Γιάννης Κυριακόπουλος

Αφιερωμένη στον Θ.Βαχλιώτη, Δ.Τσιλογιάνη και Α. Περιβολάρη

https://www.science.org/cms/10.1126/science.adp7710/asset/716ca3d8-47f4-49ae-9891-e85a5a830550/assets/images/large/science.adp7710-fa.jpg

Δημήτρη είσαι γρήγορος και super – τσεκαρε αν θες ότι το οξειδωτικό δεν είναι το ΚΜnO4 αλλά το διχρωμικο

Παναγιώτη σ’ ευχαριστώ πολύ για την αφιέρωση.
Τελικά έχει δίκιο ο Θοδωρής για την ταχύτητα.
Η δική μου συνεισφορά:

https://i.ibb.co/TD2vswPD/1781188821-8038.jpg

Με γεια τα μάτια. Άλλη μια απόδειξη ότι διαβάζει ο εγκέφαλος και όχι τα μάτια (απ’ ότι φαίνεται σε μεγαλύτερη ηλικία αυτό συμβαίνει πιο συχνά). Και να ήταν μόνο αυτό. Υπάρχει κι άλλο λάθος στη λύση (στο πινακάκι τα mol του οξέος στην αντίδραση τα έχω βάλει ίσα με της αλδεΰδης). Ελπίζω η τωρινή απάντηση να είναι σωστή.

https://i.ibb.co/9HZJv63G/1781195118-579.jpg

Λούκι ευχαριστούμε για την πολύχρωμη αφιέρωση!

Μία ακόμη πρωτότυπη άσκηση από τον μετρ του είδους! Σε ευχαριστούμε, παικταρά μου, για την αφιέρωση!

Καλημέρα Αποστόλη.
“Να περιγράψετε” , “συμφωνείτε ή διαφωνείτε…” , “να αποδείξετε”…
Απαγορευμένες εκφράσεις Αποστόλη…

Πείραγμα ουσίας Αποστόλη!
Νομίζω ότι τα Β2, Γ2 και Δ4 που προτείνεις, είναι ικανά να κάνουν τη διδασκαλία μας ποιοτικότερη.

Μικρές αλλαγές που όμως ανεβάζουν τα θέματα.
Πάμε κυρίως στο:
Κάποιος υποστηρίζει ότι αν ορατό φως προσπέσει σε πρακτικά ακίνητο
ηλεκτρόνιο του υλικού το φαινόμενο Compton θα είναι πολύ έντονο. Συμφωνείτε
με τον ισχυρισμό;
Η ουσία του φαινομένου Κόμπτον που κατάντησε ένα παιγνίδι με το συνημίτονο.

Ένα φόβο έχω:
Θα ειπωθεί αυτό στην τάξη ή…
-Να ο τύπος, πάμε ασκήσεις.
Τι σχόλια θα εισέπραττε ένα τέτοιο ερώτημα;;

Καλημέρα παιδιά και ευχαριστώ για τις τοποθετήσεις. Γιάννη θα πρέπει να ειπωθεί στην τάξη. Είναι βασικό ερώτημα γιατί το Compton αναδεικνύεται στις ακτίνες Χ. Αλλιώς πάμε σε απλή εφαρμογή τύπου από το τυπολόγιο, που εξετάζει απλά αν ο μαθητής έχει επισκεφτεί πρόσφατα οφθαλμίατρο. Βέβαια σε αυτή την περίπτωση, τι τη θέλαμε την εισαγωγή της σύγχρονης φυσικής στη διδασκαλία;

Αποστόλη, Διονύση και Μίλτο καλημέρα.
Ωραίο το πείραγμα που κάνει όλο το διαγώνισμα πολύ ποιοτικό χωρίς να είναι κατ ανάγκη δύσκολο με μικρές πινελιές. Πηγαίνει κάποιος στο 10-13 σχετικά εύκολα και μετά επιτυγχάνεται καλύτερη κλιμάκωση.
Συγκεκριμένα μου αρέσει που προτείνεις απόδειξη και θεωρια. Β2.
Η αναπροσαρμογή του Γ το κάνει σαφώς πιο ποιοτικό χωρίς να είναι δύσκολο. Συμφωνώ απόλυτα με τη συγχώνευση του Γ1 και Γ2 των εξετάσεων στο απευθείας ερώτημα να βρεθεί η κινητική ενέργεια του ηλεκτρονίου.
Το Γ2 είναι ωραίο και απαιτεί κριτική σκέψη διερευνώντας την σχέση Compton που δίνεται στο τυπολόγιο. Θα ζητούσα πρώτα ποσοστιαία μεταβολή και μετά την ερώτηση για το εαν πααρτηρηθεί φαινόμενο Compton με ορατό φως καθώς δεν αποσαφηνίζεται στο σχολικό πότε συμβαίνει φωτοηλεκτρικό και πότε το Compton.
Μετά διαχωρίζεις το θέμα τελείως και καλά κάνεις χωρίς την ανάγκη να μπεις σε εκφράσεις ” μετά από πρόσπτωση σε κατάλληλο υλικό” ….
Το Γ3 και Γ4 εξτάζει όλο το φωτοηλεκτρικό.

Στο Δ3 θα έκρυβα την περιγραφή της κίνησης με το να βρεθεί η μέγιστη επιτάχυνση που θα αποκτήσει ο αγωγός.

ΥΓ. Το κρατώ το πειραγμένο διαγώνισμα όπως προτείνεις για του χρόνου.

Καλημέρα Γιάννη.
Είχα γράψει το σχόλιο πριν και είχα ξεχάσει να πατήσω enter. Όταν το έκανα είχες απαντήσει χωρίς να σε καλημερίσω

Χρήστο σε ευχαριστώ για την τοποθέτηση. Παραλλαγές και τροποποιήσεις υπάρχουν αρκετές, το ζήτημα είναι τι (πρέπει να) επιδιώκουμε μέσω μιας αξιολόγησης. Για το Compton το βιβλίο γράφει

https://i.ibb.co/pr5VLxBh/Screenshot-2026-06-11-115932.png

Γιατί Χ και όχι ορατό ή υπεριώδες; Κάτι τέτοιο πρέπει να συζητηθεί από κάθε συνάδελφο στην τάξη.

Καλημέρα σε όλους.Μια απορία:
Ποσο νομιμοποιούμαστε να ρωτησουμε (στη θεωρία) πράγματα που συμπαιρένονται (ευκολα ή δύσκολα) απο την αναγραφομενη θεωριά του σχολικού βιβλίου (ασχετα αν πιστεύουμε ότι η πλειοψηφία των συναδελφων θα το είχε συζητήσει στην τάξη) (όπως το Γ2 στα Πειραγμένα)

Καλημέρα Γιώργο.
Δεν το ξέρω.
Όμως από τη μια τα μαθήματα του Στέφανου Τραχανά, από την άλλη αναρτήσεις όπως αυτή του Αποστόλη εντοπίζουν τέτοια θέματα. Οδηγούν τον συνάδελφο και στο να το διδάξει και στο να φτιάξει τέτοια ερωτήματα.
Διαφορετικά Κόμπτον θα σημαίνει αντικατάσταση και πράξεις σε δοσμένο τύπο.

Καλημέρα Γιαννη. Όμως τα παιδια εξετάζονται θεωρια απο το σχολικό βιβλίο. Πως να τους ζητήσεις απαντησεις σε θεματα που δεν αναφερονται στο Σχολικό βιβλίο;. Δεν εξεταζονται στο βιβλιο του Τροχανά. Και δεν νομιμοποιείται ερωτηση που υποθετουμε οτι εχει διδαχθει αλλά δεν υπάρχει απάντηση στο σχολικό βιβλίο.

Γεια σου Γιώργο. “Και δεν νομιμοποιείται ερωτηση που υποθετουμε οτι εχει διδαχθει αλλά δεν υπάρχει απάντηση στο σχολικό βιβλίο”. Ας θυμηθούμε τα Β θέματα της προηγούμενης δεκαετίας, τα οποία ήταν κανονικές ασκήσεις – ειδικά στο στερεό. Προέκυπταν από το βιβλίο; Το βιβλίο γράφτηκε το 1999 εξυπηρετώντας το πρόγραμμα σπουδών της εποχής (Πανελλαδικές σε όλα τα μαθήματα). Το πρόγραμμα άλλαξε, τα βιβλία παραμένουν μέχρι σήμερα. Τα νέα Α.Π. και τα αντίστοιχα βιβλία θα κατευθύνουν και τον τρόπο διδισκαλίας και τον τρόπο εξέτασης. Δεν θα ήθελα η διδασκαλία και η εξέταση της φυσικής να περιοριστεί σε ερωτήσεις δηλωτικού τύπου “πόσα κουάρκ υπάρχουν σε ένα πρωτόνιο” ή πάρε τον τύπο και κάνε αντικατάσταση.

Καλημέρα Αποστόλη. Οι ασκήσεις (εστω και στο Β θεμα), δεν απαντουν στη αναγραφόμενη θεωρία του βιβλίου , απλά διαχειρίζονται αυτή και τους τύπους της.
Είναι διαφορετικό να ζητάμε σε εξετάσεις, θεωρητικά συμπεράσματα που δεν έχουν διδαχθεί.Δεν ζητάμε, στην δευτεροβάθμια, να ¨παράγουν ” επιστήμη σε εξετάσεις.
Και μονο η “ανασφάλεια” της απάντησης, μας απομακρυνει από αυτη την ερώτηση (την κανουμε σαν απάντηση σε γριφο – που είναι όμορφοι αλλά οχι για να κρίνουν την εισαγωγή στις σχολές).

Και για να διευκρινήσω αυτο που λεω :”να παραγουν επιστημη” θεωρω το εξής:
Όταν , χρησιμοποιώντας την υπάρχουσα βιβλιογραφία και τις δημοσιεύσεις, συμπεραίνω κατι διαφορετικό τοτε παράγω επιστημη. Το ανάλογο και για τα παιδίά αν θεωρήσουμε ότι η σφαιρα των γνωσεων τους ,είναι το σχολικό βιβλιο.

Γιώργο δεν νομίζω ότι το να προβληματίσουμε το μαθητή για ποιο λόγο το φαινόμενο Compton αναδεικνύεται στις ακτίνες Χ αποτελεί “παραγωγή επιστήμης”. Είμαι από εκείνους που από την πρώτη στιγμή υποστήριξαν ότι η κβαντική δεν πρέπει να αποτελεί αντικείμενο εξέτασης και ειδικά σε θέμα Γ ή Δ. Το φετινό θέμα Γ δεν ήταν εξέταση, αλλά παρωδία.

Παλιά καλός μπούσουλας για θέματα Εξετάσεων ήταν το “μπλε βιβλίο”.
Προσβάσιμο σε όλους χωρίς τις αδικίες του τύπου “Εγώ δεν αγόρασα το βιβλίο…”.
Ήταν τρόπον τινά ένα συμπλήρωμα συρραμμένο στο σχολικό βιβλίο.
Δεν υπήρξε συνέχειά του για την παρούσα ύλη.
Τα θέματα της Τράπεζας χαμηλής ποιότητας.
Έτσι για να εμπλουτιστούν τα θέματα εισάγονται τεχνικές που διδάσκονται ευρέως αλλά δεν υπάρχουν στο σχολικό. Δεν διαμαρτυρόμαστε όμως γι’ αυτές!
Δεν θα δούμε ουρλιαχτά αν κάποιος βάλει θέμα που για το μέγιστο θέλει διακρίνουσα.
Ούτε διαμαρτυρήθηκαν πολλοί όταν για αρκετά χρόνια έπεφταν τα “ακίνητα σημεία”.

Θα διαμαρτυρηθούν πολλοί αν σε ένα θέμα εμφανιστεί ένα κόλπο που αυτοί δεν έχουν διδάξει. Όπως τότε που διέπραξα το αστείο:
https://i.ibb.co/PG3Cd8hT/44.png
Που πρέπει να ανοίξω την τρύπα ώστε να έχω μέγιστο βεληνεκές;

Θα ευνοούσε τους μαθητές μου διότι δίδασκα και τη διακρίνουσα και την τεχνική “απόσταση από το μέσον”.
Όταν αντιδράς σε τέτοιο θέμα περιμένω να αντιδράσεις και στη διακρίνουσα και στα ακίνητα σημεία.

Καλημέρα Γιάννη. Σιγουρα ενα ¨μπλε βιβλίο”επρεπε να υπάρχει σε όλες τισ τάξεις του Λυκείου. Θα καθόριζε τον βαθμό δυσκολίας των θεμάτων, τα όρια που μπορούσαν να διδαχθούν στις τεχνικές λύσης των ασκήσεων και το υφος των (Α,Β,Γ,Δ)θεμάτων’
Έτσι έχουν αφήσει τον συνάδελφο ελεύθερο να αποφασίσει πως θα κινηθεί. Και κινείται από τα θεματα των προηγούμενων εξετάσεων στις πανελληνιες σε όλες τις τάξεις του λυκείου που για εμένα είναι απαράδεκτο να λειτουργούμε σαν Copperfield , μαντεύοντας τι πιθανον να πέσει και ετσι διδάσκουμε και πιο περίεργα και δυσκολα θέματα.

Καλημέρα Γιώργο.
Χρειάζεται και απορώ γιατί σταμάτησε το εγχείρημα.

Επικράτησε , Γιάννη, η Τράπεζα θεμάτων η οποία εκτός των άλλων δεν έχει δομή και φιλοσοφία . Είναι “λίθοι, πλίνθοι καὶ κέραμοι ἀτάκτως ἐρριμμένα“

Γιώργο, ρωτάς:

“Καλημέρα Γιαννη. Όμως τα παιδια εξετάζονται θεωρια απο το σχολικό βιβλίο. Πως να τους ζητήσεις απαντησεις σε θεματα που δεν αναφερονται στο Σχολικό βιβλίο;. Δεν εξεταζονται στο βιβλιο του Τραχανά. Και δεν νομιμοποιείται ερωτηση που υποθετουμε οτι εχει διδαχθει αλλά δεν υπάρχει απάντηση στο σχολικό βιβλίο.”

Γιώργο, υπάρχουν και οι οδηγίες του ΙΕΠ

Απόσπασμα από τις οδηγίες της σχολικής χρονιάς 2022-23

https://i.ibb.co/bRq3BDZ2/image.png

Νομίζω πως είναι σαφές

Παναγιώτη, θα σου βγάλω παρατσούκλι: Λούκι Λουκ! Ο άνθρωπος (χημικός) που πυροβολεί πιο γρήγορα κι από τον ίσκιο του! Χαχα

Καλημέρα Θοδωρή!
https://i.ibb.co/nqNS9F4c/09.png

Θοδωρή, Παναγιώτη καλημέρα. Πράγματι γρήγορος. Αφού η αφορμή είναι το Γ3 ενδιαφέρον θα είχε και η εξής ερώτηση:
Κατά την προσθήκη νερού στο προπίνιο, παρουσία Ηg/H2SO4 το προϊόν θα είναι:
α) προπανόνη β) προπανάλη γ) μίγμα προπανόνης και προπανάλης.

Καλημερα Δημήτρη, οντως θα ειχε ενδιαφερον. Επίσης προσθηκη H2 στην κετένη σε 2 στάδια.

Καλησπέρα,
Παναγιώτη πραγματικά φίλε είσαι πιο γρήγορος και από το blast beat των Agoraphobic Nosebleed!

Καλησπέρα Αλέξανδρε , πιο αργός και από doom των Candlemass !

Φίλε Παναγιώτη. Για την προσθήκη Η2 στην κετένη φαντάζομαι (δεν ξέρω) στο πρώτο στάδιο το ένα υδρογόνο θα πάει με το Ο (λόγω φορτίου). Το δεύτερο Η μπορεί και στους δύο C (λόγω δομών συντονισμού, ίσως όχι με το ίδιο ποσοστό) αλλά νομίζω ότι αυτό θα εξαρτηθεί από τον μηχανισμό της αντίδρασης (τον οποίο φυσικά δεν γνωρίζω) και θεωρώ ότι για το πρώτο στάδιο θα έχουμε μίγμα ενώσεων.
Στο ερώτημα που έθεσα όμως πιστεύω ότι για πολλούς η σωστή απάντηση θα είναι η (γ) ενώ στην πραγματικότητα είναι η (α).
Νομίζω ότι κάποιος, κάποτε, παρουσίασε σε αλκίνια με όξινα υδρογόνα (terminal alkynes στη βιβλιογραφία) δύο πιθανά προϊόντα (αλδεΰδη-κετόνη) καθώς το θεώρησε λογικό (και φαίνεται λογικό). Ωστόσο όμως δεν ισχύει. Οπότε και η επιτροπή φέτος μιλά για ένωση που δίνει ένα προϊόν (παραπέμποντας στη συμμετρία του δεσμού) κάτι όμως που δεν ισχύει καθώς και το 1-βουτίνιο δίνει μόνο βουτανόνη και όχι βουτανάλη. Δηλ. η πληροφορία 1 προϊόν δεν είναι μόνο περιττή αλλά και λανθασμένη.

Παναγιώτη δες αυτά εδώ τα links:

https://pubs.rsc.org/en/content/articlelanding/2024/cp/d3cp04601j/unauth
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S138111690700221X

Οι συνθήκες (καταλύτες, παρούσια νερού κτλ.) προφανώς παίζουν καθοριστικό ρόλο στην υδρογόνωση της κετένης, βλέπεις και στις αναφορές μπορείς να πάρεις H/C, αιθανάλη κ.α. Θύμαμαι στην Οργανική (όχι στα προπτυχιακά μαθήματα) που είχαμε αναφέρει τη μέθοδο Clemmensen (νομίζω με Zn ήταν, κάπου το είχε πάρει πάλι το μάτι μου πρόσφατα) και κάποιες ακόμη “αναγωγικές” μεθόδους όπου οι κετόνες πήγαιναν σε υδρογονάθρακες.

Καλησπερα Δημήτρη νομιζω οτι κι εγω αρχικα θα εβαζα γ, αλλά για λογους σταθεροτητας (που δεν αφορουν τους μαθητες) παραγεται η προπανονη. Σε οτι αφορα την υδρογόνωση της κετενης παρουσια Η+ (επισης ίσως οριακα off για μαθητες, αλλά εχει λιγο ενδιαφερον) αν συμφωνεις αν γινει η προθηκη στον C=C παραγεται αιθαναλη, ενω αν γινει η προθηκη στον C=O παραγεται αρχικα ασταθης ενολη και τελικα αιθαναλη – για τα σχολικα πλαισια νομιζω ειναι ασφαλες να πουμε μονο αιθαναλη.

Αλέξανδρε διαβαζω συχνα το ονομα σου στο ψηφιακο φροντιστηριο αλλα ακομα δεν εχω λυσει απο εκει πολλές ασκησεις (μπραβο για όλα!) – εξαιρετικες οι παραπομπες σε ύλη που έχει ψιλοδιγραφει απο το μυαλό μου – very nice !

Καλησπέρα κ. Τσιλογιάννη,
η βιβλιογραφία (το είχα ψάξει παλαιότερα, εννοείται αν τη βρω θα σας τη στείλω), ξεκαθαρίζει ότι για τα ακραία αλκίνια η ενυδάτωση με mercury catalysts έχει μεγάλη τοποεκλεκτικότητα και η αλδεΰδη είτε δεν παράγεται είτε δεν απομονώνεται.

Να σαι καλά ρε Παναγιώτη, όλη η ομάδα είναι πολύ δυνατή, πολλή δουλειά αλλά είναι και δημιουργική συνάμα. Και εσύ φίλε πάντως είσαι πραγματική “μηχανή”, τα έχουμε ξαναπεί, είσαι φαινόμενο!

Καλησπέρα και πάλι. Παναγιώτη δεν γνωρίζω αν πρόκειται για θέμα σταθερότητας. Η αλήθεια είναι, όπως επισημαίνει και ο κ. Περιβολάρης, ότι τα αλκίνια με όξινο υδρογόνο δίνουν αποκλειστικά μεθυλοκετόνες (εκτός από το ακετυλένιο). Μάλιστα ο πρώτος καταλύτης που επέτρεξε anti-Markonvikov προσθήκη νερού βρέθηκε το 1998 (αναφορά στο β). Γι’ αυτό και ισχυρίζομαι ότι η πληροφορία “ένα προϊόν” στο Γ3 δεν είναι μόνο περιττή (αφού δίνει την ευθεία διάταξη των ανθρακοατόμων) αλλά και λανθασμένη (καθώς υπονοεί ότι πρέπει να απορριφθεί το 1-βουτίνιο λόγω δύο πιθανών προϊόντων) η οποία όμως πληροφορία, όπως έμαθα, μάλλον δεν πρέπει να χρησιμοποιηθεί γιατί θεωρήθηκε ότι οι μαθητές έπρεπε να κάνουν αναφορά στον sp υβριδισμό (μύλος). Όπως επίσης ότι καλό είναι να λέμε αυτό που ισχύει: ενυδάτωση αλκινίων (με Hg/H2SO4) δίνει μόνο κετόνη (εκτός από το ακετυλένιο).
Για την κετένη συμφωνώ. Εστίασα στο πρώτο στάδιο που νομίζω ότι εξαρτάται από τις συνθήκες αν θα γίνει υδρογόνωση του δεσμού C=C ή το δεσμού C=O. Θα σκεφτόμουν όπως κι εσύ, και θα έλεγα το τελικό προϊόν είναι η αιθανάλη.
Όπως όμως δείχνει η βιβλιογραφία (που αναφέρει ο κ. Περιβολάρης) το τελικό προϊόν μπορεί να είναι και αιθάνιο. Οπότε το λάθος που κάνουν κάποιοι και θεωρούν ότι τα αλκίνια συμπεριφέρονται με το νερό όπως και με το HCl, το κάνω εγώ τώρα καθώς θεώρησα ότι το προϊόν θα είναι οπωσδήποτε αιθανάλη αλλά η πραγματικότητα είναι διαφορετική.
Τελικά, δύσκολη επιστήμη η Χημεία.

κ. Περιβολάρη, για τη βιβλιογραφία που αναφέρετε διαθέτω τα παρακάτω:

(α) Kutscheroff, M. Chem. Ber. 1881, 14, 1540
(β) Catalytic Hydration of Alkynes and Its Application in Synthesis, SYNTHESIS 2007, No. 8, pp 1121–1150x.x.207
(γ) Hydration of Terminal Alkynes Catalyzed by Water-Soluble Cobalt
Porphyrin Complexes, J. Am. Chem. Soc.2013, 135, 1, 50–53

Ναι κ. Τσιλογιάννη τα (α) και (β), τα θυμάμαι, το ένα του Kutscheroff επειδή ειναι παλιό και το review του 2007 του Ηintermann (εδω νομίζω είχε περισσότερες λεπτομέρειες). Είχα όμως και άλλο ένα, το οποίο είχα βρει σε δεύτερο χρόνο, θα ψάξω και αν το βρω θα το ποστάρω εδώ. Το JACS που επισυνάψατε δεν το έχω δει, αλλά φαίνεται πολύ ενδιαφέρον και είναι και μεταγενέστερο.

1. Προπίνιο, Προπαδιένιο και Κετένη
Και στις τρεις αυτές ενώσεις, οι πυρήνες όλων των ατόμων άνθρακα βρίσκονται στην ίδια ευθεία.
2. Αριθμοί Οξείδωσης (Α.Ο.) των ατόμων Άνθρακα

• Προπίνιο (CH3-C≡CH):
• Άνθρακας μεθυλομάδας (CH3-): -3
• Κεντρικός άνθρακας (-C≡): 0
• Ακραίος άνθρακας τριπλού δεσμού (≡CH): -1
• Προπαδιένιο (CH2=C=CH2):
• Δύο ακραίοι άνθρακες (CH2=): -2 ο καθένας
• Κεντρικός άνθρακας (=C=): 0
• Κετένη (CH2=C=O):
• Ακραίος άνθρακας (CH2=): -2
• Κεντρικός άνθρακας (=C=O): +2

3. Συγγραμμικότητα Ανθράκων στις ενώσεις 1 έως 8
Σε όλες τις ενώσεις που αναφέρονται στη λίστα (από την 1 έως και την 8), οι πυρήνες όλων των ατόμων άνθρακα βρίσκονται στην ίδια ευθεία.
4. Καταλυτική προσθήκη νερού στην Κετένη
Το προϊόν της αντίδρασης είναι το οξικό οξύ (ή αιθανικό οξύ):
CH3COOH
5. Πλήρης καταλυτική υδρογόνωση της Κετένης
Το προϊόν της αντίδρασης είναι η αιθανόλη (ή αιθυλική αλκοόλη):
CH3CH2OH

Σ΄ευχαριστώ πολύ, Μερκούρη.

Μερκούρη σε ευχαριστούμε, όχι μόνο για αυτό το αρχείο αλλά και για όλα τα άλλα που έχεις δημιουργήσει και χρησιμοποιώ πολύ συχνά στο μάθημα.

Καλημέρα Χριστόφορε, καλημέρα Γρηγόρη. Το να μοιράζεσαι κάνει καλό στην υγεία.

Καλημέρα Κώστα. Δεν βλέπω το συγγραφέα αλλά αυτή είναι η τραγελαφική πραγματικότητα.
Το σημείο που παραληρεί ο τραυματίας “Πρέπει να χωρέσουν όλα” είναι η επιτομή της καταστροφικής αυτής νοοτροπίας.
Από γνωστή εφημερίδα, που δημοσίευσε “προσομοιώσεις” θεμάτων πριν λίγες ημέρες:
https://i.ibb.co/DfwKRzwV/yper1.jpg

Ωραία πινελιά εκτός από τα 4 νήματα η τριπλή παρακαλώ τροχαλία. Γατάκια με τις διπλές, πάρτε για να μάθετε.

Στην εκφώνηση αναφέρεται
https://i.ibb.co/RGkDL8Lc/a4.jpg

Πως μπορούμε πειραματικά την t = 0 να κόψουμε ταυτόχρονα δυο νήματα και να κλείσουμε δυο διακόπτες; Χωρίς το κόψιμο των νημάτων να διαταράξει την ισορροπία;
Θα χρειαστεί πολύ κοφτερό ξυράφι τύπου Σαμουράι – καλύτερα αστεράκι – ή φλόγα με υπολογισμένη αυστηρά θερμαντική ικανότητα, που θα καίει το υλικό του νήματος σε συγκεκριμένο χρόνο ή σφαίρα όπλου που έχει φύγει με κατάλληλες αρχικές συνθήκες.
Οι διακόπτες τι είδους είναι; Μαχαιρωτοί εργαστηρίου ή πατητοί; Δε μας απασχολεί. Το χρονικό διάστημα dt του ανοίγματος θα εχει υπολογιστεί και φυσικά αγνοούνται φαινόμενα αυτεπαγωγής. Όλα αυτά θα συντονίζονται από ρελέ που θα ελέγχεται από ειδικό λογισμικό.

Αν μας διαβάζει κανένας θεματοδότης ας σκεφτεί ότι μόνο η Κεντρική Επιτροπή μπορεί να σταματήσει την κακοποίηση του μαθήματος.

Αν μας διαβάζει ο συγγραφέας της άσκησης, δεν έχω τίποτα εναντίον του. Και φυσικά τα δικαιώματα της συγγραφής του ανήκουν. Αν θέλει ας μπει εδω να μας πει τη γνώμη του.
Άλλωστε τη δουλεια του κάνει.
Από Poster σε ομάδα στο FB, μόνο με θέματα Πανελλαδικών
https://i.ibb.co/G49tKrtD/image.jpg

΅Εξαιρετικό!
Μακάρι να αποφασίσουν να το διαψεύσουν.

Φοβερό! Καλή επιτυχία σε όλα τα παιδια

Γεια σας παιδιά. Απολαυστικό το κείμενο, κοντός ψαλμός.

Ας σκεφτούμε όμως τι θα συμβεί αν σήμερα το βράδυ τα μέλη της επιτροπής αποφασίσουν να διαψεύσουν το χιουμοριστικό άρθρο.
Αν βάλουν κανονικά δεύτερα θέματα ή και απόδειξη θα ακούσουν τα εξ αμάξης:
-Ανφαίαρ! Τα παιδιά δεν περίμεναν τέτοια.
Αν το Δ΄ θέμα είναι μονοθεματικό:
-Που είναι ο νόμος Μπιό – Σαβάρ, η συμβολή, η ταλάντωση, το φαινόμενο Κόμπτον;
Τα μέλη της επιτροπής τι θα προτιμήσουν;
Να τους κάνουν πλάκα ελάχιστοι που απεχθάνονται τις υπερπαραγωγές.
Να προκαλέσουν τη μήνι διδασκόντων, μαθητών και γονέων που η πρωτοτυπία δυσαρέστησε.

Μήπως τις τραβάει ο οργανισμός μας τις υπερπαραγωγές;

Ας πρόσεχε. Έπρεπε να πει καθώς θα του ερχόταν κατακέφαλα: “έστω πως είναι αβαρής”. Ένας καλός Φυσικός, έχει λύσεις για όλα. Να τα λέμε κι αυτά.

Πραγματικά τι να σχολιάσει κανείς γι αυτά τα θέματα, χάνουν κατά πολύ την ουσία. Είμαι πρωτοετής στο ΗΜΤΥ Πατρών, φυσική είχα πέρυσι 19,8 και είχα συνηθίσει να λύνω τέτοια θέματα και πιο δύσκολα, ήταν το αγαπημένο μου μάθημα και παραμένει να είναι όποιο έχει σχέση με αυτό (πχ κυκλώματα). Το σύστημα με είχε κάνει να πιστεύω πως αυτά ήταν τα φυσιολογικά θέματα μέχρι που φέτος ο φυσικός μου που έχω 2 εξάμηνα με διέψευσε. Καμία σχέση η μελέτη μας αλλά και οι εξετάσεις με όλα αυτά, από έναν σπουδαίο άνθρωπο και καθηγητή που διδάσκει έως και κβαντικούς υπολογιστές στο 5ο έτος. Συνηθίζει να μας τονίζει πόσο αχρειαστα ήταν οσα κάναμε στο λύκειο με αυτή την μορφή, αντί να εμβαθύνουμε σε πειράματα και θεωρίες ώστε να κατανοούμε και να μην λύνουμε απλώς!

Ευχαριστώ (εκ μέρους του physicsgg) όσους το σχολίασαν.

Είναι πανέξυπνο το κείμενο, μπράβο στον συγγραφέα,

μακάρι να διαβαστεί από την επιτροπή..

Μήπως είμαστε μαζοχιστές; Μήπως έχουμε βάλει στόχο να ακούνε Φυσική και να φεύγουν μακριά; Να μείνουν τα Φυσικά τμήματα χωρίς φοιτητές;

Καλησπέρα Ντίνο.
Μάλλον η σάτιρα προστατεύει το μάθημα.

Μεταφέρω το σχόλιο που έγραψα στην ιστοσελίδα physicsgg

…………………………………………..

“Με ξάφνιασε δυσάρεστα η συγκεκριμένη ανάρτηση. Θεωρώ πως παραμονή εξετάσεων ειρωνικά σχόλια όπως τα παραπάνω δεν έχουν τίποτα να προσφέρουν.

Θεωρώ τη συγκεκριμένη ιστοσελίδα ως μία από τις καλύτερες σε θέματα φυσικής, θαυμάζω την ποιότητα των αναρτήσεων και το εύρος των θεμάτων που εξετάζει και έμεινα άφωνος βλέποντας την αισθητική της συγκεκριμένης ανάρτησης.

Θεωρώ πως ανάλογη αισθητική ταιριάζει σε ιστοσελίδες στο fb όπου ο κάθε πικραμένος λέει τον πόνο του.

Παραμονή εξετάσεων, εκτιμώ πως πρέπει να διοχετεύουμε “θετική αύρα” κυρίως για τους μαθητές μας, αλλά και για τους συναδέλφους που θα κληθούν να προτείνουν τα θέματα που θα κρίνουν την τύχη της προσπάθειας χιλιάδων νέων παιδιών.

Προσωπικά εύχομαι τα θέματα να είναι δίκαια για όποιον μόχθησε και προσπάθησε.

Να μην έχουν ασάφειες, να μην κρίνουν την επιτυχία των εξεταζόμενων στην ταχύτητα και να βοηθήσουν-αναγκάσουν, όλους εμάς που διδάσκουμε το μάθημα να αναβαθμίσουμε την ποιότητα της διδασκαλίας μας.”

Θοδωρή ένα χιουμοριστικό κείμενο λέει περισσότερα από ένα σοβαροφανές.
Αν πρόλαβαν τα μέλη και οι εισηγητές της ΚΕΕ να διαβάσουν το κείμενο καλό μπορεί να είναι το αποτέλεσμα. Καλό για τα παιδιά αύριο αλλά και για τη διδασκαλία στο μέλλον.

Συμφωνώ με τον κο Γιάννη στο τελευταίο σχόλιο. Οι κάθε ..πικραμένοι που γράφουμε στο fb , όπως κι όλοι νομίζω, πονάμε την Φυσική και θέλουμε να την δούμε να διδάσκεται στην μεγαλοπρέπειά της. Να φέρουμε πιο κοντά τα παιδιά σε αυτήν και όχι να τα κάνουμε να την μισούν.
Θεωρώ εξαιρετικό το ποστ και νομίζω ότι μάλλον θετικό αποτύπωμα θα έχουν:
όσα παιδιά το διαβάσουν περισσότερο θα βάλουν τα γέλια με τις ανοησίες για τις οποίες αναγκάζονται να προετοιμαστούν παρά θα αγχωθούν αν μαζί με τις τροχαλίες που πέφτουν στο πηνίο θα κάνει την εμφάνισή του και ο μπάτμαν. Καλή επιτυχία σε όλους!

Χαίρομαι για τα views, τα αξίζει το άρθρο.

Μου άρεσε ιδιαίτερα:

“αυτά τα τέρατα (οι υπερπαραγωγές) έκαναν τους μαθητές να μισήσουν την Φυσική, το ωραιότερο όλων των μαθημάτων”.

Σε μία φράση, όλη η αλήθεια..

Ευχαριστώ για την αφιέρωση:

“Θα φωνάξω πρώτος θάνατος στις μάγισσες
Και θ’ ανάψω το κλεφτοφάναρο της ειλικρίνειας που συμβουλεύει την άγνοιά μου
Και την άγνοια εκείνων που θα μ’ ακολουθήσουν
Για να καθαρίσουμε τον τόπο απ’ τα τέρατα
Και να κάνουμε Χριστούγεννα σαν άνθρωποι.”

Δίνω το τραγούδι. (από την θεατρική παράσταση)

Και αφιερώνω και εγώ τους στίχους:

“Στον ουρανό χορεύουνε, στον Άδη κάνουν γάμο,
Και βγήκαν και καλούσανε, όλους τους πικραμένους,
Χριστέ να με, Χριστέ να με,  καλούσανε,
Και εμέ τον πικραμένο..”

Δίνω το τραγούδι των στίχων.

Δεν είναι όπως περιγράφονται. Είναι χειρότερα.

1. το “τζάμπα” πέθανε, όπως ανέφερε στέλεχος της κυβέρνησης. Οπότε αν ζουν οι γονείς / παππούδες οφείλουν να στηρίξουν τα παιδιά τους στην άγονη γραμμή.
2. Συνεχείς επιθέσεις από ξερόλες γονείς (όλοι με μεταπτυχιακά στον Πιαζέ). Αυτό αναμενόμενο. Αλλά πολλοί εκπαιδευτικοί αισθάνονται μόνοι, αφού οι δ/ντες (πολλοί) ακολουθούν τη λογική του Πόντιου Πιλάτου.
3. Δράσεις, πολλές δράσεις. Με φωτό και μόρια. Ενώ αν κάνεις στον πίνακα ή το εργαστήριο αξιοπρεπές μάθημα, αυτό δεν μοριοδοτείται!!!
4. Η μεγάλη απάτη της “αξιολόγησης”. Ειδικά όταν οι Σύμβουλοι την συνδέουν (μιλάμε για τους ΠΕ04), όχι με το τί κάνεις στο εργαστήριο και ποια πειραματική δραστηριότητα υλοποιείς, αλλά αν και πόσο χρησιμοποίησες τον διαδραστικό πίνακα.
5. Αυτονομία και χρήση ψηφιακών εργαλείων της σχολικής μονάδας. Εδώ γελάμε.

‘Το εκπαιδευτικό σύστημα δεν πάσχει μόνο δημογραφικά, από μαθητές. Αρχίζει να πάσχει και από έλλειψη εκπαιδευτικών. Το σχολείο δεν είναι πια ελκυστικός επαγγελματικός προορισμός για τους πτυχιούχους των ΑΕΙ. Για να κρατηθούν ανοιχτά τα δημόσια σχολεία στην ύπαιθρο και στα νησιά, θα πρέπει να δοθούν επιπλέον κίνητρα. Θα πρέπει το λειτούργημα του δασκάλου να μπορεί να εξασφαλίσει μια αξιοπρεπή ζωή στους νέους που θα το επιλέξουν.’
Κύριο άρθρο της Καθημερινής.
και το δικο μου σχολιο
Η πραγματικότητα φοβαμαι είναι ακόμη πιο σκληρή. Αν δεν βρεθεί άμεσα λύση στο στεγαστικό πρόβλημα της υπαίθρου, των νησιών και ιδιαίτερα των τουριστικών περιοχών, σύντομα δεν θα βρίσκονται εκπαιδευτικοί για να στελεχώσουν τα σχολεία. Οι μισθοί είναι πολυ χαμηλοί (για τους αναπληρωτες δε ειναι για 9 μηνες), τα ενοίκια δυσβάσταχτα, ενώ πολλοί εκπαιδευτικοι αναγκάζονται να εγκαταλείψουν το σπίτι που νοικιάζουν με το ξεκίνημα της τουριστικής περιόδου. Προσθέστε και το υψηλό κόστος μετακίνησης στην επαρχια (εισητηρια, βενζινες, διοδια) και γίνεται φανερό το πρόβλημα: κανείς δεν μπορεί να ζητά από έναν εκπαιδευτικο να βάζει χρήματα από την τσέπη του για να πάει να εργαστεί.

Μην ξεχνάμε αυτό είναι το όνειρο της Κεραμέως: Καθηγητές και δάσκαλοι κακοπληρωμένοι, φοβισμένοι από τα πειθαρχικά, διευθυντές τσιφλικάδες με εξουσίες, που έχουν οι CEO στo Μπρούκλιν, μαθητές που πάνε από δράση σε εκδρομή και από εκδρομή σε πρόγραμμα, ενώ παράλληλα μαθαίνουν τη λαμογιά (απουσίες γρίππης και κάθε άλλης λοίμωξης) με τη σφραγίδα του Υπουργείου.
Ιδιωτικά Southerneastern, έτοιμα για την πελατεία, που σπρώχνουν έντεχνα οι υποστηρικτές, οι οποίοι δυστυχώς βρίσκονται και εντός των τειχών, όπως Διευθυντές Πειραματικών και Ωνασείων.

Η κοινή γνώμη, κατευθυνόμενη από τα ΜΜΕ είναι εναντίον μας. Σε αυτό αισθανόμαστε ότι μπορούμε να κάνουμε ελάχιστα πράγματα. Από τη στιγμή που στοχοποιηθεί ένας κλάδος εργαζομένων ξέρουν πολύ καλά τη δουλειά τους οι Ομάδες Αλήθειας.
Όμως εμείς τι κάναμε; Ας κοιταχτούμε στον καθρέφτη. Στο πρόγραμμα της υπάρχουσας κυβέρνησης ήταν ξεκάθαρο το τι θα κάνει με τους καθηγητές.
Στηρίχτηκε ή όχι αυτή η πολιτική και από τον κλάδο μας; Η ΔΑΚΕ σε πόσες ΕΛΜΕ βγαίνει πρώτη; Τα ρουσφετάκια δεν είναι μόνο του ΟΠΕΚΕΠΕ.

Το άρθρο – πολύ καλό – είναι μια ωραία διαπίστωση, αλλά πρακτικά τί;
Τίποτα. “Αυτές είναι οι συνθήκες” και σε όποιον αρέσει. Και θα χειροτερέψουν.
Σκλάβοι θα υπάρχουν πάντα. Θα βρει καθηγητές και με 5 κατοστάρικα. Θα βάλει ρομπότ. Δεν τον ενδιαφέρει η δημόσια παιδεία.
Η Κεραμέως ξανάρχεται ή μάλλον δεν έφυγε ποτέ.

Ανδρέα συμφωνώ μέχρι κεραίας σε ότι λες. Θα σου εκμυστηρευτω κάτι που σίγουρα το έχεις συναντήσει. Υπαρχουν πολλοι συνάδελφοι που ψάχνουν τρόπους να φύγουν από την εκπαιδευση. Και δεν μιλάω για εκπαιδευτικους στα πρόθυρα της σύνταξης αλλα για συναδέλφους με 10,15 και 20 χρονια προϋπηρεσίας… Πραγματικά σου έρχεται να βάλεις τα κλάματα.

Καλημερα Ανδρέα. Γιατι ο συντονισμος προυποθετει αποσβεση; Οταν η συχνοτητα της διεγειρουσας δυναμης γινει ιση με την ιδιοσυχνοτητα του ταλαντωτη,ειτε υπαρχει αποσβεση ειτε οχι παλι συντονισμος δεν λεγεται; Δεν καταλαβα που ειναι το προβλημα.

Ανδρέα, με κάθε σεβασμό στη διατύπωση του σχολίου σου σου, θα ήθελα να κάνω μια μικρή θεωρητική διευκρίνιση σχετικά με τον όρο “συντονισμός” στον απλό αρμονικό ταλαντωτή χωρίς απόσβεση, καθώς στο σημείο αυτό υπάρχει μια λεπτή αλλά σημαντική διάκριση στη βιβλιογραφία.
Στην περίπτωση εξαναγκασμένης ταλάντωσης με απόσβεση b>0, το πλάτος της μόνιμης ταλάντωσης δίνεται από τη σχέση:

A(ωδ) = (F0/m) / √[(ω0² − ωδ²)² + ((b/m)·ωδ)²] (1)
Το πλάτος αυτό παρουσιάζει μέγιστο (φαινόμενο συντονισμού πλάτους) για μια συχνότητα διεγέρτη ωδ η οποία είναι λίγο μικρότερη από τη φυσική συχνότητα ω0 του συστήματος.
Χρειάζεται, όμως, η απόσβεση ως προϋπόθεση για να υπάρξει συντονισμός; Όχι. Η παρουσία απόσβεσης δεν αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την εμφάνιση του φαινομένου.
Για ωd≠ω0 και χωρίς απόσβεση (b = 0), η σχέση (1) απλοποιείται στην::

A(ωδ) = (F0/m) / (ω0² − ωδ²)
Στην περίπτωση αυτή, το σύστημα εκτελεί μια κανονική εξαναγκασμένη ταλάντωση με το συγκεκριμένο σταθερό πλάτος.
Μαθηματικά και φυσικά, ο συντονισμός εμφανίζεται ακριβώς όταν
ωδ=ω0 ​

Αυτή η συνθήκη ισχύει και με απόσβεση και χωρίς απόσβεση. Όταν όμως συμβαίνει αυτό, η παραπάνω μαθηματική έκφραση του πλάτους παύει να ισχύει, καθώς ο παρονομαστής μηδενίζεται και το πλάτος τείνει στο άπειρο.
Μελετώντας τη χρονική εξέλιξη του συστήματος σε κατάσταση συντονισμού χωρίς απόσβεση για μεγάλους χρόνους (t >>1/ω0), καταλήγουμε στην πλήρη λύση της διαφορικής εξίσωσης, η οποία λαμβάνει την προσεγγιστική μορφή:

x(t) = F0t/(2mω0)ημω0t,
Η κίνηση αυτή χαρακτηρίζεται από ένα χρονικά εξαρτώμενο πλάτος:
A(t) = F0t/(2mω0) (αν t >>1/ω0)
Καθώς ο χρόνος t αυξάνεται (t >>Τ0), το πλάτος A(t) αυξάνεται γραμμικά και θεωρητικά τείνει στο άπειρο. Αυτό ακριβώς περιγράφει το φαινόμενο του ιδανικού συντονισμού.
Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτή είναι και η ειδοποιός διαφορά: τα συστήματα με απόσβεση καταλήγουν πάντα σε μια σταθερή, μόνιμη κατάσταση ταλάντωσης (steady state), ενώ τα ιδανικά συστήματα χωρίς απόσβεση δεν φτάνουν ποτέ σε πραγματική μόνιμη κατάσταση, αφού το πλάτος τους μεταβάλλεται διαρκώς.

Είναι σωστή η διατύπωση της άσκησης;
Εδώ ανακύπτει ένα λεπτό ζήτημα. Η εκφώνηση αναφέρει:
«Μετά από αρκετό χρόνο επιδρά στο σύστημα δύναμη F = F0συν(20πt). Να βρείτε την περίοδο ταλάντωσης του συστήματος και να εξετάσετε αν θα βρεθεί σε συντονισμό.»
Εφόσον από τα προηγούμενα ερωτήματα έχει υπολογιστεί ότι η ιδιοσυχνότητα του συστήματος είναι ω0=10π rad/s, ενώ η διεγείρουσα δύναμη έχει κυκλική συχνότητα ωδ =20π rad/s, προκύπτει προφανώς ότι:
ωd≠ω0
Συνεπώς, ανεξάρτητα από το αν το μοντέλο της άσκησης περιλαμβάνει απόσβεση ή όχι, το σύστημα δεν πρόκειται να βρεθεί σε κατάσταση συντονισμού. Κατά μία έννοια, η απουσία αναφοράς σε όρο απόσβεσης στην εκφώνηση δεν δημιουργεί πρόβλημα στην επίλυση αυτού του συγκεκριμένου ερωτήματος, αφού η απόρριψη του συντονισμού βασίζεται αποκλειστικά στη διαφορά των συχνοτήτων.

Καλημέρα συνάδελφοι. Κωνσταντίνε, Τάσο σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Πως ορίζεται ο συντονισμός;
Η κατάσταση για την οποία το πλάτος της εξαναγκασμένης ταλάντωσης γίνεται μέγιστο στη μόνιμη κατάσταση.

Το πλάτος- ενικός – ένα πλάτος.
Αυτό απαιτεί απόσβεση, γιατί μόνο τότε υπάρχει μόνιμη κατάσταση.
Χωρίς απόσβεση, δεν υπάρχει μόνιμη κατάσταση, άρα δεν υπάρχει συντονισμός με τη φυσική έννοια.

Η άσκηση 4.4 ρωτάει αν το σύστημα “βρίσκεται σε συντονισμό”.
Αλλά:

• Δεν υπάρχει απόσβεση.
• Δεν υπάρχει μόνιμη κατάσταση.

Άρα δεν μπορούμε να μιλήσουμε για “συντονισμό” με τη φυσική έννοια.
Άρα η ερώτηση είναι λανθασμένη ή παιδαγωγικά ατελής.
Το ότι οι συχνότητες είναι διαφορετικές (20π και 10π) απλώς κάνει την απάντηση εύκολη. Αλλά η ίδια η ερώτηση είναι προβληματική.

Αν ω=ω0 και δεν υπάρχει απόσβεση:

• το πλάτος αυξάνεται γραμμικά με τον χρόνο,
• δεν υπάρχει σταθερή κατάσταση,
• η λύση δεν είναι περιοδική,
• το σύστημα “ξεφεύγει”.

Δεν έχουμε ένα πολύ μεγάλο πλάτος. Αυτό το φαινόμενο είναι καθαρά μαθηματικό φαινόμενο, όχι φυσικό.
Έχουμε ταλάντωση κατά την οποία ο ταλαντωτής θα βρίσκεται σε όλο και πιο µεγάλες µέγιστες αποστάσεις από τη x=0 µέχρις καταστροφής του συστήµατος. Αν θέλουμε τη μαθηματική ισότητα ω = ω0 να την πούμε “συντονισµό” δε διαφωνώ αλλά δεν έχει καμια σχέση με τον φυσικό συντονισμό, όταν αυτός συμβαίνει.

Kαλημερα Ανδρεα και Τάσο.Ανδρεα δεν συμφωνω. Ο ορισμος “Η κατάσταση για την οποία το πλάτος της εξαναγκασμένης ταλάντωσης γίνεται μέγιστο στη μόνιμη κατάσταση.” ειναι δικος σου ορισμος του συντονισμου. Τα παιδια αλλα ουτε και εγω,δεν γνωριζουμε κατι τετοιο.Αν δουμε τι λεει το σχολικο τοτε η ασκηση που παρουσιασες κατα την γνωμη μου ειναι μια χαρα. Αλλα και σε οσα βιβλια κοιταξα πουθενα δεν γραφει οτι πρεπει να υπαρει steady state για να οριστει ο συντονισμος. Οταν με μηδενικη αποσβεση οι συχνοτητες της διεγειρουσας δυναμης και η ιδιοσυχνοτητα του συστηματος ταυτιζονται εχουμε μια γραμμικη αυξηση του πλατους μεχρι το συστημα να διαλυθει,και δεν εχουμε steady state, βρισκομαστε ομως ηδη σε κατασταση συντονισμου.Η αν μια Γεφυρα διαλυθει λογω συντονισμου,αυτη βρισκοταν σε κατασταση συντονισμου και λιγο πριν διαλυθει.Η γνωμη μου ειναι οτι ισως καποιοι μεμονωμενοι συγγραφεις θεωρουν οτι για να εχουμε συντονισμο πρεπει αναγκαστικα να εχουμε steady state, και εσυ μαλλον κατι τετοιο ακολουθεις αλλα αυτο δεν σημαινει οτι πρεπει να το ακολουθουν και οι μαθητες.

Κωνσταντίνε προφανώς και είναι θέμα ορισμού.
Εγώ λέω:
Συντονισμός = μέγιστο πλάτος στη μόνιμη κατάσταση
Μόνιμη κατάσταση υπάρχει μόνο με απόσβεση
Άρα χωρίς απόσβεση δεν υπάρχει φυσικός συντονισμός

Εσύ λες:
Συντονισμός = ισότητα συχνοτήτων
Ακόμη κι αν το πλάτος αυξάνεται χωρίς όριο, αυτό είναι συντονισμός
Δεν χρειάζεται steady state για να οριστεί ο συντονισμός

Όμως στο σχολικό:
το πλάτος είναι σταθερό,
η εξαναγκασμένη ταλάντωση είναι περιοδική,
υπάρχει μόνιμη κατάσταση.
Στον ιδανικό ταλαντωτή:
το “πλάτος” δεν είναι σταθερό,
η κίνηση δεν είναι περιοδική,
δεν υπάρχει μόνιμη κατάσταση.
Άρα το σχολικό δεν μπορεί να εννοεί αυτή την περίπτωση ως “συντονισμό”, γιατί καταρρέει όλο το μοντέλο που διδάσκει.

Καλησπέρα Τόνια.
https://i.ibb.co/jv5FjLZP/1.jpg

Κύριε Ριζόπουλε καλησπέρα σας ! Σας ευχαριστώ για τον σχολιασμό! Πράγματι ισχύει η παράμετρος αυτή! Σκέφτηκα να κάνω μια τροποποίηση στην άσκηση βάσει μιας δεύτερης σκέψης και δεδομένου του σχολιασμού σας! Ωστόσο επειδή την περίοδο αυτή βρίσκομαι εκτός λόγω μιας σημαντικής υποχρέωσης δεν έχω την χρονική ευελιξία πάρα μόνο να σχολιάσω! Όταν επιστρέψω θα εργαστώ εκ νέου με το αρχείο προσαρμόζοντας το! Σας ευχαριστώ πολύ και πάλι!

Καλησπέρα Ανδρέα.
Μιλάμε για το σκίλς φορ λάιφ ή κάτι άλλο που δεν γνωρίζω;

Καλησπέρα Γιάννη. Τα θέματα αυτά χρειαζονται για τη “διαμόρφωση γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων, που επιτρέπουν στους/στις μαθητές/τριες να προσεγγίζουν μεθοδικά και δημιουργικά τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή.”
Και εσύ γράφεις άρθρο για την εξαφάνιση του dt.

Στο Υλικονέτ, μπορούμε να δημοσιεύσουμε θέματα, που έχουν έναυσμα ένα γεγονός πραγματικό. Το έχω κάνει πολλές φορές, ειδικά στην κινηματική. Αλλά βάζουμε ένα σωρό παραδοχές, αμελητέο το ένα, περίπου ίσο το άλλο… Αλλά μπορούν να είναι θέματα εξετάσεων; Η χρήση των ιδανικών μοντέλων στην Α΄τάξη έχει σημαντική αξία. Ας μάθουν να χρησιμοποιούν πρώτα τους νόμους σε ιδανικές συνθήκες και μετά ας αρχίσουν οι προσεγγίσεις. Θα πάμε ανάποδα;

Το Θέμα 38911
https://i.ibb.co/60ZJvyzV/image.jpg

Έχει καταλάβει ο μαθητής τη σταθερή επιτάχυνση και του βάζουμε επιτάχυνση που αυξομειώνεται για να απαντήσει για την ταχύτητα το β;

Ανδρέα δεν είναι κακό να συζητήσουμε ένα τέτοιο θέμα στην τάξη.
Ακριβώς διότι θα μπερδευτούν πολλοί, θα κάνουν λάθη και θα έχουμε την ευκαιρία να διδάξουμε κάτι.
Για προαγωγικές εξετάσεις θα απέφευγα τέτοιο θέμα.

Όταν ξέρεις τις αδυναμίες του άλλου δεν είναι έντιμο να παίζεις πάνω σ’ αυτές.
Ο απατεώνας και ο αφελής.
Στο γραπτό μου επιχείρησα τότε να δείξω ότι οιαδήποτε ομάδα ανθρώπων μπορεί να αποτύχει σε στημένες ερωτήσεις.

Πάντως βλέπω μια μετατόπιση προς τα θέματα τύπου Πίζα.
Δυστυχώς βλέπω και οπαδούς αυτής της τάσης.
Κάποιοι από αυτούς τους οπαδούς έχουν δει τα θέματα. Κάποιοι δεν τα έχουν δει και μιλάνε όπως η Μαντάμ Σουσού για τις “πτωχές” επιδόσεις μας.
Η ζημιά προβλέπεται μεγάλη μια και θα ακολουθήσει και μετατόπιση στη διδασκαλία.
-Το σάιενς μας έρχεται, εμπρός βήμα ταχύ να το προϋπαντήσουμε παιδιά στην εξοχή.

Καταπληκτικό κείμενο. Το θυμήθηκα.
Ας μην ξεχνάμε ότι όσοι είπαν “δεν κάνω εξετάσεις Πίζα” πέρασαν Πειθαρχικό.
Δεν είναι επιλογή. Είναι εξαναγκασμός.

Ανδρέα διαβασα την προκύρηξη. Δεν καταλαβα αυτα που λες
https://www2.iep.edu.gr/images/IEP/GENERAL/Anakoinoseis/2025/12_02_25_3626_%CE%A0%CE%A1%CE%9F%CE%A3%CE%9A%CE%9B_%CE%A0%CE%91%CE%9D_%CE%99%CE%A9%CE%91%CE%9D_25PROC016298338.pdf

Δεν αφορα απλά θεματα φυσικής οπως αυτα της τραπεζας θεματων.
Κάνω λάθος;

Καλημέρα Τίνα και Ανδρέα.
Τίνα ούτε εγώ κατάλαβα. Λες:
Δεν αφορά απλά θέματα φυσικής όπως αυτά της τράπεζας θεμάτων.
Βλέπω όμως ότι κάποια έχουν διοχετευθεί στην Τράπεζα (πλοίο κούτσουρο).
Τελικά το παραγόμενο υλικό που θα διοχετευθεί;

Καλημέρα Τίνα. Με αυτά τα θέματα έγινε “αναβάθμιση” της Τράπεζας.
35 θέματα Φυσικής μπήκαν στις 30-4-25. Από το 38863 ως το 38915.
ΕΔΩ

Διαβάζω εδω τα παρακατω
12 Φεβρουαρίου 2025
 Περιγραφή του αντικειμένου του έργου του Αναδόχου
Έργο του αναδόχου είναι η ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού που η αξιοποίησή του στις υπάρχουσες διαδικασίες αξιολόγησης θα υποστηρίξει τη συγκεκριμένη προσέγγιση, και ειδικότερα η ανάπτυξη δοκιμασιών αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών/τριών, με έμφαση στην επίλυση προβλημάτων που συνδέονται με την καθημερινότητα στη Νεοελληνική Γλώσσα και τη Λογοτεχνία, την Άλγεβρα, τη Φυσική και τη Χημεία για την Α’ Λυκείου Γενικού Λυκείου.
Διάρκεια
Η διάρκεια του έργου καθορίζεται από την υπογραφή της σύμβασης και ανάρτησής της στο ΚΗΜΔΗΣ έως και τις 30/06/2025. Ο Ανάδοχος καλείται να έχει ολοκληρώσει το έργο του έως τις 30/04/2025
Παραδοτέα – Χρονοδιάγραμμα υλοποίησης
Στο πλαίσιο του έργου ο Ανάδοχος θα πρέπει να υποβάλει τα κάτωθι παραδοτέα, όπως φαίνονται στον παρακάτω πίνακα:
Παραδοτέο
Τίτλος παραδοτέου
Χρονοδιάγραμμα υλοποίησης
Π.1
Μελέτη του υφιστάμενου θεσμικού πλαισίου αξιολόγησης των μαθητών/τριων στην Α’ Λυκείου και διατύπωση προτάσεων για την αξιοποίηση της τυπολογίας των θεμάτων που πρόκειται να αναπτυχθούν στο εν λόγω θεσμικό πλαίσιο
Έως έναν (1) μήνα από την υπογραφή της σύμβασης.
Π.2
Π2.1 Ανάπτυξη θεμάτων που θα αξιολογούν βασικής σημασίας εγγραμματισμούς, σύμφωνα με διεθνώς αναγνωρισμένα πλαίσια αξιολόγησης. Συγκεκριμένα προβλέπεται η ανάπτυξη 70 δοκιμασιών (θεμάτων) για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, 70 δοκιμασιών για το μάθημα της Άλγεβρας, 35 δοκιμασιών για το μάθημα της Φυσικής και άλλων 35 δοκιμασιών για το μάθημα της Χημείας. Βασικό χαρακτηριστικό όλων των δοκιμασιών θα είναι η στόχευση στην εφαρμογή της σχολικής γνώσης (σύμφωνα με τα υφιστάμενα Π.Σ. της Α’ Λυκείου) σε ρεαλιστικά πλαίσια που συνδέονται με την καθημερινή ζωή, την επιστημονική έρευνα, τις τεχνολογικές εφαρμογές και τις κοινωνικές προκλήσεις.
Π2.2 Διαμόρφωση ενδεικτικών απαντήσεων για όλες τις δοκιμασίες που θα αναπτυχθούν.
Έως 30/04/2025
 
Εργολαβικό αντάλλαγμα
Ο εκτιμώμενος προϋπολογισμός για το ως άνω έργο υπολογίζεται συνολικά έως του ποσού των τριάντα χιλιάδων ευρώ (30.000,00 €) πλέον Φ.Π.Α. 24%, ήτοι έως του ποσού των τριάντα επτά χιλιάδων και διακοσίων ευρώ (37.200,00 €) συμπεριλαμβανομένου Φ.Π.Α. 24%.
Καταληκτική Ημερομηνία κατάθεσης των προσφορών: Η προσφορά του οικονομικού φορέα θα αποσταλεί αποκλειστικά και μόνο ηλεκτρονικά στην ηλεκτρονική διεύθυνση tenderprocedure@iep.edu.gr έως την Δευτέρα, 17/02/2025 και ώρα 13.00

Εαν το εργο ειναι αυτο που λετε τοτε πραγματι ειναι σκανδαλωδες το ποσον και ας ειναι ΕΣΠΑ.

Καλημέρα Τίνα. Επειδή – ορθώς – σου αρέσουν τα αποδεικτκά στοιχεία, από το ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ, αντιγράφω

• Η Τράπεζα Θεμάτων Διαβαθμισμένης Δυσκολίας (ΤΘΔΔ) της Α’ Λυκείου εμπλουτίστηκε με 210 νέα θέματα, τα οποία, καλύπτουν τις προδιαγραφές των Προγραμμάτων Σπουδών, προσεγγίζουν τη «οπτική PISA», και δίνουν έμφαση στην επίλυση καθημερινών προβλημάτων μέσω αξιοποίησης στοιχείων κριτικής σκέψης. Συγκεκριμένα, η ΤΘΔΔ εμπλουτίστηκε με την προσθήκη 70 σχετικών θεμάτων για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, 70 θεμάτων για το μάθημα της Άλγεβρας, 35 θεμάτων για το μάθημα της Φυσικής και 35 θεμάτων για το μάθημα της Χημείας. Όλα τα θέματα συνοδεύονται από τις ενδεικτικές απαντήσεις τους.

Όλη η ανακοίνωση
19-09-25 Νέα διδακτικά εργαλεία στη διάθεση των εκπαιδευτικών – Εμπλουτίζεται η Τράπεζα Θεμάτων με 210 νέα θέματα

Είναι απαράδεκτη αυτή η μίξη, τη στιγμή που

• υπάρχει ήδη Τράπεζα Skills4Life
• γίνεται κλήρωση και έτσι δεν είναι ίδιος ο βαθμός δυσκολίας.

Εμείς δυστυχώς προωθήσαμε Β΄ θέματα του παρακάτω φυράματος:
https://i.ibb.co/mjJkRFD/4.png

Από τεμπελιά και βαρεμάρα;
Λόγω ασκησιολαγνίας;

Έτσι τα υπό συζήτησιν θέματα πείθουν για τη χρησιμότητά τους και την ανάγκη σύνταξής τους.
Αν εμείς είχαμε προωθήσει ουσιαστικά θέματα που συνδέονταν στενά και σεμνά με την πραγματικότητα το εγχείρημα “Ανάπτυξη Δοκιμασιών…..” θα είχες καταστεί περιττό και καθόλου πρωτότυπο.
Έτσι “με τις υγείες μας” και “καλώς τα δεχτήκαμε”.

Ρίξτε μια ματιά στις αηδίες που προωθούμε σαν δεύτερα θέματα στη Γ’ Λυκείου και θα καταλάβουμε όλοι το άμεσο μέλλον.
Η αντίδραση σ’ αυτές τις αηδίες μπορεί να είναι μια άλλη αηδία που θα Πιζοποιήσει αρχικά τα θέματα και στη συνέχεια τη διδασκαλία και την Παιδεία.

Καλησπέρα Γιάννη. Γράφεις “Αν εμείς είχαμε προωθήσει ουσιαστικά θέματα…”
Ποιοι εμείς; Ο καθηγητής τάξης δε ρωτήθηκε ποτέ και για τίποτα.
Έγινε μια “μεταρρύθμιση” στην Παιδεία: Η Τ.Θ. Που είχε ξαναγίνει, από τους ίδιους, είχαν επισημανθεί τα προβλήματα αναξιοκρατίας, άρα υπήρχε τεχνογνωσία. Την ανέλαβε το ΙΕΠ. Δεν είδα καμία ανακοίνωση διαμαρτυρίας, ότι δεν προλαβαίνουμε να την ισοσταθμίσουμε,έχουμε το α ή το β πρόβλημα. Αντίθετα την υποστήριξαν – με αρχηγό τον Αντωνίου – και ήταν βασιλικότεροι του βασιλέως, παράλληλα με τις πλατφόρμες αξιολόγησης των σχολικών μονάδων, που πλέον έχουν αποδείξει και στον τελευταίο δεξιό διευθυντή τη μόνη συνεισφορά τους: αύξηση της γραφειοκρατίας.

Και πήραν τα λεφτά, γιατί τίποτα δε γίνεται τζάμπα στο Υπουργείο Παιδείας.
Οι επιστημονικοί σύμβουλοι – είδαμε και τα πτυχία τους – που ήταν; Τώρα οι ίδιοι έρχονται και λένε, ότι δεν είναι και πολύ καλά τα θέματα; Σοβαρά; Αυτοί δεν τα επέλεξαν;
Δεν υπάρχει κάποιος διάλογος, αλλά επιβολή αποφάσεων.
Η τράπεζα άρα το Υπουργείο ξέρει τι θα εξετάσεις τους μαθητές σου. Εσύ που τους βλέπεις κάθε μέρα, δεν ξέρεις, θα σου πούμε εμείς. Δε θέλεις Πιζα; Θα την φας στις ενδοσχολικές και θα είναι και κρύα.

Καλησπέρα Ανδρέα.
Είμαι κατά της χρήσης της Τράπεζας και κατά της Πίζας.
Απλώς εντοπίζω μια διαστροφή των Β΄ θεμάτων. Διαστροφή που άρχισε από τα θέματα των Πανελλαδικών και συνεχίζεται παντού.
Ας ρίξουμε μια ματιά σε αναρτήσεις, προσομοιώσεις, προτεινόμενα διαγωνίσματα.
Όλα είναι ασκήσεις χωρίς νούμερα. Η θεωρία έχει πεταχτεί στα σκουπίδια. Οι πράξεις αντικατέστησαν την κρίση και τη σκέψη.

Τα θέματα που είδα δεν είναι στη λογική αυτών της Πίζας. Άλλο αν διατυπώνεται ότι:
-Επί τέλους προσεγγίζουμε την Πίζα!
και ικανοποιούνται όσοι μιλάνε χωρίς να έχουν δει ούτε τα μεν, ούτε τα δε.
Άνθρωποι οι οποίοι ακούνε μόνο τις διακηρύξεις, τα παχιά περί Παιδείας λόγια και τις στατιστικές.
Μη θέλοντας να γίνω σαν αυτούς πιάνω χαρτί και μολύβι.
Όταν ξεκίνησα την επίσκεψη των θεμάτων το έκανα αρνητικά προδιατεθειμένος αλλά βρήκα θέματα που στέκουν.
Φυσικά πιστεύω πως πρέπει να καταργηθεί η Τράπεζα και ο καθηγητής να βάζει θέματα που ταιριάζουν με το τι έγινε στην τάξη του. Όμως ένας λάτρης του:
https://i.ibb.co/mjJkRFD/4.png

ας δει το αλεξίπτωτο. Έστω σαν πρόταση διδακτικής νοοτροπίας.
Βεβαίως το έλεγα πάντα στην τάξη μαζί με πολλά καθημερινά.

Η κακή νοοτροπία έχει περάσει και στην Τράπεζα.
Ας δούμε ένα θέμα:
https://i.ibb.co/qYV9Sj8Z/1.png
https://i.ibb.co/hxpqBN1K/2.png

Περιορίστηκα όμως σ’ αυτά που παρέπεμψες, από το 38863 ως το 38915.

Γιάννη μου, για ένα έργο προϋπολογισμού 30.000€ με ΦΠΑ, που είχε ως αντικείμενο την ανάπτυξη των συγκεκριμένων θεμάτων και των ενδεικτικών απαντήσεων, το αποτέλεσμα θα έπρεπε να είναι πολύ καλύτερο.
Αν πράγματι υπάρχουν τόσα λάθη και αστοχίες, τότε μιλάμε για κακή αξιοποίηση δημόσιου χρήματος.
Ντροπή και μόνο ντροπή.

Γεια σου Τίνα.
Ναι θα μπορούσε να στοιχίσει και μηδέν ευρώ.
Μηδέν ευρώ πήρα όταν μου ζητήθηκε να στείλω θέματα στο ΨΕΒ.
Ίδιο ποσό πήραν και οι άλλοι συμμετέχοντες.
Φυσικά δεν θα έστελνα ούτε έστειλα θέματα στην Τράπεζα γιατί δεν εγκρίνω την ύπαρξή της. Κάνει ζημιά μεγάλη.
Κάποιοι όμως στέλνουν θέματα στην Τράπεζα. Ας προσέξουν να έχουν το πνεύμα που πρέπει να διέπει ένα Β΄ θέμα.

Καλησπέρα και καλό μήνα σε όλους!

Επειδή υπάρχει σύνδεση, παραθέτω και μία αντίστοιχη ανάρτηση για την ανανεωμένη Τράπεζα με τα αντίστοιχα σχόλια.

Καλησπέρα σας.
Κε Γιάννη είδα τα θέματα που παρουσιάσατε και τα βρίσκω πολύ ωραία. Μία ένσταση στην περίπτωση του αλεξιπτωτιστή που το θεωρώ υπερβολικό για Α Λυκείου. Το κεκλιμένο είναι ωραίο.
Θεωρώ οτι τα θέματα Β θα μπορούσαν να εντάξουν μέσα τους και την φιλοσοφία του “μουσείου επιστήμης”. Εννοιολογική κατανόηση με καθαρό και εποπτικό τρόπο. Πριν κάποιο καιρό είχα πάει μια βόλτα στο Ευγενίδειο και χαιρόμουν μόνος μου παίζοντας με το κεκλιμένο επίπεδο. Εκεί η πρόκληση ήταν να μπουν οι φωτοπύλες στις θέσεις που τα χρονόμετρα θα δείχνουν ίσα μεταξύ τους χρονικά διαστήματα καθώς περνά μια μπάλα μπροστά τους. Και εκεί, όσες ασκήσεις κι αν έχει λύσει κανείς, καταλαβαίνει κεκλιμένο επίπεδο και επιταχυνόμενη κίνηση στο πετσί του. Μάλιστα αυτή ήταν και η λογική κάποιων από τα πειράματα του Γαλιλαίου με το κεκλιμένο, μόνο που αυτός είχε καμπανάκια..
Αν λοιπόν έχει δοθεί χρόνος σε μια τέτοια επίσκεψη των μαθητών, ή αν υπάρχει στις συστάσεις του προγράμματος σπουδών μία τέτοια εποπτική παρουσίαση στην τάξη, τότε έχει νόημα μία ερώτηση που δίνει τρία ας πούμε σχήματα με διαφορετικές θέσεις μεταξύ τους στα χρονόμετρα για να επιλέξουν και να αιτιολογήσουν οι μαθητές το σωστό.

Ναι Γιάννη μου συμφωνώ θα μπορούσε να στοιχίσει και μηδέν ευρώ.
Αλλά το πληρώσαμε από τους φόρους μας σε περίοδο κρίσης, χρυσο.
Επομένως θα κάνουμε δημόσια κριτική για τις απευθείας αναθέσεις του ΙΕΠ γιατι τα λεφτά είναι των φορολογούμενων.
Οσοι δίνουμε δωρεάν εκπαιδευτικό υλικό προς όλους, και σε αυτό το φόρουμ οπως και σε πολλές αλλες σελίδες το κάνουμε απλοχερα, δεχόμαστε κριτική και μάλιστα αυστηρή για λάθη, ενω δεν έχουμε καμία αμοιβή για την προσφορά μας, το κάνουμε για το κέφι μας και μόνον.

Καλημέρα παιδιά.
Τίνα η κριτική επιβάλλεται.
Μανώλη για το θέμα με το αλεξίπτωτο:
Ο καθηγητής των παιδιών λογικά διδάσκει την περίπτωση:
-Παιδιά άλλο η ελεύθερη πτώση που είπαμε και άλλο το άθλημα ελεύθερη πτώση. Εκεί ……… όσο αυξάνεται η ταχύτητα αυξάνεται η αντίσταση…… πριν ανοίξει το αλεξίπτωτο …. περίπου 200 km/h.
https://i.ibb.co/chGTJzSc/1.png

-Όταν ανοίγει…..
https://i.ibb.co/NdP0CbKx/2.png

Οι εικόνες είναι από παμπάλαια παρουσίασή μου.

Αν λοιπόν στην κλήρωση έπεφτε το θέμα αυτό θα το αποδεχόμουν.

Αν ένας αντί να κάνει μάθημα γράφει τους τύπους στον πίνακα και προχωράει σε ασκήσεις…….

Τώρα Μανώλη για το άλλο σχόλιό σου με το κεκλιμένο επίπεδο δεν κατάλαβα τι εννοείς.
Ένα δεύτερο θέμα δεν μπορεί να είναι επεξεργασία μετρήσεων. Με τα θέματα αυτά εξετάζουμε τη θεωρία και τον βαθμό στον οποίο την έχουν κατανοήσει.

Αυτό βέβαια που είπες για τις θέσεις χρονομέτρων είναι ένα Β’ θέμα.

Γειά σας κε Γιάννη. Εννοώ αυτό ακριβώς: Σε ποια θέση πρέπει να μπουν τα χρονόμετρα ώστε τα μεταξύ τους χρονικά διαστήματα να είναι ίσα.
Αυτό που προσπάθησα μάλλον αποτυχημένα να πώ είναι οτι όταν σχεδιάζουμε ένα θέμα Β ίσως έχει νόημα να έχουμε κάποιες φορές ένα μουσείο επιστήμης και τα εκθέματά του στο νου μας. Εκεί δεν βάζουμε πράξεις η επεξεργασία μετρήσεων. Δουλεύουμε με εννοιολογική κατανόηση.

Καλημέρα σε όλους. Θα το πω ξανά και ελπίζω να μην γίνομαι κουραστικός .
Έχουμε τα φιλολογικά μαθήματα για να μάθουμε στους μαθητές να διακρίνουν τα ουσιαστικά από τα περιττά θέματα. Και να κάνουν περίληψη.Γιατι θα πρέπει στη Φυσική να κάνουμε το ίδιο;
Μάλιστα με αυτόν τον τρόπο δεν διδασκουμε-εξεταζουμε τις ικανότητες του μαθητή στην Φυσική. Τον μπερδεύουμε δημιουργώντας χωρίς λόγο αγχος, του δημιουργούμε ανασφάλεια μέ τις περιττές πληροφορίες, του” κλέβουμε” χρόνο για να αναγνώσει άσχετα πράγματα (ιδιαίτερα στις εξετάσεις), και επιβαρύνουμε το περιβάλλον με την χρήση περιττού χαρτιού στις εξετάσεις.
Και όλα αυτά χάριν εντυπωσιασμού.
Οι συνάδελφοι που γράφουν αυτά ας
θυμηθούν πόσο ουσιαστικός ήταν ο Αλεξόπουλος με τις πολύ λίτες του αλλά πλήρεις διατυπώσεις.

Για την αναφορά στο περιβάλλον αν σκεφτούμε ότι κατά μέσον όρο ένας κορμός πεύκου δίνει 8000 με 10000 φύλλα Α4 (από ΤΝ), τότε για κάθε εξέταση 100.000 μαθητών αν χρειαστούμε ένα παραπάνω φύλλο τότε καταστρέφουμε 10 δένδρα.

Γραφει στο προφιλ μου ο καθηγητής Γιάννης Στρατής
Γιάννης Στράτης
Ως συνήθως στα ιστιοφόρα η φορά των σημαιών στα κατάρτια έχουν τη φορά της πορείας και όχι αντίθετη φορά, ακόμα και όταν πάει όρτσα (Κόντρα στον άνεμο) οι σημαίες δεν έχουν αυτή τη θέση.

Ένα ιστιοφόρο μπορεί να κινηθεί ως και 3 φορές ταχύτερα από τον άνεμο που το κινεί.
Το παράδοξο του να πλέουμε ταχύτερα από τον άνεμο:

Ενδιαφέρον Γιάννη δεν το γνώριζα.

Συνάδελφοι, το πράγμα πάει να ξεφύγει. Ο Γιώργος Χριστόπουλος, καλησπέρα Γιώργο, στο σχόλιό του ΕΔΩ βάζει τα πράγματα στη θέση τους.
Από πότε στα θέματα Φυσικής εισάγουμε την άχρηστη πληροφορία; Ποιοι είναι αυτοί οι φωστήρες της διανόησης που το προτείνουν; Προφανώς τύποι εκτός τάξης, επιστημονικοφανείς και μάλλον όχι Φυσικοί.
Σε λίγο θα βάζουν και ερώτηση: “Βρείτε τις άχρηστες πληροφορίες. Δε χρειάζεται να λύσετε την άσκηση”.
Ας βάλουν και στις Πανελλαδικές περιττά δεδομένα, αν έβρεχε τη μέρα που έκανε το πείραμα ο Hertz, τι παγωτό είχε πάρει ο Κωστάκης όταν πήγε στο λουναπάρκ και ανέβηκε στην καμπίνα που κάνει μόνο μεταφορική κίνηση κ.λ.π. άπειρα άσχετα.
Απλά ζούμε στη χώρα της παπάτζας (= του ψεύτικου, του απατηλού χωρίς ουσία).
Την τρώμε καθημερινά από τα μέσα μαζικής εξημέρωσης σε μεγάλες ποσότητες. Προφανώς μπαίνει παντού. “Παπάτζα και στα Τρίκαλα”, το ΙΕΠ έχει φροντίσει από το 2019-Αξιολόγηση Σχολικών Μονάδων.

Καλησπέρα Ανδρέα.
Υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ αφήγησης που συνδυάζεται με ερώτημα και εκφώνησης θέματος Εξετάσεων.
Η πρώτη θέλει να γίνει ευχάριστη και γλαφυρή. Η δεύτερη οφείλει να είναι λιτή και σεμνή.
Για να μην καταντήσω να μιλάω γενικά ένα παράδειγμα από τον Ανδρέα Κασσέτα:
Μας έλεγε ότι σε βιβλίο του Τζακ Λόντον αναφερόταν ότι κρεμούσαν στο μεσαίο κατάρτι όποιον άφηνε τσουβάλι με σιδερικά στην καμπίνα πλοήγησης.
Τούτο διότι τα σιδερικά εξέτρεπαν την πυξίδα και το πλοίν αντί να πάει βόρεια πήγαινε βορειοανατολικά όπου περίμεναν οι πειρατές, σύντροφοι αυτού που έβαλε το τσουβάλι με τα σιδερικά.
Αυτό δεν θα μπορούσε να είναι εκφώνηση θέματος. Μάλλον η εκφώνηση θα ήταν:
-Ένα κομμάτι σιδήρου έλκει μια μαγνητική βελόνα;
Φαντάσου εκφώνηση που θα ήταν απόσπασμα δύο τριών παραγράφων από το βιβλίο του Λόντον με ονόματα πλοίου, καπετάνιου και της θάλασσας που ταξίδευαν.

Όμως ο Ανδρέας καλά έκανε και είπε όλα αυτά διότι και θα έμενε κάτι και δεν μας κυνηγούσε κανένας. Ο Ανδρέας δεν έβαλε θέμα Εξετάσεων.
Πρέπει να έχουμε την αίσθηση πότε χρησιμοποιούμε κάτι και πότε όχι.

Η αφήγηση του Ανδρέα ήταν πολύ εκτενέστερη. Κάποτε ρώτησε αν όπως ένας μαγνήτης έλκει ένα καρφί, μήπως ένα καρφί έλκει ένα μαγνήτη;
Είπε ο Ανδρέας στη συνέχεια:
-Ανέλπιστα όλοι απάντησαν λάθος εκτός από ένα Χημικό. Όταν τον ρώτησα το γιατί μου είπε ότι το διάβασε σε βιβλίο του Τζακ Λόντον. Ενθουσιάστηκα. Πράγματι συνεργάτες των πειρατών άφηναν κάποιες φορές τσουβάλι με σιδερικά στην καμπίνα πλοήγησης. Τούτο διότι τα σιδερικά εξέτρεπαν την πυξίδα και το πλοίο αντί να πάει βόρεια πήγαινε βορειοανατολικά όπου περίμεναν οι πειρατές, σύντροφοι αυτού που έβαλε το τσουβάλι με τα σιδερικά. Έτσι αν τον έπιαναν τον κρεμούσαν στο κατάρτι.
Ο Ανδρέας ανέφερε και τον τίτλο του βιβλίου που ούτε θυμάμαι ούτε έχω διαβάσει.

Γλαφυρές περιγραφές βλέπουμε και στο “Το κοτόπουλο από το Μινσκ”:
https://i.ibb.co/67BMdtNG/55.png

Όμως είναι ένα βιβλίο που θέλει να είναι ευχάριστο. Το διαβάζεις χαλαρά πίνοντας τον καφέ σου και ασχολείσαι ή όχι με το πρόβλημα. Δεν είναι εκφώνηση θέματος Εξετάσεων.

Καλημέρα σε ολους. Αυτο το προβλημα το βρηκα τυχαια στο ιντερνετ. Διαβασα μερικες απαντησεις αλλα δεν συμφωνω με καμμια ως προς το σκεπτικο,ανεξαρτητως αν καταληγουμε στο ιδιο συμπερασμα.
Εβαλα ετικετα και Φυσικη Γυμνασιου διοτι εχω την εντυπωση οτι η ερωτηση ειναι στην υλη του Γυμνασιου και δεν ειναι πολυ δυσκολη. Αν κανω λαθος ας αφαιρεθει η ετικετα.
Τι λετε συνάδελφοί;

Καλημέρα Κωνσταντίνε.
Με πρόλαβες.
Τη βρήκα σε άλλη ιστοσελίδα. Μου άρεσε πολύ και έδωσα μια λύση.
Φυσικά δεν την αναρτώ τώρα για να μη γίνομαι σπαστικός.

Καλησπέρα.
Στην ουσία πρέπει να συγκρίνουμε το βάρος του φελλού με την άνωση που δέχεται ο χαλκός.
Έχω αποφασίσει αλλά δεν λέω

Γιώργο εκεί καταλήγω και εγώ στη λύση που έγραψα.
Κωνσταντίνε μάλλον έχει ιστορία το θέμα. Κατάλαβα ότι ο Μύλερ -Βεριτάσιουμ έκανε πριν χρόνια το πείραμα και έδωσε λανθασμένη εξήγηση.

Γεια σας Γιάννη και Γιωργο. Δεν ειναι πολυ δυσκολο να αποφανθούμε. Αυτο που εχει ενδιαφερον ειναι η εξηγηση που δινει καποιος,δηλαδη το στυλ της εξηγησης και ειδικα αν προσπαθησει να το εξηγησει σε μαθητες. Για μενα αυτο που ειπε ο Γιωργος ειναι ουσιαστικα η λυση. Εχει αναγει το αρχικο προβλημα στο εξης τελειως απλο προβλημα: “Aν βυθισω μια μπαλα απο φελλο στο νερο,τι ειναι μεγαλυτερο το βαρος της ή η ανωση που δεχεται;”Η απαντηση ειναι βεβαιως προφανης.
Oμως Γιωργο πως θα εξηγησεις σε ενα μαθητη οτι τα δυο προβληματα ειναι ισοδυναμα? Για σενα ειναι απλο, το στυλ της δικαιολογησης με ενδιαφερει. Μην γραψεις ακομα τιποτα οπως ο Γιαννης,μηπως δουμε και αλλους φιλους να γραψουν.

Καλησπέρα Γιώργο.
Το δεξί τάσι δέχεται δύναμη όσο το άθροισμα των τριών βαρών.
Όχι το άθροισμα των τριών βαρών μείον την άνωση.

Καλησπέρα σε όλους. Γιώργο νομίζω ότι το δεξί τάσι σηκώνει το βάρος του δοχείου, το βάρος του νερού και το βάρος του φελλού.

Καλησπέρα σε όλους.
Θεωρώ ότι η πιο απλή εξήγηση για τους μαθητές είναι η χρήση των δυνάμεων. Στο πρώτο το τασι της ζυγαριάς δέχεται το βάρος του δοχείου του νερού και του σφαιριδιου μείον την τάση του νήματος.
Αυτή λόγω ισορροπίας του σφαιριδιου είναι το βάρος του σφαιριδιου μείον την άνωση. Δηλαδή τελικά έχουμε το βάρος του δοχείου ,του νερού συν την άνωση.
Η ανωση είναι ίδια και στον φελλό.
Το άλλο τασι δέχεται το βάρος του δοχείου (θεωρούμε ίδιο με το άλλο), το βάρος του νερού (ίδιο με το άλλο) μείον την τάση του νήματος.
Αυτή λόγω ισορροπίας του φελλού ισούται με την άνωση μείον το βάρος του φελλού. Δηλαδή τελικά δέχεται το βάρος του δοχείου , το βάρος του νερού συν το βάρος του φελλού μείον την άνωση.
Και επειδή η άνωση είναι μεγαλύτερη του βάρους του φελλου τότε το πρώτο τασι δέχεται μεγαλύτερη δύναμη από το δεύτερο.
Οι μαθητές έχουν καλή εξοικείωση με την χρήση των δυνάμεων και θα το καταλάβουν εύκολα.

Γιάννη γράφαμε μαζί.

Νόμιζα όπως είδα στη φωτογραφία οτι στο δεξί δοχειο ο φελλός είναι δεμένος στο τασι.
Αν είναι δεμένος στο δοχείο τότε συμφωνούμε

Καλησπέρα Κωνσταντίνε. Θα συγκρίνουμε τις δυνάμεις, που δέχονται οι δυο πυθμένες.
Αριστερά: Αντίδραση Α΄άνωσης, Ν΄ δράση λόγω ισορροπίας του νερού, όλες προς τα κάτω.
Δεξιά: Αντίδραση Α΄άνωσης, Ν΄ δράση λόγω ισορροπίας του νερού, προς τα κάτω και τάση νήματος συγκράτησης Τ, προς τα πάνω, αφού ο φελλός έχει την “τάση” να ανέβει.
ΣFαρ > ΣFδεξ
Γέρνει προς τη μεριά του χαλκού.

Τι θα συμβεί με την ισορροπία, αν στο δεξί δοχείο αφαιρέσουμε το φελλό και έχουμε μόνο νερό ίσης ποσότητας με το αριστερό;

Η λύση που έγραψα νωρίτερα:
https://i.ibb.co/B5YmS7X5/image.png

Έτσι (με το νήμα δεμένο στο δοχείο),δεξιά το τασι δέχεται το βάρος του δοχείου ,του νερού και του φελλού( η άνωση και η τάση του νήματος είναι εσωτερικες δύναμεις του συστήματος).
Άρα και πάλι το αριστερό τασι δέχεται μεγαλύτερη δύναμη αφού η άνωση (που είναι ίδια)είναι μεγαλύτερη του βάρους του φελλού.

Πάντως πιστεύω ότι διδακτικά αξίζει τον κόπο να συζητηθούν και οι δύο περιπτώσεις δηλαδή η μία με το νήμα στον δικό δίσκο δεμένο στο τασι και η άλλη στον πάτο του δοχείου.
Θα δουν οι μαθητές πως λειτουργούν οι εσωτερικές δυνάμεις και οι εξωτερικές.

Kαλησπέρα παιδιά.
Προσπαθώ να δώσω μια λύση συνεπή με το πρωτο σχόλιο μου αλλά
σε στυλ Κωνσταντίνου.
Αργότερα με σχεσεις ισορροπίες δυνάμεις κλπ θα ανεβασω λύση.
1)Μάζα νερού- δοχείου ίδια αρα δεν επηρεάζει ισορροπία.
2)Στο δεξιο δοχείο εμφανίζεται φελλός σε ισορροπία.Όλες οι επιπλεον δυνάμεις αλληλεπιδρασης πλην βάρους φελλού εσωτερικες.Δηλ ενδιαφέρει μόνο το Wφ.
Αριστερό δοχείο.
Η σφαίρα χαλκού δέχεται από νερό δύναμη (Ανωση) προς τα πάνω ιση με το βάρος του εκτοπιζόμενου νερου όγκου ίσου με τον ογκο του φελλού.
Τόση δύναμη δέχεται και το νερο.
Δηλ στην θέση του χαλκού δεν βλέπω χαλκο αλλά νερο.
Αυτό το επιπλέον νερό έχει μεγαλύτερο βάρος από το βάρος του φελλού.
Wνερουεπιπλεον >Wφ
Άρα γέρνει προς αριστερα

Γιώργο ας τη λύσουμε χωρίς δυνάμεις. Χωρίς άνωση. Αρχαιοελληνικά.
Ο Αρχιμήδης θα αντικαθιστούσε τον χαλκό με νερό.
Το σύστημα υπόλοιπο νερό – δοχείο δεν θα έπαιρνε χαμπάρι.
Το νερό που θα έβαζε θα ήταν βαρύτερο από τον φελλό.
Οπότε η ζυγαριά θα έγερνε αριστερά.

Γιώργο (Χριστόπουλε) δεν έχει σημασία που είναι δεμένο το νήμα του φελλού.
Όπου και να δεθεί η δύναμη είναι το συνολικό βάρος.
Απλά διότι στο σύστημα μπορούμε να συμπεριλάβουμε τους βραχίονες της ζυγαριάς.

Από το ActionLab το πείραμα:

https://youtu.be/SUq_tM3yGTM?si=q3Hoi2BAwG1DYC8W

Γιάννη έβαλα και λίγο Αρχιμήδη στην φράση
Δηλ στην θέση του χαλκού δεν βλέπω χαλκο αλλά νερο.
Αυτό το επιπλέον νερό έχει μεγαλύτερο βάρος από το βάρος του φελλού.
Wνερουεπιπλεον >Wφ

Γιαννη για το που θα γυρει η ζυγαρια δεν εχει σημασία. Η δυναμη στο τασι ειναι διαφορετικη.

Καλησπερα και στους Γιώργο Χ.Αποστόλη και Ανδρέα,ευχαριστώ για την συμμετοχη.
Ανδρεα η εξηγηση που δινεις με την ταση του νηματος δεν μου φαινεται και πολυ σωστη διοτι φελλος ,νημα,δοχειο,νερο ανηκουν στο δεξι συστημα,αρα και η ανωση πανω στον φελλο και η αντιδραση αυτης Α’ και η ταση του νηματος,ειναι εσωτερικες δυναμεις και δεν επηρεαζουν την ζυγαρια. Μονο τα βαρη γυαλιου νερου και φελλου επηρεαζουν το δεξι συστημα στα οποια δεν αναφερεσαι.Εκτος αν δεν καταλαβα τι εννοεις. Ας μας πουν και οι συναδελφοι την γνωμη τους.
Εγω το σκεφτομαι ως εξης. Αν δεν υπηρχαν τα μπαλακια,τοτε η ζυγαρια θα ισορροπουσε διοτι εχουμε ιδια δοχεια και ιδια νερά. Αν κατεβασουμε απο πανω στο αριστερο μια χαλκινη μπιλα και μπει στο νερο,τοτε απο το νερο θα δεχθει μονο την ανωση,η αντιδραση της οποιας επιβαρυνει την ζυγαρια. Ο Γιαννης μου εχει επιτρεψει να χρησιμοποιω τετοιες περιφρασεις 🙂 .
Aν τωρα παραμορφωσουμε το Γυαλι του δεξιου δοχειου οπως δειχνουν οι εικονες 1-4 τοτε στην ζυγαρια δεν αλλαζει τιποτα. Αν τωρα μεσα στην κοιλοτητα οπου υπαρχει αερας βαλουμε φελλο,προφανως η ζυγαρια επιβαρυνεται μονο απο το βαρος του φελλου. Αρα φτανουμε στο σημειο το οποιο ειχε πει ο Γιωργος Κόμης,δηλαδη συγκρινουμε την ανωση που ασκειται στο σφαιριδιο,(χαλκου ή φελλου),με το βαρος του φελλου και η απαντηση ειναι προφανης.Η Ζυγαρια θα γειρει προς τα αριστερα.

https://i.ibb.co/5XzRm0vr/7d57eb1c-1ca9-4b16-8cd1-0a808c96a008-11-1779902402-4218.jpg

Γιώργο Κόμη σωστά.
Γιώργο Χριστόπουλε λέγοντας “τάσι” εννοείς τον δίσκο της ζυγαριάς;
Αν ναι τότε δεν αλλάζει τίποτα. Είναι ακριβώς το ίδιο με το αν το δέναμε στον πάτο του δοχείου.
Αν εννοείς το ακίνητο μέρος της ζυγαριάς τότε ναι θα έχουμε αλλαγή.

Μια παρατηρηση. Αυτές οι πολυ ομορφες λογικές που αναφερετε για την επίλυση πιστευω οτι ειναι δυσκολο να τις παρακολουθησουν οι μαθητες. (στην συντριπτικη πλειοψηφία)’
Τις ονομάζω “λογικες Δημοτικου”. Καπως ετσι σκεφτομσταν στο Δημοτικό στην εποχή μου..
Εδω ομως και δεκαετίες στο Δημοτικό ελαχιστοποιήθηκαν (για να μη πω μηδενίστικαν) καποια προβληματα που απαιτούσαν συνθετη σκέψη.
Ετσι τα παιδιά τωρα ερχονται στο Λύκειο (και στο Γυμνάσιο) χωρις να έχουν εκπαιδευτεί σε αυτες τις λογικές με αποτελεσμα οταν τις ακουνε “να τις αφήνουν να παιρνούν” χωρις να ενδιαφερονται να προβληματιστούν. Ζητουν κατι πιο “ευπεπτο”‘
Το αντιμετώπισα αυτο εδω και πολλά χρονια πριν . Και επρεπε να επιμένω αρκετά ώστε να αρχίσουν “απο-αδρανοποιούνται” . Το πετύχαινα όμως, σε μικρό αριθμό μαθητων (χωρις να είναι πάντα οι αριστοι ή οι πολυ καλοί.)

Γιαννη προφανως εννοω το ακίνητο μερος. Το πηρα όπως στο αριστερο μερος που το νημα ειναι δεμενο σε σταθερο σημειο, ετσι και στα δεξιά.

Γιώργο δυστυχώς όχι μόνο τα παιδιά αλλά και ενήλικες έχουν αποβάλλει αυτές τις λογικές. Έτσι ταλαιπωρούνται αφάνταστα για να αποδείξουν ότι η άνωση που δέχεται σώμα τυχαίου σχήματος είναι ίση με το βάρος του εκτοπιζόμενου υγρού.
Δυστυχώς….

Έτσι Γιώργο όταν θέλεις να κάνεις πλάκα δίνεις σε ενήλικα το θέμα:
https://i.ibb.co/GvzpgNhK/45.png

Αρχίζει να σημειώνει δυνάμεις και απαντά ταλαιπωρούμενος σε μια ερώτηση που η απάντηση είναι δύο σειρές χωρίς σύμβολα σχέσεις και πράξεις.

Όπως το λες Γιάννη(παρεπιπτόντως όμορφο το παραδειγμά σου).

Καλημέρα.
Γιάννη μια Αρχιμήδειος απάντηση.
Στο χώρο του εκτοπιζόμενου αλατονερου δεν βλέπω βυθισμενο πάγο αλλα αλατόνερο. Ο ογκος του νερου που προκύπτει από την τήξη είναι μεγαλύτερος από τον όγκο που θα καταλάβει λόγω μικροτερης πυκνότητας.
Άρα η στάθμη θα ανέβει.κλπ

Καλημέρα Γιώργο.
Πολύ καλή!
Η απάντηση που είχα γράψει στην ανάρτηση:
https://i.ibb.co/YFLkkKfD/55.png

Πολύ έξυπνο.
Τώρα σχετικά με την δική μου απάντηση μια ένσταση.
αυτην την απάντηση σε μαθητή αμφιβάλω αν καταλάβει.
Ενώ
Α = ραλατ.g.Vεκτοπ = ρνερου.g.Vνερου
Vνερ > Vεκτ, αλατονερου

Καλημέρα σε όλους. Γιάννη δεν μας είπες για τη λύση του Βεριτάσιουμ.

Καλημέρα Αποστόλη
Στο βίντεο αυτό στο 6:36 αναφέρεται ότι ο Μύλλερ δίνει (κατά την κρίση του παρουσιαστή) λάθος εξήγηση.
Ίσως βρω το βίντεο του Μύλλερ.

Ίσως το έχει βρει ο Κωνσταντίνος μια και αναφέρει λανθασμένες εξηγήσεις σε σωστές προβλέψεις.

Μάλλον το βρήκα Γιάννη. Beaker Ball Balance Problem

Kαλημερα παιδιά. Γιαννη οχι το συγκεκριμενο δεν το εχω βρει,απλως το προβλημα υπαρχει σε διαφορα σαιτς και εχω δει διαφορες εξηγησεις οπου ο καθενας λεει τα δικα του. Δεν το βλεπω προβλημα για ιδιοφυιες οπως λεει ο τιτλος του βιντεο που εβαλες. Αν ηταν ετσι τα προβληματα για ιδιοφυιες καηκαμε. Το μονο που χρειαζεται ειναι να συγκρινουμε την ανωση στον χαλκο με το βαρος του φελλου.

Γεια σου Αποστόλη. Το ειδα το βιντεο και δεν καταλαβα τιποτα 🙂

Αν κάποιος μαθητής διαβάσει την ανάρτηση, θα ήθελε ίσως ένα συμπέρασμα.

Το σημείο που μπερδεύει τους περισσότερους είναι ότι η άνωση ΔΕΝ είναι πάντα αυτό που μεταφέρεται στη ζυγαριά.
Η ζυγαριά μετρά όλες τις εξωτερικές κατακόρυφες δυνάμεις που μεταφέρονται στο σύστημα δοχείο+νερό.
Αν πάνω στη ζυγαριά υπάρχει ένα σύστημα, τότε η ένδειξη είναι:
N = συνολικό βάρος που μεταφέρεται στη βάση.
Άρα πρέπει πάντα να ορίσουμε ποιο είναι το σύστημα.
Εδώ παίρνουμε ως σύστημα: δοχείο – νερό
Οτιδήποτε είναι έξω από αυτό το σύστημα μπορεί να του ασκεί εξωτερικές δυνάμεις.
Η άνωση είναι δύναμη αλληλεπίδρασης νερού – σώματος. Δεν σημαίνει αυτόματα ότι όλη αυτή η δύναμη μεταφέρεται στη ζυγαριά.
Το τι τελικά φτάνει στη ζυγαριά εξαρτάται από ποιες δυνάμεις είναι εξωτερικές, ποιες είναι εσωτερικές και το είδος της στήριξης.
Αν το σώμα στηρίζεται απέξω η ζυγαριά δέχεται την άνωση.

Αν το σώμα στηρίζεται από το ίδιο το δοχείο η ζυγαριά δέχεται το πραγματικό βάρος του σώματος.
Αν το πάμε δυνάμεις:
Ναρ = Wδοχ + Wν + Α (1)
Νδεξ = Wδοχ + Wν + Α – Τ (2)
Από την ισορροπία του φελλού
Α = Wφ + Τ ή Α – Τ = Wφ
Η (2) γίνεται
Νδεξ = Wδοχ + Wν + Wφ (3)
Όμως Α > Wφ άρα από (1) και (3)
Ναρ > Νδεξ

Στις (1) και (2) βλέπουμε και αυτό που έγραψα πιο πάνω.
Αριστερά η επιπλέον “φόρτιση” είναι η Α, ενώ δεξιά είναι το Wφ.

Καλησπέρα Ανδρέα.
Ένα κουίζ είναι. Μπορεί να φανεί χρήσιμο σε μαθητές αν τους παρουσιαστεί και λύση χωρίς δυνάμεις. Αν εξοικειωθούν με τέτοια λογική δεν θα ταλαιπωρούνται με κουίζ του τύπου:
https://i.ibb.co/mCpyBg9f/11.png

Πόσο θα δείξει η ζυγαριά;

Αν συνηθίσουν να δουλεύουν μόνο με δυνάμεις θα απαντήσουν με καθυστέρηση.
Αν δεν κάνουν λάθος.

Καλησπέρα Γιάννη. Στη μια άκρη του ζυγού θα έχουμε το βάζο με τις ελιές, το μάραθο και το κόλιανδρο. Στην άλλη τι θα έχουμε;

Ανδρέα εννοώ ότι θα δείξει το άθροισμα των βαρών.
Το συνολικό βάρος.
Αυτό ισχύει και για το δοχείο με τον φελλό.

Σωστό! Σκέφτομαι μάλιστα εκείνη την παράγραφο με τις εσωτερικές και εξωτερικές δυνάμεις, πόσο γρήγορα την προσπερνάμε στη Β΄, αλλά νάτανε μόνο αυτό. Οι μαθητες δε μορούν να εκτιμήσουν τι βρίσκουν. Σήμερα στην Α΄τάξη στις ενδοσχολικές έτυχε ένα ωραίο 2ο Θέμα από την Τράπεζα, το 38901, σχετικά με το πως μετρούσαν την ταχύτητα ενός ιστιοφόρου. Οι περισσότεροι κύκλωσαν το ..α) 324m/s!

Ανδρέα ζαλίστηκα διαβάζοντας την εκφώνηση.
Σε καθεστώς πίεσης ίσως θα έκανα λάθος.
Ας δώσω μία άλλη εκφώνηση:
Ένα πλοίο μήκους 54 μέτρων κινείται με σταθερή ταχύτητα. Ρίχνουμε ένα κούτσουρο στην ακίνητη θάλασσα ,στο μπροστινό μέρος του πλοίου. Φτάνει στο πίσω σε 12 δευτερόλεπτα.
Με ποια ταχύτητα κινείται το πλοίο;

Έγραψα βιαστικά και πρόχειρα την εκφώνηση έτσι και η δική μου βγήκε λίγο φλύαρη.
Αν σκεφτόμουν περισσότερο ίσως κατάφερνα μια συντομότερη και πιο μεστή εκφώνηση.

Φυσικά μπορώ να γράψω και πιο γλαφυρή εκφώνηση από αυτήν που έδωσαν.
Αυτή υστερεί μια και δεν περιγράφεται ούτε η διαδρομή, ούτε η στάση στους Δελφούς, ούτε το Γαλαξείδι.

Η ΝΕΑ? ΤΑΣΗ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΚΑΙ Ο ΤΡΑΠΕΖΙΤΗΣ 38901
1)Σύνδεση φυσικής με καθημερινή ζωή.
Κάθε μέση ελληνική οικογένεια τώρα πλεον στο ιστιοφόρο της καλού-κακού θα έχει κούτσουρο και κλεψύδρα.
2)Με αφορμή το Β2.
Μια άσκηση που ετοιμάζω να στείλω στην τράπεζα.
Συνδέει το αρχαιοελληνικό ιδεώδες , με τον οθωμανικό ζυγό,τις σύγχρονες δια(σ)τροφικές συνήθειες την κβαντική φυσική και το… αίσθημα.
3)Η άσκηση
α)Ο Γιωργάκης διατηρεί την φόρμα του καταπίνοντας είδη υγιεινής,πχ μπέργκερ.
Τα 0,8 μπεργκερ ζυγίζουν 0,13 οκάδες και 4δράμια και αξίζουν 0.01μνα.
Πόσες μνα χρειάζεται για 2 μπέργκερ να κεράσει και την Στελλίτσα που κάθεται στο διπλανό θρανίο?(Πασχάλης)
β)Αν καταναλώσει για την λύση του Β2 38901
3000000cal ενώ κάθε μπουκια μπέργκερ ελευθερώνει ενέργεια 2000000erg πόσες μπουκιές θα χρειαστεί?
γ)Αν στην προσπάθεια επιλυσης του Β2 οι νευρώνες του εγκεφάλου εκπέμπουν φωτόνια μήκους κύματος
0,000.000.000.000ιντσες που προσπίπτουν στο αλουμίνιο του παραθύρου θα παρατηρήσουμε φωτοηλεκτρικο ή κόμπτον?
δ)Ο Γιωργάκης το έλυσε το Β2 γιατι ο καθηγητής του του είχε πει ότι τέτοιες ασκήσεις λύνονται ή με διαίρεση ή με πολλαπλασιασμό κι οτι κατσει.
Η Στελλίτσα όμως δεν τα κατάφερε κι ο Γιωργάκης έβαλε τα κλάματα ενώ η Στελλίτσα προσπαθούσε να τον ηρεμήσει.
Τι δείχνει άραγε αυτή η συμπεριφορά???

Καλημέρα Γιώργο.
Βλέπω μια αύξηση των οπαδών των φλύαρων εκφωνήσεων.
Πολλοί θεωρούν ότι πρέπει να μιμηθούμε τα θέματα της Πίζας και λένε:
-Τα παιδιά πρέπει να ξεχωρίζουν την πληροφορία από τον θόρυβο.
Θεωρούν ότι η κατάλληλη ώρα είναι αυτή των Εξετάσεων!!
Δυστυχώς το μόνο που μπορούμε να κάνουμε είναι πλάκα.

Καλημέρα σε όλους. Αδυνατω να καταλάβω την χρησιμότητα μιας τετοιας εκφωνησης , μιας σελιδας τετραδίου (ίσως και παραπάνω), για μια διαίρεση(ή ενα πολλαπλασιασμό) και δη στις εξετάσεις (τι εξετάζει; φιλολογία να αποριψει ο μαθητής τα περιττά και να κάνει περίληψη;).
Ή εξετάζουν με ποια ταχύτητα μπορουν να απορίψουν οι μαθητες τα περιττά;
Πιστεύω γινεται μονο για λογους εντυπωσιασμού (και ανευ περιεχομένου).

Παιδιά το θέμα το είδα όταν έφτασα στο σχολείο, δεν κάνω στην Α΄ταξη. Ο συνάδελφος – πολύ νέος στο χώρο, με ελάχιστη εμπειρία σε Λύκειο – μου είπε ότι το θεώρησε εύκολο. Προφανώς αφαίρεσε την άχρηστη πληροφορία που λέει ο Γιάννης και έκανε μια διαίρεση στο μυαλό του. Δε σκέφτηκε όπως κάτι “γκρινιάρηδες Υλικονετιστές”, που δεν εκτιμούν τη λεζάντα στο τέλος του θέματος:
«Ανάπτυξη Δοκιμασιών Αξιολόγησης Δεξιοτήτων Εγγραμματισμού στα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας, της Άλγεβρας, της Φυσικής και της Χημείας Α’ Λυκείου Γενικού Λυκείου» Ανάδοχος: «Ειδικός Λογαριασμός Κονδυλίων Έρευνας (Ε.Λ.Κ.Ε) Πανεπιστημίου Ιωαννίνων» ΑΔΑΜ: 25SYMV016348911 2025-02-20.

“Ο συνάδελφος – πολύ νέος στο χώρο, με ελάχιστη εμπειρία σε Λύκειο….” 

Μάλλον Ανδρέας ο συνάδελφος θεώρησε πως κάνει φυσική στη Β’ Γυμνασίου και βρήκε το θέμα ενδιαφέρον….

Είναι λυπηρό, εξευτελιστικό για το μάθημα να δίνονται τέτοιες παπάντζες ως θέματα
εξέτασης στην Α’ Λυκείου….

Ο συνάδελφος αν αυτά είχε διδάξει, καλά έκανε και την επέλεξε….

Όμως οι ……. “Ανάπτυξη Δοκιμασιών Αξιολόγησης Δεξιοτήτων Εγγραμματισμού …….ΑΔΑΜ: 25SYMV016348911 2025-02-20.”

έτσι πιστεύουν πως θ’ αναβαθμίσουν την διδασκαλία της φυσικής ή έτσι θα την κάνουν προσιτή και αγαπητή στον μέσο μαθητή;;;;;;;

Στην αναφορά δε της τεχνικής του “Κούτσουρου των Ολλανδών” καμία αναφορά δεν γίνεται στον κυματισμό της θάλασσας….

Αφού “μάστορα” θέλεις high-λίκια φρόντισε να μην εκτίθεσαι και εκθέτεις και όλους εμάς ταυτόχρονα….

Σε ποια θάλασσα το νερό ηρεμεί; Και έστω ότι ηρεμεί…. η κίνηση του πλοίου των 54 μέτρων (δεν το λες και βαρκούλα) μήπως δημιουργεί ρεύμα που επηρεάζει τη θέση του κούτσουρου;

Γι αυτό χαρακτηρίζω την άσκηση παπάντζα ….

Χωρίς την αναφορά της παραδοχής

“Θεωρούμε το νερό ακίνητο ως προς τη Γη και αμελούμε τις διαταραχές που προκαλεί η κίνηση του πλοίου”

η άσκηση είναι μεγάλη παπάντζα…

Όσο για το Β2, οι …“Ανάπτυξη Δοκιμασιών Αξιολόγησης Δεξιοτήτων Εγγραμματισμού …….ΑΔΑΜ: 25SYMV016348911 2025-02-20.”

γοητεύτηκαν από τη μονάδα μέτρησης Knot και είπαν να ελέγξουν αν οι μαθητές της Α’ λυκείου έμαθαν την ώρα;;;;;

Αυτό δεν είναι απλά μεγάλη παπάντζα … να μην γράψω τί είναι….

Εκτός αν αυτά όλα εντάσσονται στη λογική των skills4life ….

Έλεος…..

Νομίζω ότι η άσκηση είναι πολύ καλή στο να ξεκαθαρίζει το που είναι το σημείο εφαρμογής μιας δύναμης.

Το θέμα είναι ποιες δυνάμεις μεταφέρονται στον πυθμένα κάθε δοχείου και άρα στη ζυγαρια. Για αυτό με τον χαλκό φτάνει κάτω μόνο το βάρος του δοχείου και η αντίδραση της άνωσης.

Για αυτό με τον φελλό φτάνει κάτω το βάρος του δοχείου, η αντίδραση της άνωσης και η τάση προς τα πάνω του νήματος. Η τάση προς τα πάνω δίνει την συνολική δύναμη που δέχεται η ζυγαριά προς τα κάτω στην περίπτωση του φελλού. Οπότε θα γείρει προς τον χαλκο(αριστερά).

Καλησπέρα και απο εδώ Ανδρέα, πολύ ωραία άσκηση. Μήπως θα ήταν καλό να αναφέρεις οτι οι μοναδικές δυνάμεις που δέχεται το σώμα στην διεύθυνση της ταλαντωσης του είναι η δύναμη του ελατηρίου και η συνιστώσα του βάρους του;

Καλησπέρα Παύλο. Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό. Επειδή την έβαλα για επανάληψη, άφησα το κλασικό σχήμα σε λείο κεκλιμένο επίπεδο με τις δυνάμεις W, N, Fελ στον …αναγνώστη. Αν ένας υποψήφιος Θετικής Κατεύθυνσης, δεν το ξέρει παραμονές εξετάσεων, μάλλον κάτι πολύ λάθος έχει κάνει στην προετοιμασία του. Με την ευκαιρία, ας θυμηθούμε ότι στη βαθμολόγηση, τα σχήματα πιάνουν συνήθως από 0 ως 1 μόριο.

Καλησπέρα
x = 0,1 ημ(10t + π/2) υ = 1 συν(10t + π/2) α = – 10 ημ(10t + π/2)
ΣF = m α => – mg ημ30° + Fελ = – 10 ημ(10t + π/2) =>
=> Fελ = 10 ½ – 10 ημ(10t + π/2) => Fελ = 5 – 10 ημ(10t + π/2) =>
=> Fελ = 5 – 10 x/0,1 = 5 – 100x => Fελ = – 100 (x – 0,05)
Uελ = ½ k (χ – 0,05)^2
dUελ / dt = k (x – 0,05) dx/dt = k (x – 0,05) υ = 100 (0,05√3 – 0,05) (-½) =>
dUελ / dt = – 2,5 (√3 – 1) J/s

Καλησπέρα Θόδωρε. Τι ακριβώς θες να δείξεις με το σχόλιό σου; Βλέπω κάποιες εξισώσεις, που υπάρχουν ήδη στη λύση.
Αν εννοείς την παραγώγιση dUελ / dt = k (x – 0,05) dx/dt,
να πούμε – επειδή μας διαβάζουν μαθητές – ότι είναι εκτός ύλης των μαθητών Υγείας.
Από την Α΄τάξη γνωρίζουν ότι ο ρυθμός έργου είναι ισχύς και τον υπολογίζουν από το
P = |F||υ|συνφ. Δεν απαιτείται παράγωγος. Αν κάποιος μαθητής τη γράψει έτσι, προφανώς και δεχόμαστε τη λύση.

Καλησπέρα Ανδρέα,
το σχόλιο μου είναι για τη δύναμη ελατηρίου, εγώ έχω Fελ = – 100 (x – 0,05) ενώ εσύ Fελ = – 100 (x + 0,05)

Θόδωρε έχεις δίκιο. Με θετική φορά προς τα πάνω, έχω ήδη υπολογίσει Δl0 = -0,05m, αλλά στην τελική σχέση έφαγα το (-). Ευτυχώς δεν αλλάζει κάτι ουσιαστικό στην ανάλυση που ακολουθεί. Σε ευχαριστώ.

Γεια σου Διονύση, πολύ ωραία άσκηση για επανάληψη στην αυτεπαγωγή.

Καλό απόγευμα Παύλο.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλησπέρα Διονύση. Πολύ όμορφο επαναληπτικό (. και όχι μόνον) θέμα.Ολα τα ερωτήματα πολύ καλά και στοχεύουν στην κατανόηση του φαινομένου.

Καλησπέρα Διονύση.
Γερή επανάληψη στην αυτεπαγωγή με την άσκηση αυτή. Πάρα πολύ καλή.

Καλημέρα Γιώργο και Χρήστο.
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό, της τελευταίας για φέτος, ανάρτησης προς τους μαθητές της Γ΄ Λυκείου…

Καλησπέρα Διονύση. Διδακτικότατη η τελευταία σου φετινή ανάρτηση για τη Γ!
Ξεχωρίζω το 3iii). Να είσαι καλά!

Καλημέρα Μίλτο.
Σε ευχαριστώ για το σχόλιο.

Διονύση, πάντα στις επάλξεις.
Κρίσιμα διευκρινιστικά επαναληπτικά ερωτήματα για “απλό” κύκλωμα αυτεπαγωγής.
Να ‘σαι καλά

Καλημέρα Διονύση, με προβληματίζει το εξής

Έστω t=0, η στιγμή που κλείνει ο δ(2)

Ο κλάδος ΔΕ(r)Γ διαρρέεται από ρεύμα E/r = E/R

Ο κλάδος ΔΑRLΒΓ διαρρέεται από ρεύμα που μειώνεται εκθετικά με τον χρόνο
σύμφωνα με τη σχέση E/2R *e^(-Rt/L)

O αγωγός βραχυκύκλωσης ΔΓ διαρρέεται από ρεύμα E/R – E/2R *e^(-Rt/L)

Δηλαδή τη στιγμή t=0+ διαρρέεται από ρεύμα E/2R, ενώ μετά την απομαγνήτιση του πηνίου διαρρέεται από ρεύμα E/R.

Αν συμφωνούμε μπορείς να προσθέσεις ένα ποιοτικό διάγραμμα του ρεύματος στον ΓΔ ;;;

Καλημέρα σε όλους
Θοδωρή νομίζω ένα διάγραμμα ποιοτικό θα είναι όπως το παρακάτω. Το ενδιαφέρον είναι ότι όλη η ενέργεια του πηνίου θα καταναλωθεί στον αντιστάτη R όπως προκύπτει και από το 2ο Κ.Κ.

https://i.ibb.co/prKDfKYX/Screenshot-3.jpg

Καλημέρα σε όλους.
Ντίνο, Θοδωρή και Χρήστο σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.
Όσον αφορά το ερώτημά σου Θοδωρή, η απάντηση του Χρήστου νομίζω ότι καλύπτει την απορία.
Αν θέλουμε να το δούμε λίγο… πιο βαθιά ας ξεκινήσουμε από μια εκθετική μείωση και ας πάρουμε για παράδειγμα το άνοιγμα του διακόπτη στο κύκλωμα RL. 
https://i.ibb.co/TM67csFq/34346.jpg

Χρήστο και Διονύση χαιρετώ, ευχαριστώ για την απάντηση.

Γράφοντας στο χθεσινό σχόλιο:

“O αγωγός βραχυκύκλωσης ΔΓ διαρρέεται από ρεύμα E/R – E/2R *e^(-Rt/L)”
αυτό ακριβώς το διάγραμμα εννοούσα., με διόρθωση στη σειρά ΔΓ και όχι ΓΔ

Πάμε λίγο πιο βαθιά…η “ένσταση” μου ως προς τον βαθμό δυσκολίας βρίσκεται
στο γεγονός πως το σταθερό ρεύμα Ι(αμπ)=E/R δεν προκύπτει τόσο αβίαστα…

Πρέπει να γράψεις 2ον ΚΚ στον βρόχο ΔΕ(r)ΓΔ και μετά να σκεφτείς τί γίνεται με το ρεύμα στον ΔΓ…..

Θεωρώ πως ο βαθμός δυσκολίας ξεφεύγει από τον αναμενόμενο…

Απλή επισήμανση για να υπάρχει…

Καλησπέρα Παύλο. Ωραίο θέμα Δ, με διδακτική κλιμάκωση ερωτημάτων. Θα βοηθήσει πολύ στην επανάληψη.

Αλλά για να είναι Δ θέμα Πανελλαδικών, χρειαζότανε ένας μεταγωγικός διακόπτης, που θα στείλει το ρεύμα στη ράβδο, καταπακτή που καταπίνει το υποστήριγμα, ενώ ταυτόχρονα μια σφαίρα χτυπάει το σώμα και το απομακρύνει από τη ράβδο. Η ράβδος έχει στα άκρα κρικάκια που περνάνε στις κατακόρυφες ράγες και αρχίζει η κάθοδος, μέσα στο μαγνητικό πεδίο. Και με δυο διακόπτες ακόμα, τζάμπα είναι, μετά την υορ να στείλουμε το ρεύμα σε ένα πηνίο…
Αστείο ή πραγματικότητα;

Γεια σου Ανδρέα, χαίρομαι που σου αρέσει. Στην επόμενη εκδοχή θα βάλω και δυο – τρεις διακόπτες 🙂 .

Καλησπέρα Παύλο. Όμορφο θέμα “σπονδυλωτό”. Το προτιμώ για Γ’ θέμα.

Γεια σου Γιώργο χαίρομαι που σου αρέσει. Ο μονος λογος που το έβαλα στην κατηγορία Δ θέματος γιατί ασχολείται με διάφορες ενότητες στερεό και ηλεκτρομαγνητισμός.

Παύλο καλησπέρα.
Ωραία μίνι επαναληψη σε πολλές ενότητες.
Θα πρόσθετα στο Β ερώτημα “να θεωρηθεί ότι το μαγνητικό πεδίο που προκαλεί ο αγωγός σε απόσταση d από αυτόν, δίνεται προσεγγιστικά από τη σχέση του ευθύγραμμου αγωγού απείρου μήκους”

Γεια σου Χρήστο, χαίρομαι που σου αρέσει. Εχω επιλέξει την απόσταση d πολύ μικρή σε σχέση με το μήκος ℓ του αγωγού ώστε να μπορεί να χρησιμοποιηθεί η σχέση που μας δίνει το μετρό της έντασης σε σημείο του χώρου που υπάρχει ρευματοφόρος αγωγός απείρου μήκους αλλά για να είναι ακόμα πιο ξεκάθαρο το συμπλήρωσα όπως πρότεινες. Ευχαριστώ για το σχόλιο.

Καλημέρα και από εδώ Διονύση. Εξαιρετικό θέμα κατανόησης!

Καλημέρα Διονύση και Αποστόλη.
Διονύση, πολύ ωραίο.
Όποιος υποψήφιος θυμάται και όμοια τρίγωνα, μπορεί να βγάλει την αναλογία των επιταχύνσεων και με αυτά. Αυτό, διότι κάποιοι μόλις μπουν σε αίθουσα, λένε στα παιδιά πως η Γεωμετρία δε χρειάζεται.

Αποστόλη και Χριστόφορε, καλό απόγευμα.
Σας ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Καλησπέρα Διονυση.
Πολύ καλό θέμα κατανόησης. Οδηγείς σιγά σιγά τον μαθητή μέσω του πρώτου ερωτήματος να συνθέσει τις επιταχύνσεις και να απαντήσει.

Καλημέρα και καλή βδομάδα Χρήστο.
Σε ευχαριστώ για το σχολιασμό.

Το παρόν προέκυψε με αφορμή το άρθρο του Μανώλη Χανιωτάκη, στον οποίο αφιερώνεται.

Η φωτογραφία στην κορυφή της ανάρτησης
Göttingen, 1923 

https://i.ibb.co/dstg9B0r/image.webp

17 «gentlemen» και η κυρία χώρια

σε περίσσεια οι γραβάτες και οι γκέτες,
σε έλλειψη η συναδελφικότητα
έστω, η αστική ευγένεια

Γιώργο, το σύνθημα των τριών k “kinder, kuche, kirche” τουτέστιν “παιδιά, κουζίνα, εκκλησία” ήταν ήδη γνωστό, πριν χρησιμοποιηθεί ως προπαγάνδα από τους ναζί. Επομένως…

Γεια σου Βασίλη. Η φωτογραφία που παρέθεσες τραβήχτηκε πριν την αναχώρηση του Franck από το Ινστιτούτο Kaiser Wilhelm (σημερινό όνομα Ινστιτούτο Fritz Haber) το 1920 για το πανεπιστήμιο του Gottingen, όπου ανέλαβε το 2ο Ινστιτούτο Πειραματικής Φυσικής. Η Sponer πάλι στην άκρη…

Επίσης,

Ξεκίνημα με πειραματική φυσική (Franck)
στη συνέχεια θεωρητικό διδακτορικό (με P. Debye & D. Hilbert)
και μετά, ξανά στην … κουζίνα (εργαστήριο -φασματοσκοπία) 

Αν λες μια φορά respect στα αρσενικά ιερά τέρατα της φυσικής των αρχών του 20ου αιώνα, οφείλεις 10 φορές respect στα θηλυκά. Ο αγώνας τους ήταν πραγματικά τιτάνιος.
Μπράβο Αποστόλη, Γιώργο και Βασίλη που μας συστήσατε άλλη μια τέτοια περίπτωση.

Γεια σου Άρη. Respect σε όλους αυτούς που διεκδικούν κόντρα στις αντιξοότητες.

Καλημέρα Αποστόλη, καλημέρα σε όλους.
Υπηρέτησε τη φυσική σε μία εποχή όπου “το μόνο κίνητρο για να
σπουδάσεις φυσική ήταν απλά το να το θέλεις”
Στα παιδιά, που σε λίγες μέρες δίνουν εξετάσεις…

Καλημέρα Διονύση. Αυτό δεν πρέπει να είναι η πρώτη προτεραιότητα;

H Sponer πήγε στο Breslau, το οποίο απέχει περίπου 100 χλμ από τη γενέτειρά της, προκειμένου να προετοιμαστεί για το Abitur. Το 1917 ξεκινά τις σπουδές της στο Tubingen, 800 χλμ μακριά από το σπίτι της. Ο Kuhn τη ρωτάει γιατί επέλεξε το Tubingen αντί του Breslau και εκείνη απαντά: ” Σιχαίνομαι που το λέω, αλλά ο λόγος είναι ότι στο Breslau πεινούσα. Ήταν ο πόλεμος βλέπετε και ήταν πραγματικά φρικτό. Επιπλέον μου προέκυψε μία δερματική πάθηση στο Breslau, που πρέπει να είχε σχέση με εκείνα τα απαίσια πράγματα που τρώγαμε. Έτσι όταν τελείωσα με το Breslau, είπα ότι θέλω να πάω σε ένα μέρος όπου θα μπορούσα να ανακάμψω σωματικά. Και μου είπαν να πάω στο Tubingen, στο νότο. Και έτσι πήγα. Το Tubingen είχε τα πάντα για φαγητό, πραγματικό βούτυρο, μέλι και κρέας και τα πάντα…”