις μέσω ανισοΪσοτήτων, που πρέπουν και σε max.
Σημαντικά τα δυο ακροτελεύτια ερωτήματα!
Να είσαι καλά

Καλημέρα σε όλους, γράφω από άθλιο κινητό, καλά ερωτήματα, Διονύση, μπόρεσα να δω την απάντηση μόνο στο 1, γνωρίζω τί είθισται, αλλά ως αιρετικός η άποψη μου είναι ότι το σώμα δέχεται δύο δυνάμεις ίσες και αντίθετες: το βάρος του και τη δύναμη από το επίπεδο που αναλύεται, άμα θέλουμε, στην κάθετη αντίδραση και την τριβή

Καλό μεσημέρι σε όλους.
Παύλο, Παντελή και Βαγγέλη σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Βαγγέλη να προσυπογράψω με τα δυο μου χέρια, την λογική για άσκηση δύο δυνάμεων, στο σώμα. Του βάρους και μιας από το επίπεδο.
Ίσως έτσι εκπαιδευόταν οι μαθητές να μην σχεδιάζουν άσχετες δυνάμεις.
Αλλά:
Αλλά Βαγγέλη, νομίζω ότι έχει επικρατήσει στην διδασκαλία μας, η σχεδίαση χωριστά της τριβής και της κάθετης αντίδρασης.
Πώς να το κάνουμε, περνά πιο εύκολα στους μαθητές… Και αυτός είναι ένας σοβαρός λόγος να είμαστε ευέλικτοι…

Καλημέρα Διονύση.
Ευχαριστούμε για την ενημέρωση .
Καλή εβδομάδα εύχομαι.

Διονύση, καλημέρα και ευχαριστούμε για την ενημέρωση.
Ένα όμορφο βιβλίο με εκτεταμένες αναφορές στις διαμάχες για την κβαντική θεωρία των αρχών του 20ου αιώνα (1895-1945) που διάβασα πρόσφατα είναι το “Η εποχή της αβεβαιότητας” του Tobias Huter σε εκδόσεις Διόπτρα.

Παντελή και Ντίνο καλό μεσημέρι και καλή βδομάδα.

Ο Νίκος, μαθητής της Β΄Λυκείου, ο οποίος έλαβε μέρος στον πρόσφατο διαγωνισμό “Αριστοτέλης”, μου ζήτησε την λύση του 3ου θέματος.
Είχα την εντύπωση ότι πρόσφατα είχε δημοσιευτεί κάτι σχετικό στο δίκτυό μας, έψαξα αλλά δεν το βρήκα, οπότε κάθησα και έγραψα μια λύση.
Και μιας και την έγραψα, είπα να την αναρτήσω…
Αφιερωμένη λοιπόν στον Νίκο, αλλά και σε κάθε Νίκο που απορεί…

Διονύση το είχε ανεβάσει ο Βασίλης Ζοπόγλου:
Άπειροι αντιστάτες, όχι άπειρη αντίσταση.

Καλησπέρα Διονύση. Η άσκηση λύνεται με μια τεχνική, που εφαρμόζεται όταν αναφέρεται σε προσθήκη άπειρης συνδεσμολογίας. Τυχαία μπορεί ένας καθηγητής να τη θυμάται από τα παλιά, τότε που ήταν μαθητής στο παλιό Λύκειο, με την παλιά ύλη, που κάναμε τα πάντα…
Αν συνδέσουμε την R σε σειρά με τον παράλληλο συνδυασμό της R με την Rολ, βρίσκουμε 2Ω. Μετά όσες τέτοιες συνδεσμολογίες και να προσθέσουμε η πηγή βλέπει πάντα την ίδια αντίσταση Rολ = 2Ω!
Τώρα σε μια τάξη που απαγορεύεται να κάνουμε άσκηση με πάνω από τρεις αντιστάσεις, πως θα μπορούσε κάποιος μαθητής να τη λύσει χωρίς να την έχει κάπου ξαναδεί είναι μια απορία…

Καλησπέρα συνάδελφοι.
Γιάννη αυτή την ανάρτηση έψαχνα, αλλά δεν έφτασα στο 23… Είχα την εντύπωση ότι ήταν πιο πρόσφατη…
Ανδρέα συμφωνώ με το σχόλιο. Κυρίως με το ότι κανένας μαθητής, όσο ξύπνιος και να είναι, δεν μπορεί να λύσει μια τέτοια άσκηση, αν προηγουμένως κάπου δεν την έχει συναντήσει. Σχολείο, φροντιστήριο… βιβλίο… διαδίκτυο;
Σίγουρα πάντως χωρίς πρότερη γνώση, δεν γίνεται!
Οπότε σε τι διαγωνίζονται τα παιδιά; Στο αν έχουν λάβει την κατάλληλη (επιπλέον) προπόνηση;

Διονύση οι λέξεις κλειδιά ήταν “χρυσή τομή”.

Η χρυσή τομή, είναι το κλειδί για σένα που την θυμόσουν…
Εγώ έψαχνα στα τυφλά…

Καλημέρα σε όλους, γράφω από κινητό σε κενό. Η αναφορά στην ίδια άσκηση του Βασίλη Ζοπογλου, που νομίζω τότε ήταν μαθητής, με προβληματίζει ως προς το πρωτότυπο των θεμάτων. Φυσικά δεν πιστεύω πως έγινε αντιγραφή από την ανάρτηση του μαθητή, αλλά ο Βασίλης κάπου την βρήκε και την ανάρτησε.
Ο Βασίλης καλά έκανε, δεν ξέρω όμως αν υποσχόμενοι πρωτότυπα θέματα, εννοούμε “πρωτότυπα” θέματα…
Διονύση, εγώ δεν σκέφτηκα τη λύση που προτείνεις…
Ξεκίνησα από το τέλος και βρήκα για την πρώτη ομάδα αντιστατών 2R/3..
Η ισοδύναμη αυτής και της επόμενης R είναι 13R/21.. συνεχίζοντας με την επόμενη R βρήκα 34R/55…. συνεχίζοντας βρήκα 89R/144…
Προφανώς δεν μπορούσα να βρω την ακολουθία, αλλά πήρα κομπιουτεράκι και έκανα πράξεις….
Όλα τα κλάσματα, αν συνέχιζα έτειναν στο 0.618R…
Υπέθεσα πως έτσι συνεχίζει και πήρα και την τελευταία σε σειρά…
Έβγαλα ισοδύναμη 1.618R
Αντικατεστησα τη δοθείσα τιμή της R=1.236Ω
και βρήκα ολική ισοδύναμη 1.99999Ω..
Τί λες, θα πάρω τα μόρια;;;;;

Καλημέρα Θοδωρή. Το θέμα είχε ανεβάσει το 2012 και ο Γιάννης Φιορεντίνος Μια…άπειρη συστοιχία αντιστάσεων. Ας δούμε και ένα δικό μου: Star Flyer.
Με τόσο υλικό αναρτημένο, μάλλον είναι αρκετά δύσκολο να πρωτοτυπήσει κανείς. Το ζήτημα είναι να επιλέγονται θέματα κατάλληλα για διαγωνισμούς και όχι για καλά εκπαιδευμένους υποψήφιους…

Καλημέρα Θοδωρή.
Με τόσο κόπο και τόσες πράξεις που έκανες, δικαιούσαι όλες τις μονάδες !!!
Καλημέρα Αποστόλη. Η δημοσίευση του Γιάννη Φιορεντίνου κινείται στην ίδια λογική, αλλά έχει δύο αντιστάτες, πάνω και κάτω οπότε καταλήγει σε διαφορετικό αποτέλεσμα.
Η δική σου όμως, δικαιούται να καμαρώνει 🙂
Τιμήθηκε δεόντως!

Ένα κοινό που έχουν όλα τα ωραία θέματα:
-Είναι αγνώστου πατρός.

Πριν μερικές πενταετίες που ήμουν μαθητής είχα τα βιβλία του Κάρκαλου. Είχε αυτή την άσκηση που μου είχε κάνει μεγάλη εντύπωση. Ως νέος φυσικός σπανίως την έβαζα δίδοντας και μια ηλεκτρική πηγή ζητώντας την ένταση του ρεύματος που την διαρρέει για πλάκα για να ακούσω το εξής.
Και που να το σκεφτούμε αυτό κύριε.
Μην ανησυχείτε παιδιά ούτε και εγώ το είχα σκεφτεί.

Γιώργο ήταν καθηγητής μου στο Φροντιστήριο.
Είχα τα βιβλία του και διάβαζα από αυτά και τον Αλεξόπουλο.
Μπορεί να είναι ακόμα παλιότερη από τα βιβλία αυτά.

Τώρα στην ουσία των λεγομένων σου, ακριβώς έτσι μαθαίνει ο άνθρωπος.
Του λένε κάτι που δεν μπορεί να σκεφτεί.
Του λένε την ανακύκλωση, τη γέφυρα Wheatsone, τον Απολλώνιο κύκλο και τη λύση της δευτεροβάθμιας.
Η έκφραση:
-Που θέλετε να το σκεφτώ;
είναι προϊόν της εποχής.
Κακομαθημένα παιδιά, κακομαθημένων γονέων που νομίζουν ότι η διδασκαλία πρέπει να τους επιβεβαιώνει. Που συμμετέχουν σε διαγωνισμό Φυσικής και διαμαρτύρονται αν τα θέματα διαφέρουν από τα σος που τους είπαν την παραμονή του διαγωνισμού.
Εκκολαπτόμενοι ανόητοι.

Όμως έχω γνωρίσει και πραγματικούς μαθητές. Που ενθουσιάζονταν όταν τους παρουσιαζόταν μια ουρανοκατέβατη ιδέα. Μετά την αφομοίωναν και γίνονταν καλύτεροι. Και έκαναν λαμπρές σπουδές.

Έχεις απόλυτο δίκιο Γιάννη. Πάντα θα υπάρχουν μαθητές που θα ενθουσιάζονται όταν ο καθηγητής τους τους κάνει κάτι… έξαλλο!!!

Καλημέρα Διονύση
Υποθέτω πως δεν παρανοώ …γράφεις “ΦΥΣΙΚΗ Γ”
Βέβαια είμαι ας πούμε “οπαδός” της ενιαίας λυκειακής ύλης 🙂
Να είσαι καλά

Γεια σου Παντελή και σε ευχαριστώ για το σχολιασμό και την επισήμανση για την κατηγορία!
Ένα κλικ πάνω, ένα κάτω, δεν αλλάζει κάτι 🙂

Αφιερωμένη στον Θοδωρή Παπασγουρίδη, αφού στηρίζεται σε μια δική του ιδέα…
Περίμενα, τον ίδιο να κάνει κάποια ανάρτηση, με το θέμα αυτό, αλλά μάλλον τρέχει και δεν προλαβαίνει!
Οπότε ας την κάνω εγώ…

Καλημέρα Διονύση.
Ότι έπρεπε για να γλυκάνει τον “σκέτο” πρωινό καφέ.
Εν τω μεταξύ το “μοντέλο” μετασχηματίζεται και για τη Β Λυκείου,
δίδοντας έτοιμες τις Ε1 και Ε2 !
Να είσαι καλά και πάντα ετοιμοπόλεμος με θετικές αντιδράσεις

Καλημέρα. Πολύ ωραία Διονύση!

Καλημέρα σε όλους. Πολλά τα βραχυκυκλώματα τελευταία… Ευχαριστούμε το Θοδωρή για την πολύ καλή ιδέα και το Διονύση για την υλοποίηση!

Καλημέρα Διονύση. Όμορφη όπως πάντα!
Μια ερώτηση λόγω αποχής από το Σχολείο: Η επεξεργασία με βρόγχους είναι στην ύλη;

Γεια σας συνάδελφοι.
Παντελή, Παύλο, Αποστόλη και Γιώργο σας ευχαριστώ για το σχολιασμό και την θετική υποδοχή.
Γιώργο σε αντίθεση με πάρα πολλά χρόνια, που ο 2ος κανόνας ήταν εκτός ύλης, τα τελευταία 2-3 χρόνια είναι εντός.
Τώρα αν με ρωτάς πόσο έχουν δουλευτεί οι μαθητές ώστε να είνα ικανοί να επιλύουν ένα απλό κύκλωμα, όπως το παραπάνω, δεν είμαι ο κατάλληλος να απαντήσω…
Ας απαντήσουν οι εν ενεργεία συνάδελφοι.

Διονύση ευχαριστώ για την αφιέρωση. Είπα να αφήσω να ….. φας εσύ το “ξύλο”

Καλό απόγευμα Θοδωρή.
Τι να με αφήσεις; Πολύ μας έχεις αφήσει!!!
Έλεγα μήπως στην θυμίσω και… παρασυρθείς 🙂

Όταν ο Διονύσης έχει κέφια…
Για μένα τουλάχιστον πολύ πρωτότυπη

Καλημέρα Χρήστο.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλησπέρα Διονύση. Άριστη.
Τη χρονική στιγμή t2=0,3s, το τμήμα ΜΑΓΝ είναι βραχυκυκλωμένο, άρα βγαίνει εκτός. ΗΕΔ εμφανίζεται στο εισερχόμενο κλειστό πλαίσιο Π΄ΜΝΡ΄
Φ = 1,2t t>=0,2s
E = -(κλίση) = -1,2V, που τροφοδοτεί R = 0,6Ω, Ι = 2Α κ.λ.π.
Έτσι αποφεύγουμε τον Kirchhoff σε βρόχους.
Αλλά επειδή ρώτησες, δεν είναι εκτός ύλης ο τρόπος που τη λύνεις με 2 ΗΕΔ, το αντίθετο. Στην αυτεπαγωγή, πόσες ΗΕΔ έχουμε;
Επίσης εδώ εμφανίζεται ΗΕΔ σε συγκεκριμένες πλευρές. Ποιες; Με τον τρόπο σου το ξεκαθαρίζεις και μπορούμε να βρίσκουμε και τάσεις, ενώ με Faraday είναι πιο γενικόλογο.

Ενδιαφέρν θέμα. Θα είχε ενδιαφερον και η επέκταση του με άνισες παράλληλες πλευρές

Καλό μεσημέρι Χαράλαμπε.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλημέρα Διονύση. Άριστη. Ειδικά το ερώτημα με ανοιχτούς διακόπτες. Οι μαθητές δεν καταλαβαίνουν ότι ο κανόνας Lenz δεν εφαρμόζεται αν δεν υπάρχει ρεύμα στο κύκλωμα.
Στο διαγώνισμα Β΄τετραμήνου έβαλα την ερώτηση του σχολικού
https://i.ibb.co/B5q2TNB3/image.jpg
33 μαθητές απάντησαν: “Ο αγωγός ΑΒ δημιουργεί Β ώστε να αντιστέκεται στην απομάκρυνσή του”!
Οι ίδιοι μαθητές, που αρχίζουν να εξηγούν πως αποκτάται η οριακή ταχύτητα…
Κατασκευάζουμε περίπλοκες ασκήσεις, με 3-4 φαινόμενα, εμείς δείχνουμε τι φοβεροί καθηγητές είμαστε που λύνουμε τα δύσκολα και οι μαθητές αγνοούν τα βασικά.
Όταν τη δώσω στην τάξη να δω πόσοι θα θυμηθούν το βραχυκύκλωμα.https://cxcs.microsoft.net/static/public/other-m365/neutral/3165e97b-9f80-4e56-b7eb-6341c78842dc/570771d900529260741cf1f4c857982c411a2c4e.gif

Καλημέρα Διονύση ,καλημέρα Ανδρέα.
Τις περισσότερες ασκήσεις που ανεβάζεις Διονύση
μ’αρέσει να τις λύνω με “κοντύλι και πλάκα” νοιώθοντας ευχάριστα,
όπως και τούτη!
Καλά κούλουμα

Καλησπέρα Ανδρέα και Παντελή και καλή σαρακοστή.
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Αφιερωμενη στην Ελευθερία, αφού γράφτηκε με αφορμή το πρόσφατο ερώτημά της στο φόρουμ, ΕΔΩ.

Γεια σου Διονύση. Πολύ καλή! Από βραχυκύκλωμα σε βραχυκύκλωμα λοιπόν.

Καλησπέρα Διονύση και Αποστόλη.

Ευχαριστώ πολύ για την αφιέρωση, Διονύση!
Ήδη από τη συζήτηση, που προηγήθηκε και επιπλέον με τη σημερινή εφαρμογή, ξεκαθαρίστηκαν πολλά για το πηνίο αλλά και την πηγή, που δίνει ισχύ 14W και απορροφά 49W!

Για επιβεβαίωση: Αν ζητούσες ποιοτική γραφική παράσταση της έντασης του ρεύματος, που διαρρέει το πηνίο μετά το άνοιγμα του διακόπτη, θα ήταν αυτή του πρώτου σχήματος;

Ενώ, αν είχες την πολικότητα της Ε2 ανάποδα, η γραφική παράσταση θα ήταν η δεύτερη;
Αύριο ξημερώνει μια σημαντική μέρα!
Ελπίζω η απεργία και η πορεία, την οποία περιμέναμε όλον τον προηγούμενο καιρό, να είναι μεγαλειώδης.
Καληνύχτα και ραντεβού αύριο στους δρόμους.

https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiAU_tRzs4Ge-Hg-RWkcHZ0cAO6TQxPTKgTTvslUB1-xfp8SIFh5mJWQ2slRTQLdBIAzCiTM2OgpfbOdgPjhVYvLrCB1iWTx6sYtAOMPtf28whnzzhQSr-vO23zRBPzlI9kvXLNTCkRSzufeMNSj6pPt1a5RtWtWWktRgVKfHTEzwPjhwaKCuv1KlSvpAw/s320/3.png

Καλημέρα Ελευθερία και σε ευχαριστω για το σχολιασμό.
Πολύ σωστές οι δύο γραφικες παραστάσεις για τους δύο διαφορετικούς τρόπους σύδεσης της πηγής.
Όσον αφορά την πρόταση “την πηγή, που δίνει ισχύ 14W και απορροφά 49W!” δεν θα το διατύπωνα έτσι. Υπάρχει κίνδυνος παρανόησης.
Υπάρχουν δύο πηγές που προφέρουν ισχύ ίση με 49W και μια αντίσταση που καταναλώνει την ενέργεια αυτή του ρεύματος και την μετατρέπει σε θερμότητα.
Το αν αυτή η αντίσταση είναι εσωτερική της πηγής ή όχι, δεν αλλάζει κάτι όσον αφορά τις ενεργειακές μετατροπές.

Διονύση καλημέρα!
Έχεις απόλυτο δίκιο, έτσι όπως το διατύπωσα υπάρχει όντως κίνδυνος παρανόησης, η πηγή προσφέρει ενέργεια.

Σήμερα το σχολείο μου απεργεί σύσσωμο!
Στη φωτογραφία το μήνυμα των μαθητών μας!

https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgoOdPq8GqAw8TyH-YckFJL-Mr8TFHw35az3Qr4mCBrA758QUiRjwLlceNY52KpGErZCIsJ0g8CmUOlxWCRVCqaSD_oKssRgtcEhnj0qpH9NGjzlqgnP1Nv6z_uk-on5eLUxdZxWLsZ05uPjUyoNCPSXyv_ZHYBuSlULAyj1_4iZzf4HdAUl3u7GBOrx_Ah/w400-h400/43.jpeg

Καλημέρα, Μεγάλη Παρασκευή σήμερα

https://i.ibb.co/ZzGfGnFx/image.png

Διονύση καλησπέρα.
Διδακτική για όλους τους συναδέλφους…
Το σχόλιο της Ελευθερίας συμπληρώνει και την άλλη περίπτωση με άλλη πολικότητας της πηγής.
και προφανώς σήμερα και κάθε μέρα Δεν ξεχνώ

Καλημέρα παιδιά και καλό μήνα.
Και μετά την Μεγάλη Παρασκευή τι;
Η ζωή εν τάφω;

και κάτι παλιό…

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2025/03/3.png


Καλημέρα Διονύση.
Όμορφα ανοίγεις της εβδομάδας την πόρτα
και αέρας εναλλασσόμενου μπήκε εντός..!
Καλή εβδομάδα
(υπόλοιπο εβδομάδας 🙂 )

Kάλημέρα Διονύση. Υπέροχη! Και πολύ διδακτική .(Όπως πάντα)!

Γεια σου Διονύση. Πλούσιο το μενού!

Καλό απόγευμα παιδιά.
Παντελή, Γιώργο και Αποστόλη σας ευχαριστώ για το σχολιασμό και τον καλό σας λόγο.

καλησπέρα Διονύση.
Εξαιρετική. Από τις καλύτερες στην επαγωγή που έχουν αναρτηθεί.

Καλημέρα Χρήστο.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό και χαίρομαι που σου άρεσε!

Καλησπέρα Διονύση.
Όμορφη και διδακτική άσκηση, αναδεικνύοντας και την υποσημείωση για την παραγώγιση!

Καλό απόγευμα Μίλτο.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλημέρα Διονύση

Αν πάνω από τον τίτλο έγραφε Φυσική Γ και όχι Β ;
Θα αλλάζαμε λίγο την σειρά των ερωτημάτων.
π.χ. α) Να βρεθεί η θέση ισορροπίας , β) Να αποδείξετε ότι εκτελει αρμονική ταλάντωση, γ) Γράψτε τις εξισώσες θέσης και ταχύτητας της κίνησης του φορτισμένου σωματιδίου δ) Βρείτε την χρονική εξίσωση μεταβολής της δυναμικής Ενέργειας του συστήματος… κ.λ.π.

Νόμιμο για πανελλήνιες ; ( Μάλλον ναι λέω εγώ )

Αλλά εσύ μάλλον ήθελες να προετοιμάσεις του μαθητές της Β για τα θέματα της επόμενης χρονιάς .

Καλό μεσημέρι Μήτσο και σε ευχαριστώ για το σχόλιο.
Η άσκηση είναι για τους μαθητές της Β, θετικού προσανατολισμού, οι οποίοι σύμφωνα με τα μηνύματα που παίρνω, έχουν εγκαταλείψει το να τους απασχολεί η φυσική του σχολείου και έχουν ξεκινήσει την προετοιμασία για τις πανελλαδικές…
Τι να την κάνουν; Γιατί να χάνουν την ώρα τους με ύλη που δεν θα δώσουν στις πανελλαδικές;;;
Έγραψα λοιπόν δύο ασκήσεις, (η δεύτερη,,, έρχεται), πάνω στην κίνηση στο ηλεκτρικό πεδίο, όπου όποιος μαθητής μπορεί να τις λύσει, θα μπορεί να λύσει και τις αντίστοιχες ασκήσεις με τα ελατήρια, είτε στο κεφάλαιο των κρούσεων, είτε στις ταλαντώσεις.
Και “Ὅστις θέλει ὀπίσω μου ἐλθεῖν”…

Καλό μεσημέρι Διονύση
Ωραία και “υψηλή” η προσφορά για μαθητές που έχουν στόχο !

Γεια σου Διονύση όμορφη άσκηση και πολύ σημαντικό θεωρώ το σχόλιο στο τέλος, ευχαριστούμε πολύ.

Παντελή και Παύλο, καλό απόγευμα Κυριακής.
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Πολύ καλή Διονύση και επίκαιρη μετά τις συζητήσεις.
(Βλέπω μια προτίμηση στη γραφή Φ=Ν.Α.Β.)

Ωραίο θέμα Διονύση και για… ΘΕΜΑ Δ
Βατά τα πρώτα σκαλοπάτια με επιπλέον (λογική) απαίτηση τα τελευταία.
Μια “σχηματική” παρατήρηση : το πλαίσιο που προφανώς έχει άκρα (άλλωστε τα αναφέρεις) δεν φαίνονται στο σχήμα παρά μόνο αν μεγεθυνθεί και ο μαθητής να προσέξει πως αυτό που βλέπει δεν είναι κλειστός δακτύλιος αλλά έχει άκρα και κλείνει μέσω της R.
Καλημέρα

Καλημέρα Διονύση. Συμφωνώ με τον Παντελή, ότι θα μπορούσε να είναι ακόμη και Δ θέμα. Με μια απλή διάταξη μπορούν να προκύψουν όμορφα πράγματα.

Καλημέρα. Όμορφη ανάρτηση Διονύση.

Καλό μεσημέρι και από εδώ σε όλους.
Γιάννη, Παντελή, Αποστόλη και Παύλο σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλό απόγευμα Γιάννη.
Τώρα είδα την παρατήρησή σου:
(Βλέπω μια προτίμηση στη γραφή Φ=Ν.Α.Β.)
Απλά ακολούθησα τη λογική του σχολικού βιβλίου, την οποία θεωρώ και ως πιο κατανοητή και από τον μέσο μαθητή.

Καλησπέρα Διονύση.
Νομίζω παρουσιάζεις μια άσκηση με ερωτήματα διαβαθμισμένης δυσκολίας αλλά όλα βοηθητικά για την κατανόηση του επαγωγικού φαινομένου στην περίπτωση επαγωγής λόγω χρονικής μεταβολής του Μ.Π.

Καλησπέρα σε όλους.
Διονύση πολύ καλή. Συμφωνώ με τους προλαλήσαντες είναι Δ θέμα και μάλιστα καθαρό και μονοθεματικό.

Αρη και Χρήστο καλό απόγευμα Σαββάτου και ας πέφτει η θερμοκρασία…
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό και χαίρομαι που σας άρεσε.

Γεια σου Διονύση, όμορφη ανάρτηση με το κάθε ερώτημα να προσφέρει ουσιαστικά. Στο συγκεκριμένο σχήμα θα ήταν ενδιαφέρον όταν κινείται όλο το πλαίσιο εντός μαγνητικού πεδίου να ζητηθεί ο υπολογισμός της συνολικής ΗΕΔ από επαγωγή που αναπτύσσεται σε αυτό. Νομίζω μοιάζει λίγο «περίεργο» γιατί είναι σαν να υπολογίζουμε δύο φορές το ίδιο. Βέβαια ο νόμος Faraday ξεκαθαρίζει την κατάσταση. Το αναφέρω γιατί συνήθως μελετάται κίνηση ορθογωνίου πλαισίου που είναι ευδιάκριτες οι πλευρές στις οποίες αναπτύσσεται Η.Ε.Δ. από επαγωγή.

Καλημέρα παιδιά. Πολύ καλό θέμα Διονύση. Ας θυμηθούμε και μια εναλλακτική για το πρώτο ερώτημα

https://i.ibb.co/XxHRB1P3/Screenshot-2025-02-19-133940.png

Και μια ερώτηση μαθητή: Δηλαδή κύριε εφόσον η Στ ως προς το Γ είναι διάφορη του μηδενός, το πλαίσιο θα στραφεί γύρω από το Γ; 🙂

Καλησπέρα Διονύση. Ωραία άσκηση.
Εναλλακτικά – για μαθητές που ξέρουν παραγώγους,
Α = xy/2 = x(xεφθ)/2 = (1/2)x2(3/4) = (1/2)x(2t)2(3/4) = 1,5t2

Eεπ = – Β(dA/dt) = -0,4 . 3t = -1,2t

Για να εισχωρήσει το πλαίσιο κατά x = 0,2m χρειάζεται t = 0,2/2 = 0,1s, άρα

Εεπ = -0,12V

Νομίζω ότι πρέπει να διευκρινήσεις ποιες διαφορές δυναμικού ζητάς (τα γράμματα των κορυφών εννοώ).
Αποστόλη καλησπέρα. Τι εννοείς ότι η ροή από το τρίγωνο ΣΓΜ είναι σταθερή;
Αφού Φ = ΒΑ = 0,6t2

Καλό απόγευμα συνάδελφοι.
Παύλο και Αποστόλη σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Παύλο έχω άλλη ανάρτηση έτοιμη, για την περίπτωση που το πλαίσιο κινείται ολόκληρο μέσα στο πεδίο. Προσεχώς…
Αποστόλη, η μαγνητική ροή που διέρχεται από το εμβαδόν του πλαισίου που έχει εισέλθει στο πεδίο, δεν είναι σταθερή, αφού αυτό το εμβαδόν αυτό αυξάνεται.
Η λογική αυτή νομίζω πως τεριάζει στην περίπτωση που όλο το πλαίσιο είναι μέσα στο πεδίο, όπως αναφέρει ο Παύλος.
Όσον αφορά την ερώτηση το μαθητής, θα του έδινα το γνωστό σχήμα:
https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2025/02/464444.png
όπου μια ράβδος αφήνεται να πέσει και θα τον ρωτούσα αν στρέφεται ως προς το άκρον της Α, αφού η ροπή του βάρους ως προς το Α, είναι διάφορη του μηδενός.

Ανδρέα γράφαμε μαζί.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό και την εναλλακτική οδό…
Γιατί λες, ότι δεν έχω δώσει τις πλευρές; Έγραψα:

https://arxeialykeioy.wordpress.com/wp-content/uploads/2025/02/2211.png

Γεια σας παιδιά. Επειδή το ερώτημα αναφέρεται στη συγκεκριμένη στιγμή, σκέφτηκα ότι το πλαίσιο ΑΒΓ αποτελείται από το τρίγωνο ΖΓΜ που είναι ολόκληρο εντός πεδίου και το τραπέζιο ΖΜΑΒ που είναι εκτός. Φυσικά μια επόμενη στιγμή η ΖΜ θα έχει αυξηθεί, αλλά και πάλι η αντίστοιχη ΕΖΓ θα είναι ίση με ΕΖΜ. Κάνω κάπου λάθος;

Αποστόλη, το αποτέλεσμα είναι σωστό.
Αλλά νομίζω ότι υπάρχει ένα πρόβλημα θεμελίωσης.
Ο μαθητής πρέπει να μάθει ότι όταν το πλαίσιο εισέρχεται στο μαγνητικό πεδίο, αναπτύσσεται πάνω του ΗΕΔ επειδή αυξάνεται το εμβαδόν (που είναι μέσα στο πεδίο), οπότε μεταβάλλεται η μαγνητική ροή.
Αν μετά του πεις ότι “η μαγνητική ροή που διέρχεται από το τρίγωνο… είναι σταθερή” νομίζω ότι φέρνεις σύγχυση…
Αφού η ροή είναι σταθερή, πώς αναπτύσσεται ΗΕΔ;
Πέρα από ένα ερώτημα που μπαίνει:
Τι σημαίνει σταθερή; Σταθερή στο χρόνο; Σταθερή στιγμιαία;

Κατανοητό Διονύση. Η θεμελίωση έρχεται μόνο από τη μικροσκοπική μελέτη του φαινομένου.

Διονύση καλημέρα.
Πολύ διδακτική προσέγγιση να βρεις το Εεπ μέσω της Florentz στην πλευρά ΓΝ χωρίς να απαιτηθούν εμβαδά και παραγώγους. Με τον τρόπο αυτό νομιζω μπορεί να περάσει πιο εύκολα στους μαθητές.

Γεια σου και από εδώ Χρήστο.
Σε ευχαριστώ για το σχόλιο.

Καλησπέρα Διονύση. Εννοώ στην εκφώνηση, στο ερώτημα (ii) “Η διαφορά δυναμικού στα άκρα κάθε πλευράς του πλαισίου”, δεν φαίνεται αν θέλουμε την VAB = -0,03V ή VBA = +0,03V.

Καλό μεσημέρι Ανδρέα.
Κατάλαβα τι εννοείς.
Απλά δεν νομίζω ότι πρέπει να ορίσω ποια από τις δύο διαφορές ζητάω.
Ας βρει κάθε μαθητής την διαφορά δυναμικού που θέλει. Έτσι και αλλιώς η γνώση ή το λάθος αναδεικνύεται είτε υπολογίζει την διαφορά δυναμικού VΒΓ είτε την διαφορά VΓΒ.